Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. СУЩНОСТНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-НРАВСТВЕННОГО СТАНОВЛЕНИЯ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ В УСЛОВИЯХ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕДЖА 18
1.1. Содержательные характеристики профессионально-нравственного становления будущего учителя 19
1.2. Специфика профессионально-нравственного становления будущего учителя в условиях педагогического колледжа 42
Выводы первой главы 74
ГЛАВА 2. СИСТЕМА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-НРАВСТВЕННОГО СТАНОВЛЕНИЯ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ
В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ КОЛЛЕДЖЕ 80
2.1. Сущностные характеристики педагогического сопровождения профессионально-нравственного становления будущего учителя в педагогическом колледже 81
2.2. Модель педагогического сопровождения профессионально-нравственного становления будущего учителя в условиях педагогического колледжа 109
Выводы второй главы 153
Заключение 159
ЛИТЕРАТУРА 163
- Содержательные характеристики профессионально-нравственного становления будущего учителя
- Специфика профессионально-нравственного становления будущего учителя в условиях педагогического колледжа
- Сущностные характеристики педагогического сопровождения профессионально-нравственного становления будущего учителя в педагогическом колледже
Введение к работе
Актуальность исследования. Современное общество предъявляет запрос на специалиста, имеющего устойчивую субъектную профессионально-личностную позицию, под которой понимается система доминирующих ценностно-смысловых отношений к социокультурному окружению, самому себе и своей деятельности (Н. М. Борытко), что определяет необходимость подготовки учителя с высоким уровнем нравственных качеств. В то же время исследователи (Г. А. Караханова, Н. Д. Никандров и др.) констатируют, что падение нравственности, девальвация ценностей, снижение престижа педагогической профессии сказались на нравственном облике педагогов. Это требует качественно новых подходов к подготовке учителя, способного решать задачи обучения и воспитания, собственного профессионального становления на нравственной основе. Однако решение проблемы подготовки учителя как носителя нравственных качеств, по мнению ряда исследователей (Р. К. Бикмухаметов, В. В. Горшкова, И. А. Колесникова и др.), затрудняется недостаточной разработанностью теоретических основ и технологических аспектов нравственного становления последних в контексте педагогической профессии.
Однако в настоящее время результат профессионально-нравственного становления будущего учителя далеко не всегда удовлетворителен. Опрос 98 преподавателей и представителей администраций педагогических колледжей свидетельствует о том, что они в процессе профессионально-нравственного становления студентов как будущих специалистов либо напрямую руководствуются нормативными документами без какого-либо их теоретического осмысления (54%), что приводит к бессистемности деятельности, либо понимают профессионально-нравственное становление как присвоение будущими учителями норм педагогической этики (78%), что препятствует реализации его возможностей, либо рассматривают понятия «профессиональное становление» и «нравственное становление» как слабо связанные друг с дру-
гом (32%), что разрушает целостность процесса профессионально-нравственного становления будущего учителя в педагогическом колледже. Большинство педагогов (67%) используют средства, разработанные в рамках традиционной теории профессионального воспитания, которые не всегда оказываются результативными в новой социокультурной ситуации, в условиях смены образовательных парадигм. Практически всем участвовавшим в опросе педагогам (91%) знакомо понятие «педагогическое сопровождение», однако лишь небольшая их часть (19%) имеют четкое представление о его сущности и способах реализации. Таким образом, в условиях гуманизации и гуманитаризации образования актуализируется проблема обоснования моделей деятельности преподавателей педагогического колледжа по решению задач профессионально-нравственного становления будущих учителей, адекватных духовной (ценностно-смысловой) природе данного феномена.
Одной из таких моделей может стать модель педагогического сопровождения профессионально-нравственного становления будущего учителя в условиях педагогического колледжа. Во-первых, педагогическое сопровождение направлено на актуализацию саморазвития обучающихся (воспитанников), в том числе на актуализацию поиска нравственных смыслов будущей профессиональной деятельности. Во-вторых, педагогическое сопровождение имеет непрерывный характер, что при условии правильной его организации способствует устранению фрагментарности в деятельности педагогов колледжа по профессионально-нравственному становлению будущего учителя, придает такой деятельности целостный характер.
В педагогической науке существуют теоретические предпосылки успешного решения этой задачи. В последние годы интенсифицировались исследования, посвященные проблемам профессионального развития личности педагога (Р. М. Асадулин, Л. Н. Борисова, Н. В. Мартишина, Е. Е. Чудина и др.), развивающие идеи и выводы, содержащиеся в классических трудах по данной проблеме (Е. В. Бондаревская, Ю. Н. Кулюткин, Н. В. Кузьмина, А.
К. Маркова, Л. М. Митина). Значительная группа работ посвящена пробле-
мам духовно-нравственного воспитания будущего учителя на методологическом (Е. В. Бондаревская, Б. С. Братусь, И. А. Колесникова) и теоретико-технологическом (Р. К. Бикмухаметов, Е. О. Галицких, Н. Л. Клячкина, И. X. Кутейникова и др.) уровнях. Особое внимание уделяется проблемам становления субъектности будущего педагога и его профессиональной позиции, а также общим проблемам профессионального воспитания (Н. М. Борытко, В. В. Горшкова и др.). Профессиональное становление педагога в системе непрерывного образования рассматривается в работах Н. К. Сергеева, Н. М. Борытко, Е. М. Ибрагимовой и др. В ряде научных трудов разрабатываются проблемы педагогической этики (Г. А. Караханова, И. X. Кутейникова, К. М. Левитан, Л. Л. Шевченко). Различные подходы к пониманию сущности и способов организации педагогического сопровождения и близкого к нему феномена педагогической поддержки представлены в работах Е. А. Александровой, Н. М. Борытко, О. С. Газмана, Н. Б. Крыловой, И. А. Липского, Н. Н. Михайловой, А. П. Тряпицыной, С. М. Юсфина и др.
