Содержание к диссертации
Введение
Гл. 1 Проблема взаимодействия искусств и видов творческой деятельности в теории и практике художественного образования
1.1 Взаимодействие разных видов творческой деятельности в педагогике искусства 19 —20 вв 24
1.2. Художественное восприятие в теории и практике преподавания изобразительного искусства в школе 48
Выводы к первой главе 75
Гл. 2 Роль взаимодействия искусств в процессе освоения педагогом изобразительного искусства инновационных технологий
2.1 Педагогические аспекты интегрированного преподавания изобразительного искусства. 77
2.2 Педагогическое пространство интегрированного урока изобразительного искусства 108
2.3 Детский рисунок как показатель уровня педагогического творчества учителя изобразительного искусства 132
Выводы ко второй главе 157
Заключение 160
Список литературы 166
Приложение 173
- Взаимодействие разных видов творческой деятельности в педагогике искусства 19 —20 вв
- Художественное восприятие в теории и практике преподавания изобразительного искусства в школе
- Педагогические аспекты интегрированного преподавания изобразительного искусства.
Введение к работе
Глобальные изменения, происходящие в мире, проявляются в
разных областях жизни и деятельности человека от финансово-
экономических и политических до экологических, природно-
климатических и социо - культурных. Постоянно меняющаяся картина
мира в своих агрессивных формах разрушительно воздействует на
складывающиеся веками базовые основы формирования личности и
социума: меняются и возникают новые ценностные ориентиры, критерии,
приоритеты, формируются новые межличностные отношения.
Трансформации подвергаются взаимоотношения между индивидами,
, группами людей, народностями и народами, странами и континентами,
между взрослыми и детьми, между людьми разных возрастных групп,
между поколениями. И взрослый, и ребенок остро реагирую на эту
неустойчивость, нестабильность мира, испытывают большое
эмоциональное напряжение, сильный эмоциональный прессинг.
Изменения происходят и в образовательном пространстве. На общем
фоне обозначенных процессов развития мира возникает настоятельная
потребность формирования целостной личности, развития её
самосознания, саморазвития, самореализации, формирования потребности в активном творческом преобразовании мира, гармонизации человеком своего непосредственного окружения, осознания личностной позиции, стремления найти своё место в жизни.
В свете современных преобразований кардинально меняется
педагогическое образовательное пространство, составной частью которого
является педагогическая деятельность, а также требования к личностным и
профессиональным качествам учителя, уровню его педагогического
мастерство. Они проявляется в способности чувствовать современные
тенденции и требования, предъявляемые к образовательному процессу и
готовности учителя изобразительного искусства к освоению современных
педагогических технологий, направленных на оптимизацию обучения.
»' Приоритетными задачами современных педагогических технологий
становятся задачи культивирования форм творческой активности ребенка, которые решаются в том случае, если происходит реализация алогичных задач по отношению к самому педагогу. А повышение качества образования и уровня внедрения инновационных процессов в практику школьного образования напрямую зависит от личной позиции педагога, уровня профессионального мастерства, его способности к продуцированию и реализации новых педагогических технологий, опыта и способности к творчеству как гаранта готовности освоения этих технологий. Педагогическое творчество рассматривается нами как важнейшая составляющая педагогической деятельности, которая позволяет учителю порождать современные формы построения учебного процесса на основе педагогического опыта, высоком уровне профессиональной свободы владения методиками обучения и учебным материалом, обеспечивающая оптимизацию современного образовательного процесса. Состояние теории и потребность практики в разработке эффективной педагогической
модели реализации современных подходов в преподавании изобразительного искусства обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Взаимодействие искусств как условие активизации педагогического творчества учителя изобразительного искусства».
Изменение базовых основ социума и формирование новых межличностных отношений выводит на первое место не вопросы технического прогресса, что было актуально в 19-20 веках, а гармоничное развитие личности как основной ценности государства. Сохранение устойчивого и позитивного понимания ценности личности предполагает признания за ней организационного и преобразующего начала и движущей сущности развития социума, первоначала, созидающего мир культуры, науки, искусства, единых культурных, информационных и других пространств.