Несмотря на всю ценность содержащихся в указанных исследованиях теоретических выводов, многие важные вопросы остаются недостаточно разработанными. Необходимо уточнение сущностных характеристик профессионально-нравственного становления будущего учителя в педагогическом колледже, обоснование педагогического сопровождения такого становления на новых теоретико-методологических основаниях.
В настоящее время сложились и практические предпосылки для решения проблемы педагогического сопровождения профессионально-нравственного становления будущего учителя в педагогическом колледже. К ним можно отнести усиление внимания к воспитанию на государственном уровне, о чем свидетельствует принятие Федеральной программы развития воспитания в системе образовательных учреждений России, концепции модернизации российского образования до 2010 г., ведомственной целевой программы «Развитие воспитания в системе образования на 2008—2010 годы» и др., где
духовно-нравственное воспитание рассматривается как один из важнейших
элементов системы воспитательной работы. Во многих педагогических колледжах нравственное воспитание становится наряду с профессиональным неотъемлемой частью системы работы по подготовке специалистов, применяются «мягкие», «косвенные» педагогические методы, в том числе и методы педагогического сопровождения. Однако эти тенденции еще не получили должного теоретического осмысления и обоснования, следствием чего является сосредоточение внимания на внешней, формальной стороне педагогического сопровождения без учета его сущностных характеристик. В результате возникают противоречия между:
необходимостью концептуализации педагогической деятельности по профессионально-нравственному становлению будущего учителя в педагогическом колледже и недостаточной определенностью сущностных характеристик профессионально-нравственного становления будущего учителя с позиций гуманитарной педагогической парадигмы;
необходимостью осуществления педагогического сопровождения профессионально-нравственного становления будущего учителя в педагогическом колледже в научно обоснованной логической последовательности и недостаточной обоснованностью стадий процесса такого становления;
потребностью в результативных способах достижения целей профессионально-нравственного становления будущего учителя в педагогическом колледже и недостаточной разработанностью сущностных характеристик педагогического сопровождения данного процесса, являющегося одним из таких способов;
требованием системности деятельности педагога колледжа по решению задач профессионально-нравственного становления будущего учителя с позиций гуманитаризации профессионально-педагогического образования и неразработанностью модели педагогического сопровождения указанного процесса.
Противоречия свидетельствуют о наличии проблемы, состоящей в отсутствии достаточных теоретических оснований для разработки модели педагогического сопровождения профессионально-нравственного становления будущего учителя в условиях педагогического колледжа.
С учетом этого и была избрана тема исследования: «Педагогическое сопровождение профессионально-нравственного становления будущего учителя в педагогическом колледже».
Объект исследования — учебно-воспитательный процесс в педагогическом колледже.
Предмет исследования — процесс педагогического сопровождения профессионально-нравственного становления будущего учителя в педагогическом колледже.
Цель исследования — научное обоснование системы педагогического сопровождения профессионально-нравственного становления будущего учителя в педагогическом колледже.
Достижение данной цели предполагает решение следующих задач:
Уточнить понятие «профессионально-нравственное становление» применительно к будущему учителю.
Выявить стадии процесса профессионально-нравственного становления будущего учителя в условиях педагогического колледжа.
Уточнить характеристики и формы организации педагогического сопровождения применительно к процессу профессионально-нравственного становления будущего учителя в педагогическом колледже.
Обосновать модель педагогического сопровождения профессионально-нравственного становления будущего учителя в педагогическом колледже.
Основу гипотезы исследования составило предположение о том, что педагогическое сопровождение профессионально-нравственного становления будущего учителя в педагогическом колледже будет более эффективным по сравнению с массовой практикой, если:
профессионально-нравственное становление будущего учителя будет с необходимостью предполагать становление у него системы личностных ценностей (абсолютных, социально-нравственных, профессионально-педагогических) с обязательной их реализацией в системе субъект-субъектных профессиональных отношений и адекватных форм профессионального поведения;
процесс профессионально-нравственного становления будущего учителя в условиях педагогического колледжа будет рассматриваться как стадийный и представлять собой становление отдельных его составляющих и их единства от первичного знакомства будущего учителя с ценностями профессии с опорой на уже присвоенные ими нравственные ценности к профессионально-нравственному саморазвитию;
педагогическое сопровождение профессионально-нравственного ста
новления будущего учителя в педагогическом колледже будет представлять
собой развивающийся во времени и пространстве комплекс таких взаимосвя
занных элементов, как диагностика, целеполагание, разноплановые педаго
гические взаимодействия, освоенная среда, и учитывать такие ведущие осо
бенности образовательного процесса в педагогическом колледже, как необ
ходимость для студента в сжатые сроки стать субъектом профессиональной
деятельности, выраженный практико-ориентированный характер дисциплин
профессиональной подготовки; при этом ведущей формой организации тако
го сопровождения будет выступать ситуация профессиональной (квазипро
фессиональной) деятельности;
модель педагогического сопровождения профессионально-нравст
венного становления будущего учителя в педагогическом колледже будет
представлять собой последовательность этапов, соотнесенных с объективной
логикой такого становления и основанных на последовательной смене целе
вых установок — от педагогического сопровождения постижения будущими
учителями профессионально-нравственных ценностей через формирование у
них системы личностных ценностей и умений проектировать и конструировать ситуации профессиональной деятельности, собственного профессионального становления на нравственной основе к педагогическому сопровождению профессионально-нравственного саморазвития — и опираться на принципы, реализующие идеи гуманитаризации образования.
Теоретико-методологическую основу исследования составили идеи аксиологического подхода о ценностных основаниях педагогической деятельности (В. Г. Воронцова, В. В. Горшкова, А. В. Кирьякова, Л. П. Разбегаева), базирующиеся на общей теории ценностей (М. С. Каган, В. А. Малахов и др.); положения культурологического подхода о профессиональной позиции педагога как системе доминирующих ценностно-смысловых отношений специалиста к социокультурному окружению, самому себе и своей деятельности (Е. В. Бондаревская, Н. М. Борытко, Н. Е. Щуркова); идеи о профессиональной подготовке педагога в неразрывной связи с его духовно-нравственным становлением (И. А. Колесникова, Р. К. Бикмухаметов, Е. О. Галицких, Н. Л. Клячкина, И. X. Кутейникова); основанные на ведущих положениях теории духовно-нравственного воспитания (Т. И. Власова, Л. М. Лузина, И. А. Соловцова); положения теории личностно ориентированного образования о приоритетном развитии личностных качеств педагога (Е. В. Бондаревская, В. В. Сериков); выводы о сущности профессионально и нравственно значимых качеств педагога и способах их формирования (Р. М. Аса-дулин, Г. А. Караханова, Ю. Н. Кулюткин, И. X. Кутейникова, К. М. Левитан, А. К. Маркова, Л. М. Митина, Л. Л. Шевченко и др.); идеи целостного подхода о системности, структурированности педагогических явлений и процессов (В. С. Ильин, Н. К. Сергеев); концептуальные идеи педагогического сопровождения и педагогической поддержки, сформулированные в рамках гуманистической (Е. А. Александрова, О. С. Газман, Н. Б. Крылова, И. А. Липский, Н. Н. Михайлова, А. П. Тряпицына, С. М. Юсфин) и гуманитарной (Н. М. Борытко, Н. Е. Щуркова) педагогических парадигм; современные исследования системы непрерывного образования (Е. П. Белозерцев, Е.
В. Бондаревская, И. А. Колесникова, Н. К. Сергеев и др.); положения о педагогической ситуации как «единице» педагогического процесса, адекватной процессам духовного и профессионального становления человека (Н. В. Бо-рытко, В. С. Ильин, В. А. Павлов, В. В. Сериков, И. А. Соловцова, Н. Е. Щуркова и др.).
В ходе исследования были использованы следующие группы методов: теоретические — анализ и синтез теоретических положений, содержащихся в литературе по проблеме исследования, сравнительный анализ понятий, моделирование, метод обобщения, системный анализ; эмпирические — наблюдение, опросно-диагностические методы (анкетирование, беседа), анализ творческих работ и проектных заданий, диагностический и формирующий эксперименты, обобщение педагогического опыта, математическая обработка эмпирических данных.
Эмпирическую базу исследования составили ГОУ СПО «Камышинский педагогический колледж» и базовые образовательные учреждения: МОУ СОШ № 12 и МДОУ № 23 г. Камышина Волгоградской области.
Достоверность полученных результатов обусловлена методологической обоснованностью исходных позиций, теоретических положений, целостным подходом к решению поставленной проблемы, длительным характером изучения педагогической практики, соответствием концептуальных положений тенденциям развития социально-педагогической действительности; единством и разнообразием общенаучных и конкретно-научных методов исследования, адекватных объекту, цели, задачам и логике исследования, разнообразием источников информации.
Исследование проводилось в 2003 —2008 гг. и включало три этапа.
На первом этапе (2003—2004 гг.) на основе анализа психолого-педагогической литературы по проблемам профессионального и духовно-нравственного воспитания, подготовки будущего учителя в системе непрерывного образования, педагогического сопровождения, опыта деятельности
по профессионально-нравственному становлению будущего учителя в педа-
гогическом колледже были выявлены основные подходы к пониманию и практическому осуществлению педагогического сопровождения профессионально-нравственного становления будущего учителя в педагогическом колледже. Для построения исходной гипотезы был организован констатирующий эксперимент.
Второй этап (2005—2006 гг.) был связан с построением стадийной модели профессионально-нравственного становления будущего учителя в педагогическом колледже и обоснованием нормативной модели, ставшей основой для построения системы педагогического сопровождения профессионально-нравственного становления будущего учителя на базе ГОУ СПО «Камышин-ский педагогический колледж», организацией формирующего эксперимента.