Постановку перед образованием больше десятилетия назад задач
гуманизации и гуманитаризации образования можно расценивать в
качестве первых движений в направлении признания за личностью и
учителя, и учащегося высшей ценности педагогического процесса.
Учебный процесс сегодня принимает черты личностно ориентируемой
педагогики. В центр образовательного процессов ставится ребенок как
исходная точка педагогических усилий и педагог как движущее начало
этого процесса. Неоценима роль предметов искусства в реализации
личностно ориентируемой педагогики, поскольку искусство обращается не
к массам, а к личности (М. Волошин), имеет вектор индивидуального
воздействия как в восприятии искусства, так и в творческой деятельности.
Достойно сожаления то, что в современной педагогической практике
учителями изобразительного искусства такой вид творческой
деятельности, как художественное восприятие,- используется недостаточно
Восприятие искусства - это сложный творческий процесс, в котором происходит присвоение личностью эмоционально-образной информации, содержащейся в произведении искусства через призму индивидуальности и характерных особенностей эмоционально-образного строя индивида. Сила эмоционального и образного воздействия произведения искусства определяется уровнем развития духовных структур личности конкретного школьника, богатством и уровнем развития её эмоциональной сферы, опытом художественного восприятия, приобретение которого во многом зависит от практического опыта учителя по организации этого вида деятельности.
Эмоционально-образное возвышение ребенка, как результат
воздействия искусства, требует логического продолжения в
разнообразных формах детского творчества, одной из которых является изобразительное. Рисунок имеет глубоко личностную основу — рисуя, ребенок выражает себя, свой внутренний мир и одновременно формирует, осознает и обогащает свое отношение к миру, к своему непосредственному окружению. Создание творческого продукта (рисунка) - это созидательная деятельность, требующая от автора активной личностной позиции. Изобразительное творчество - деятельность, которая предоставляет
5 ребенку возможность самореализации и самоопределения и, являясь способом познания окружающего мира, отвечает за формирование эстетических, художественных предпочтений, интересов, потребностей личности.
По мнению ИЛ. Лернера (Лернер И.Л. Дидактические основы методов обучения. - М.: Педагогика, 1981.- 186с), всестороннее развитие личности формируется путем овладения ею основных элементов социального опыта. Овладение основами социокультурного опыта обеспечивается при условии:
формирования у школьников знаний о Мире и способах деятельности;
приобретения учащимися опыта способов деятельности, реализуемых в умениях и навыках;
приобретения в обязательном порядке опыта творческой, поисковой деятельности и формирования у ребенка готовности к решению новых, нестандартных задач и проблем;
воспитания у школьника духовных потребностей, мотивов,. эмоций, обуславливающих гармоничное отношение с миром;
освоение культурного наследия и саму систему ценностей личности.
Информационный и технический «взрыв» создали единые мировые информационные пространства (экономическое, научное, культурное, образовательное и т.д.), что привело к коренному изменению жизненного пространства человека. Информационная атака на индивида порождает такие явления как информационный прессинг, который испытывает прежде всего ребёнок, в том числе и потому, что качество этой информации различно и информация, доступная ребенку, практически не может быть отслежена, дозирована и санкционирована. Поэтому основные усилия педагога искусства должны быть направлены не только на освоение навыков изображения, но на формирование в ребенке способности избирательного отношения к информации любого рода на основе привитых ему высоко художественных критериев, предпочтений, художественного и эстетического вкусов.
В активно развивающемся и изменяющемся мире задачи гуманизации и гуманитаризации уже не могут решаться прежними методами. Необходим другой подход в понимании ценности личности, в поиске педагогических основ работы с детьми по искусству. Таким методом может стать признание «Мира детства», равноправно и существующего и параллельно развивающегося одновременно с миром Взрослого. Мир детства или Детство мира сущность непреходящая. Все взрослые пришли из Мира детства, однако, став взрослыми, они забыли о нем. Все их усилия направлены на организацию, совершенствование мира Взрослого, не считаясь с тем, что треть населения планеты — это дети.