Третий этап (2007—2009 гг.) включал разработку, апробацию и внедрение указанной модели и организацию на ее основе системы педагогического сопровождения профессионально-нравственного становления будущего учителя в педагогическом колледже, анализ, систематизацию и обобщение результатов исследования, корректировку модели педагогического сопровождения профессионально-нравственного становления будущего учителя в педагогическом колледже, завершение научного обоснования основных положений исследования, оформление текста диссертации.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Профессионально-нравственное становление будущего учителя является составляющей его профессионально-личностного становления, опирается на нравственные ценности, присваиваемые в процессе профессиональной подготовки, и обеспечивает «перевод» норм общечеловеческой и профессионально-педагогической морали во внутренний духовный план. В профессионально-личностном становлении будущего учителя профессионально-нравственное становление выполняет функции: ценностно-ориентационную, которая определяет интенцию профессионально-нравственного становления будущего учителя; ценностно-когнитивную, благодаря которой происходит
постижение нравственных ценностей, регулирующих профессиональную
деятельность учителя; ценностно-деятельностную, направленную на регулирование профессиональной деятельности учителя; ценностно-поведенческую, реализация которой обеспечивает выполнение будущим учителем норм профессионального поведения и выбор его нравственно оправданных, культуросообразных и общественно одобряемых форм; ценностно-рефлексивную, позволяющую осуществлять самоанализ и самоконтроль профессиональной деятельности. Данные функции реализуются благодаря структуре профессионально-нравственного становления будущего учителя, представляющей собой единство компонентов: .становление системы личностных ценностей — высших абсолютных, социально-нравственных и профессионально-педагогических; становление системы субъект-субъектных отношений; становление форм профессионально-нравственного поведения.
2. Процесс профессионально-нравственного становления будущего учителя в условиях педагогического колледжа включает четыре стадии: формирования личностного опыта — происходит первичное знакомство с ценностями профессии с опорой на уже присвоенные нравственные ценности, что предполагает преодоление кризиса, связанного с необходимостью идентифицировать себя как представителя педагогической профессии; актуализации профессионально-нравственного становления' — будущий учитель в процессе активного взаимодействия с другими субъектами образовательной деятельности по поводу содержания образования выстраивает собственную систему ценностей через преодоление формального отношения к профессионально-педагогическим ценностям; проектирования ситуаций профессионально-нравственного становления —происходит «обмен ценностями» с обучающимися (воспитанниками), однокурсниками и,коллегами и достигается преодоление кризиса, связанного с выбором модели профессионально-нравственного поведения; профессионально-нравственного саморазвития — «обмен ценностями» с внешним миром приобретает системный характер, что предполагает преодоление кризиса, связанного с необходимостью осознания будущим учителем своей ответственности как профессионала. Специ-
фика содержания данных.стадий в условиях педагогического колледжа обусловлена следующим: необходимостью для студента в сжатые сроки стать субъектом профессиональной деятельности; выраженным практико-ориентированным характером дисциплин профессиональной подготовки; необходимостью использования общеобразовательных дисциплин для решения задач профессионально-нравственного становления- студентов; незамкнутостью процесса профессионально-нравственного становления, который опирается на уже присвоенные ценности и выступает основой для профессионально-нравственного становления специалиста в профессиональной деятельности или в педагогическом вузе.
3. К сущностным характеристикам педагогического сопровождения) профессионально-нравственного становления< будущего учителя в педагогическом колледже относятся: общие характеристики (опосредованный характер педагогической помощи; направленность на становление индивидуальности и субъектности будущего учителя; на возникновение новых социальных взаимосвязей и новых форм поведения, в первую очередь профессиональных; ценностно-смысловой характер; субъект-субъектный; диалогический характер); временнПе характеристики (соответствие возрастным особенностям юношеского возраста; непрерывный характер; «спрессованность во времени»;: незамкнутость); пространственные характеристики (соотнесенность, с особенностями учебно-воспитательного процесса, протекающего в конкретном; образовательном учреждении; связь' с социальной средой, где осуществляется: профессиональная деятельность будущего учителя; направленность на постепенное расширение освоенной будущим учителем среды; ситуационный характер). Педагогическое сопровождение профессионально-нравственного становления будущего учителя в педагогическом колледже представляет собой развивающийся во времени и пространстве комплекс таких взаимосвязанных элементов, как диагностика (входная, текущая,.итоговая), цел еполагание, разноплановые педагогические взаимодействия, освоенная среда. Ведущей формой организации такого сопровождения выступает
' . 13
ситуация профессиональной (квазипрофессиональной) деятельности в различных ее модификациях, конструирование которой предполагает выбор ведущей ценности или иерархии ценностей; организацию взаимодействия на субъект-субъектной основе, включающего создание благоприятного эмоционального фона, консультирование, поощрение самостоятельности будущего учителя, возвышение его достоинства, реализацию разнообразных форм профессионально-нравственного поведения; организацию рефлексии.
4. Модель педагогического сопровождения профессионально-нравственного становления будущего учителя в педагогическом колледже предполагает выделение этапов и принципов такого сопровождения. Логика профессионально-нравственного становления будущего учителя и необходимость в условиях педагогического колледжа как можно ранее задействовать механизмы саморазвития в таком становлении обусловили выделение четырех этапов: познавательно-рефлексивного, результатом которого является формирование у студентов колледжа опыта отношения к нравственным ценностям, окружающим людям и самому себе, формам профессионально-нравственного поведения; ценностно-смыслового, результатом которого должно стать сознательное обращение будущего учителя к ценностям и смыслам педагогической профессии, к проблемам собственного профессионально-нравственного становления; операционально-проективного, результатом которого выступает система умений выстраивать профессиональную деятельность на основе нравственных ценностей; деятельностно-творческого, результатом которого становятся потребность и способность будущего учителя к профессионально-нравственному самосовершенствованию на основе нравственных ценностей. Деятельность педагогов колледжа по педагогическому сопровождению профессионально-нравственного становления будущего учителя регулируется принципами ориентации на нравственные ценности, диалогизма, целостности и активности.
Научная новизна результатов исследования состоит в том, что в нем
впервые представлена модель педагогического сопровождения профессио-
нально-нравственного становления будущего учителя в педагогическом колледже, разработанная на основе положений целостного подхода к исследованию и моделированию педагогических феноменов; уточнены и систематизированы сущностные характеристики профессионально-нравственного становления будущего учителя с позиций аксиологического подхода в контексте гуманитарной педагогической парадигмы; конкретизированы научные представления о стадиях процесса профессионально-нравственного становления будущего учителя; уточнены сущностные характеристики педагогического сопровождения применительно к процессу профессионально-нравственного становления будущего учителя в педагогическом колледже, а также принципы эффективности такого сопровождения; конкретизирована логика применения ситуаций профессиональной и квазипрофессиональной деятельности как педагогического сопровождения профессионально-нравственного становления будущего учителя в педагогическом колледже.
Теоретическая значимость результатов исследования заключается в следующем: выявление сущностных характеристик профессионально-нравственного становления будущего учителя в педагогическом колледже вносит вклад в современную теорию профессиональной подготовки педагогов на ступени среднего профессионального образования в аспекте целостности процессов обучения и воспитания; специфика понимания представленных в диссертации характеристик профессионально-нравственного становления будущего учителя представляет собой вклад в развитие гуманитарной педагогической парадигмы и развивает положения аксиологического подхода к подготовке будущего учителя в педагогическом колледже; представленные в исследовании характеристики педагогического сопровождения будущего учителя в условиях педагогического колледжа дополняют современную теорию педагогического сопровождения; обоснованная в диссертации модель педагогического сопровождения профессионально-нравственного становления будущего учителя'в. педагогическом колледже
дополняет научное знание о сущности и способах организации педагогиче-
ской помощи в образовательных учреждениях; выводы исследования являются вкладом в теорию профессионального воспитания молодежи, в теорию непрерывного профессионального образования.
Практическая ценность результатов исследования заключается в том, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы позволяют придать деятельности в сфере профессионально-нравственного становления будущих педагогов концептуальный характер, определяют направления совершенствования практики профессионально-нравственного становления будущего учителя в педагогическом колледже. Результаты исследования составляют основу для решения таких актуальных задач практики, как проектирование процесса профессионально-нравственного воспитания в средних специальных учебных заведениях, поиск путей и средств совершенствования его организации. Обоснованная в исследовании модель педагогического сопровождения профессионально-нравственного становления будущего учителя, а также апробированные диагностические и формирующие методики, обеспечивающие качественно новый воспитательный результат, имеют практическую ценность при организации учебно-воспитательной работы в системе непрерывного педагогического образования.
Апробация материалов исследования осуществлялась через научные мероприятия, проводимые в ГОУ СПО «Камышинский педагогический колледж» (г. Камышин Волгоградской обл.), — научно-практическая конференция «Любовь и нравственность» (2006 г.), городской семинар «Воспитательная система в педагогическом колледже» (2007 г.), педагогический совет «Профессионально-нравственное становление будущих педагогов» (2008 г.); круглый стол по проблеме профессионально-нравственного становления будущих учителей в условиях модульно-компетентностного подхода (2008 г.) и др.; на заседаниях межвузовской лаборатории методологии гуманитарно-целостных исследований в образовании, Центра исследований проблем лич-ностно ориентированного образования, Научно-исследовательского центра
тендерных исследований ГОУ ВПО «Волгоградский государственный педа-
гогический университет». Материалы исследования были представлены на Совете директоров педагогических училищ и колледжей среднего профессионального образования Волгоградской области (Волгоград, 2006 г.), на Международной конференции «Антинарко-2008» (Санкт-Петербург, 2008 г.).
Внедрение результатов исследования в практику среднего профессионально-педагогического образования велось путем публикации материалов в различных изданиях (всего опубликовано 8 научных и научно-методических статей), через организацию деятельности методических объединений разного уровня, а также через разработку и реализацию программы развития воспитательной деятельности в ГОУ СПО «Камышинский педагогический колледж» (г. Камышин Волгоградской обл.).
Структура и объем диссертации обусловлены логикой проведенного научного исследования. Диссертация (182 с.) состоит из введения (15 с), двух глав (1-я — 62 с, 2-я — 76 с), заключения (4 с), списка использованной литературы (212 наименований). Диссертация содержит в тексте 5 таблиц, 10 иллюстраций.
Содержательные характеристики профессионально-нравственного становления будущего учителя
При выявлении содержательных характеристик профессионально-нравственного становления будущего учителя мы считаем целесообразным придерживаться следующей логики: в первую очередь необходимо рассмотреть понятие «становление» и выявить его педагогическое содержание, затем охарактеризовать профессионально-значимые качества личности учителя и выделить из них нравственный компонент, составляющий содержание профессионально-нравственного становления учителя, обосновать необходимость ценностных оснований профессионально-нравственного становления учителя, что позволит выявить целостные характеристики, функции и структурные элементы его профессионально-нравственного становления.
В общем виде становление — это приобретение определенных признаков и форм в процессе развития (Словарь русского языка 1998). С философской точки зрения становление - это категория, выражающая спонтанную изменчивость вещей и явлений — их непрерывный переход, превращение в другое. Категория «становление» органически связана с диалектическим воззрением на мир; в ее основе лежит взгляд на любую вещь, явление как на единство противоположностей - бытия и небытия (Философский словарь 1986).
В философии Гегеля категория «становление» выступает в качестве «первой истины», составляющей «стихию» всего последующего развития логических определений идеи. Становление как единство «бытия» и «ничто» представляет собой абстрактное выражение возникновения, порождения вещей и явлений: не существует ничего такого, «что не было бы средним состоянием между бытием и ничто» (Гегель 1970).
В современной педагогике учащийся, воспитанник предстает как существо саморазвивающееся. Современные исследователи (Н. М. Борытко, И. А. Колесникова, Л. М. Лузина, И. А. Соловцова, Н. Е. Щуркова) наряду с процессом целенаправленного воздействия на человека в педагогическом процессе (обучение, воспитание) выделяют процесс спонтанного становления (саморазвития) воспитанника. Так, по мнению И. А. Соловцовой (2006:64), «ключевое слово, характеризующее понятие «становление» — «спонтанность». Кроме того, понятие «становление» не содержит в себе оценки характера происходящих изменений (позитивного или негативного) — оно лишь констатирует изменчивость того или иного объекта или явления. Данное понятие нейтрально и по отношению к направлению развития». В условиях целенаправленно организованного педагогического процесса спонтанное становление того или иного качества, свойства обучаемого (воспитанника) становится объектом педагогической деятельности, что обусловлено необходимостью придать спонтанному становлению позитивную направленность - направленность на развитие социально и нравственно значимых качеств.
В этой связи сформулировано и активно разрабатывается положение о том, что логика педагогической деятельности должна быть соотнесена с логикой «развертывания» того или иного качества, свойства воспитанника. При таком понимании предполагается «активное и заинтересованное участие обучаемого или воспитанника в педагогическом процессе. Здесь педагогическая деятельность мыслится как со-деятельность, совместное преодоление затруднений в индивидуально-личностном становлении и субъектном развитии. И результаты исследования педагогической реальности используются не для поиска пробелов или недостатков развития, а для обнаружения сильных сторон человека и перспектив их развития» (Борытко 2008: 14). Такой подход предполагает «признание сложности, противоречивости, неисчерпаемости и постоянной изменчивости человеческого в человеке» (Цит. по: Борытко 2008: 15).
Ориентируясь на эти выводы, ученые, исследующие различные аспекты профессионального становления педагогов, говорят не о целенаправленном формировании профессиональных и личностных качеств учителя, а об орга низации помощи, содействия, поддержки в становлении этих качеств (см., напр.: Кутейникова 2006).
Соглашаясь с выводами исследователей о том, что при целенаправленной организации педагогического процесса необходимо учитывать особенности спонтанного становления того качества или свойства, которое является объектом педагогического воздействия, мы считаем необходимым вести речь о педагогическом сопровождении процесса профессионально-нравственного становления будущего учителя в условиях педагогического колледжа.
Анализ психолого-педагогической литературы (К. А. Абульханова Славская, Е. В. Бондаревская, Н. М. Борытко, Н. В. Кузьмина, A. К. Маркова, В. А. Мижериков, Л. М. Митина, Н. К. Сергеев, Е. Н. Шиянов и др.) показал, что нравственным качествам отводится важное место в сис теме профессионально значимых личностных качеств педагога. Учитель не только является носителем и транслятором той или иной области научных знаний - во взаимодействии с учащимися он должен выступать и как высоконравственная личность, как носитель добра, справедливости, совести, чести, долга и других нравственных качеств. По утверждению B. А. Мижерикова и М. Н. Ермоленко (1999: 27), «вся совокупность служебных, мировоззренческих, нравственных отношений составляет сущность и содержание учебно-воспитательного процесса. Особое место в этих отношениях занимают отношения нравственные... Именно нравственные взгляды и убеждения учителя, чувства и потребности, а главное — его поступки оказывают решающее влияние на нравственные отношения, складывающиеся ме жду учителем и учащимися».
Специфика профессионально-нравственного становления будущего учителя в условиях педагогического колледжа
Известно, что система в процессе реализации своих функций претерпевает определенные изменения, которые постепенно приводят к качественно иным свойствам самой системы. Динамический аспект такой системной характеристики профессионально-личностного становления будущего учителя, как его профессионально-нравственное становление, должен быть представлен анализом стадий такого становления в процессе профессиональной подготовки учителя в условиях педагогического колледжа.
В педагогической науке разработаны предпосылки для научно обоснованного выделения таких стадий. Рассмотрим основные из них.
В первую очередь к таким предпосылкам относится модель становления системы как целостности, разработанная В. С. Ильиным (1984). В. С. Ильин выделяет четыре стадии уровня в становлении системы. Первый уровень характеризуется аморфностью системы, разрозненностью ее элементов, отсутствием устойчивых связей между ними, когда нет еще возможности говорить о сколько-нибудь сложившейся структуре. Система ведет себя случайным образом, непредсказуемо, велика ее зависимость от условий внешней среды. Второй уровень отличается появлением связей между группами элементов в системе, в ней образуются «фрагменты структуры», устанавливаются причинно-следственные связи, поведение системы становится предсказуемым в определенных ситуациях, но остается неустойчивым. Третий уровень выделяется по наличию связей практически между всеми элементами системы, выстраивается ее внутренняя структура, поведение системы становится более устойчивым, т. е. проявляется на уровне тенденций в большинстве ситуаций жизнедеятельности. Это уровень «связного целого», однако система еще неустойчива, ее структура с большой степенью вероятности может быть разрушена внешними воздействиями. Четвертый уровень развития системы — это уровень оптимального связного единого целого, когда связи между элементами системы становятся устойчивыми, выстраиваясь в иерархическую структуру, устойчивым и автономным (относительно независимым от внешней среды) становится и поведение системы. Это стадия саморазвития системы, когда усиливаются внутренние факторы ее развития, а внешние отступают на второй план, когда система включает освоенную среду в качестве элементов своей структуры.
Существуют различные подходы к выделению стадий становления педагога как профессионала. В классических педагогических концепциях (Н. В. Кузьмина и др.) этот процесс анализируется с позиций деятельностно-го подхода; соответственно ведущим критерием при выделении его стадий выступает степень системности педагогической деятельности. Так, Н.В.Кузьмина (1990: 13) выделяет пять уровней деятельности педагога в зависимости от ее результативности: минимальный (репродуктивный) - педагог умеет пересказать другим, то, что знает сам; низкий (адаптивный) - педагог умеет приспособить свое сообщение к особенностям аудитории; средний (локально-моделирующий) — педагог владеет стратегиями обучения учащихся знаниям, навыкам и умениям по отдельным разделам преподаваемого курса; высокий (системно-моделирующий знания учащихся) — педагог владеет стратегиями формирования искомой системы знаний, навыков, умений учащихся по предмету в целом; высший (системно-моделирующий деятельность и поведение учащихся) — педагог владеет стратегиями превращения своего предмета в средство формирования личности учащегося, его потребностей в самообразовании, самовоспитании, саморазвитии. В данной модели, как видим, не учитывается нравственная составляющая профессионального становления педагога.
В исследованиях, выполненных в рамках гуманистической и гуманитарной педагогических парадигм (Е. В. Бондаревская, Н. М. Борытко, И. А. Колесникова, В. В. Сериков и др.), акцент смещается на личностные (в том числе нравственные) качества будущих педагогов. Так, Н. М. Борытко (2005: 37-38) выделяет следующие стадии становления профессионально-личностной позиции педагога: дезадаптации (спонтанность поведения, неопределенность ценностно-смысловых ориентиров); идентификации (реактивное поведение, подчинение авторитетам); индивидуализации (поиск референтной группы, гармонизация отношений с окружением); социализации (ролевое поведение, ценностное самоутверждение в группе); интеграции (относительная «самодостаточность» и способность к нормотворчеству).
В других работах Н. М. Борытко (2001) говорит о профессионально-личностном становлении педагога как о становлении его субъектом профессионального бытия. Моделируя процесс субъектного становления педагога в системе непрерывного образования, он выделяет три основных ступени непрерывного образования педагога, в каждой из которых обнаруживается по два качественно своеобразных этапа. Первая ступень— выбор профессии, когда происходит ориентация человека в мире профессий, предпочтение педагогической деятельности в качестве профессиональной (на этапе допро-фессионального образования), усвоение мотивационно-психологических и процессуальных компонентов педагогической деятельности, идентификация социальной роли учителя с определенной предметной областью науки, культуры (этап начальной профессиональной подготовки). Итогом данной ступени непрерывного образования является осмысление педагогической деятельности как направленной на качественное преобразование ребенка, на «становление человеческого в человеке». Начало обучения в педагогическом вузе является продолжением профессионально-личностного самоопределения, поиска собственных смыслов профессионально-педагогической деятельности. При этом параллельная методологическая подготовка и постепенный переход к систематизированному изучению теоретического материала позволяяют обеспечить сопоставление собственных смыслов профессионально-педагогической деятельности с теоретическим знанием, оформление смыслов в систему ценностных ориентации, реализуемых в профессиональной деятельности педагога. Вторая ступень— самоопределение в профессии, овладение сущностными механизмами педагогической деятельности, готовность к трансформации социокультурного опыта, поиск (в процессе студенческого исследования) и утверждение (в последипломном образовании) своего педагогического стиля. Итог данной ступени — концептуальная позиция педагога-воспитателя, определение системы принципов своей профессионально-педагогической деятельности. Третья ступень — профессиональное саморазвитие, когда авторская концепция педагога реализуется в системе педагогической деятельности (авторском опыте, образовательных программах, проектах, координирующих систему педагогических факторов).
В данной концепции специально не выделяется этап среднего профессионального образования, однако нам представляется, что этому этапу соответствуют такие характеристики, как усвоение мотивационно-психологических и процессуальных компонентов педагогической деятельности, идентификация социальной роли учителя с определенной предметной областью науки, культуры, систематизированное изучение теоретического материала и поиск собственных профессионально-нравственных смыслов на основе ценностей.
Еще в одной работе (2007) Н. М. Борытко подходит к выявлению стадий становления профессиональной позиции педагога с точки зрения становления его профессиональной культуры и выделяет пять уровней
Первый уровень— «внегуманитарный». Педагог отрицает необходимость или возможность профессиональных смыслов педагогической деятельности, главным образом отстаивая функции передачи знаний, умений, навыков, профессии и т.д. Воспитательный эффект своей деятельности не осознает и не проектирует. В своем взаимодействии с детьми использует преимущественно ролевые формы поведения, выбираемые в силу стихийно сложившихся представлений о ролевых функциях.
Второй уровень — «нормативный». Это тип исполнителя инструкций. В структуре его позиции, скорее, преобладают не смыслы, а нормы педагоги ческой деятельности, которые он «принимает к исполнению», не задумываясь о собственном отношении к ним. Тенденции в его педагогическом взаимодействии с детьми, скорее, обусловлены собственными человеческими качествами, которые он, между тем, воспринимает как проявление своей некомпетентности, «необученное в области воспитательной работы».
Третий уровень — «технологический». Это педагог, который увлечен поиском «педагогических технологий», а по сути — новых форм организации обучения и воспитания. Его увлекает вариативность педагогического общения, в самоанализе часто звучат фразы «детям понравилось». Отношение детей к его деятельности значимо для него, хотя и побуждает большей частью лишь к поиску «новых разработок».
Четвертый уровень — «системный». На этом уровне педагог стремится к созданию системы своих взаимодействий с воспитанниками. Здесь анализируется педагогическая ситуация и выбирается оптимальный стиль педагогической деятельности. «Формы воспитательной работы» воспринимаются лишь как «заготовки», «строительный материал» для установления оптимальных взаимоотношений с детьми на основе воспитательных целей. Для педагога важным становится не только разнообразие позиций детей, но также разные смыслы их участия в педагогическом взаимодействии.
Пятый уровень — «концептуальный». Педагог включает воспитательные взаимодействия в сферу своего не только профессионального, но и жизненного развития. Он испытывает осознанную потребность в дискуссионных формах работы, признавая мнения воспитанников как самоценные. Подавление в педагогической работе для него становится лишь крайней дисциплинарной мерой. Основным стилем деятельности является взаимное уважение и взаиморазвитие позиций.
class2 СИСТЕМА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-НРАВСТВЕННОГО СТАНОВЛЕНИЯ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ
В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ КОЛЛЕДЖЕ class2
Сущностные характеристики педагогического сопровождения профессионально-нравственного становления будущего учителя в педагогическом колледже
Для разработки системы педагогического сопровождения профессионально-нравственного становления будущего учителя в педагогическом колледже, являющейся воплощением в практику образования соответствующей нормативной модели, необходимо в первую очередь выявить сущностные характеристики педагогического сопровождения. Это необходимо сделать также и для того, чтобы определить, насколько педагогическое сопровождение по своей природе адекватно феномену профессионально-нравственного становления будущего учителя и может ли выступать в качестве интегратив-ного средства такого становления.
Анализ психолого-педагогической литературы (Е. А. Александрова, Н. М. Борытко, О. С. Газман, Н. Б. Крылова, И. А. Липский, Н. Н. Михайлова, А. П. Тряпицына, С. М. Юсфин, Н. Е. Щуркова и др.) показал, что феномен педагогического сопровождения современные исследователи и педагоги-практики относят к разным сферам деятельности. В научной литературе и в практической деятельности встречаются понятия «медицинское сопровождение», «психологическое сопровождение», «психолого-педагогическое сопровождение», «научное сопровождение», «финансовое сопровождение», «социально-педагогическое сопровождение» и др. Кроме того, в научной литературе отдельно рассматривается педагогическое сопровождение детей, имеющих особенности в личностном развитии (например, одаренных детей), либо детей, относящихся к социально незащищенным слоям населения (например, детей-сирот). Мы считаем целесообразным остановиться в данном исследовании на термине «педагогическое сопровождение» в силу его универсальности (поскольку задачей нашего исследования не является рассмотрение отдельных групп будущих учителей, обучающихся в педагогическом колледже, выделенных по какому-либо критерию), а также в силу его соответствия характеру деятельности, имеющей своей целью профессионально-нравственное становление будущего учителя в педагогическом колледже (такая деятельность является интегрирующей, объединяющей в своих рамках деятельность разных специалистов).
Подчеркнем, что понятие «педагогическое сопровождение» используется в подавляющем большинстве научно-педагогических работ применительно к детям и подросткам. Имеются лишь единичные диссертационные исследования (Н. Н. Щипина), посвященные проблемам педагогического сопровождения студентов, но они относятся к, студентам вузов и касаются периода адаптации будущего специалиста к особенностям обучения в высшем учебном заведении.
Анализ психолого-педагогической литературы также показал, что в настоящее время в научном языке педагогики наряду с понятием «педагогическое сопровождение» широко используется целый ряд других понятий - либо близких по значению, либо синонимичных. Этим обусловлена необходимость для уточнения содержания понятия «педагогическое сопровождение» проанализировать в единстве следующий понятийный ряд: «педагогическое сопровождение», «педагогическая помощь», «педагогическая поддержка».
Отметим, что ранее всего в понятийный аппарат педагогики были включены понятия «педагогическая поддержка» (О. С. Газман) и «педагогическая помощь» (А. П. Тряпицына). Рассмотрим, как трактовались эти понятия указанными авторами.
О. С. Газман (2002) определил педагогическую поддержку как «помощь растущему человеку в обретении себя, в работе с самим собой, т.е. в самоопределении и самореализации», утверждая, что такая помощь «составляет специфическую задачу именно педагогической поддержки. Без этой сферы образование остается объектным, а ученик по-прежнему выступает как средство реализации учителем обезличенных программ обучения и воспитания...».
В основе педагогической поддержки лежат следующие идеи: педагогика не может ограничиваться лишь процессами формирования (обучения и воспитания); педагогика несводима к задачам социализации (адаптации индивида к требованиям и нормам жизни в социуме); педагогика должна помогать воспитаннику в становлении его в качестве культурно-исторического субъекта, способного участвовать в создании новых форм общественной жизни.
О. С. Газман подчеркивал, что педагогическая поддержка - это в первую очередь поддержка становления индивидуальности воспитанника, его «самости»; педагогу необходимо в конечном итоге осуществить переход от задач поддержки к задачам саморазвития воспитанника.
О. С. Газман рассматривал педагогическую поддержку в качестве самостоятельного вида педагогической деятельности наряду с воспитанием (под которым он понимал социализацию) и обучением. Таким образом, говоря о педагогической поддержке ребенка в образовании, О. С. Газман имел в виду особую сферу педагогической деятельности, направленной на самостановление ребенка как индивидуальности. В данной характеристике он зафиксировал и ценность ребенка как развивающегося субъекта.