В художественной педагогике это проявляется в том; что профессиональная подготовка учителя изобразительного искусства
направлена на передачу ребенку графической грамоты и профессиональных навыков изображения, оставляя за пределами внимания духовное и художественное развитие ребенка. Идет процесс приспособления Мира ребенка под Мир взрослого и понимание этого Мира, а следовательно, и обучение ребенка с позиций взрослого человека. Сравнить существующее положение можно с организацией Мира, рассчитанной на то, что все население планеты «правши», в то время как 40 процентов людей по всему Земному шару ярко выраженные или скрытые «левши».
Педагог - это не просто связной между Миром Детства и Миром Взрослого. Это такой взрослый, который активно общается с Миром Детства, живет в обоих мирах одновременно, обладая знаниями и опытом взрослого и интуицией, смелостью, свободой и потребностью творческого проявления ребенка. С позиции взрослого педагог определяет, ЧТО должен вынести ребенок с урока искусства, ЧЕМУ должно его научить. С позиции ребенка педагог чувствует, КАК и в КАКОЙ форме донести до ребенка эти знания. Педагог должен чувствовать ребенка как самого себя и должен уподобиться ребенку в свободе созидательного творчества.
Принятие современной педагогикой искусства таких исходных, как:
существование Мира ребенка, необходимость формирования активного
личностного и творческого начал, направленных на самоопределение,
самореализацию, самовыражение и формирование
высокохудожественного вкуса и эстетических оценок, требует от художественной педагогики изменения содержания и методики преподавания изобразительного искусства, смещения акцентов в образовательном процессе с обучения и воспитания на развитие личности. Личностно ориентированная педагогика искусства должна предоставлять ребенку возможность реализации творческой инициативы и строиться как процесс активного, деятельного познания мира. Ребенок это не маленький взрослый, это совершенно иной человек. В изобразительном творчестве ребенок наиболее ярко проявляется и раскрывается как личность. Поэтому педагогика современности должна быть не только личностна, идти от ребенка, но активно использовать творческий потенциал искусства..
Единые мировые культурное и художественное пространства в своих агрессивных формах проявления «вымывают» национально - исторические, культурные основы общества и обесценивают национально - культурное наследие, традиции, обряды, заповеди, глубинные народные истоки, по которым жило не одно поколение России. Это приводит к появлению «Иванов, родства не помнящих», к незнанию культуры и истории своего государства, к бездушному и потребительскому отношению к родной природе, которую Н. И. Вернадский определяет как часть культуры. Разрыв преемственности поколений, определяемый единым культурно-историческим наследием, ведет к потере связей между поколениями, к непониманию между людьми разных возрастных групп, к потере глубинных родовых, этнический первооснов, на которых формируется
7 личность. Педагог искусства - должен стать носителем не отдельных знаний по предмету, но культуры.
Искусство, являясь частью культуры, ближе всего подходит к её
пониманию, но не исчерпывает её. Культура представляет собой
исторический опыт поколений людей, проживающих в одних природно-
географических и климатических условиях, «читающих», по определению
Д. С. Лихачева, доставшийся им природный ландшафт,
приспосабливающихся к нему, работающих в нем и передающих опыт проживания в нем из поколения в поколение. Д. С. Лихачев, Г. Д. Гачев, И. Л. Лернер, Н. И. Киященко определяют обучение как процесс превращения достижений культуры в достояние конкретной личности и формирование личности путем присвоения накопленной культуры. Поэтому, говоря о том, каким должен быть учебный процесс, урок искусства, результат педагогических усилий учителя искусства, каким должен быть молодой человек, выходящий из стен школы, можно определить, что выпускник школы должен быть социальной творческой личностью и человеком культуры..
Процесс освоения достижений культуры может состояться лишь в
той мере, в которой она включена в социальный опыт подрастающего
поколения, в процесс развития личности. Образование единых мировых
пространств, вызванное бурным развитием информационных технологий,
выносит на повестку дня задачи формирования многоуровневых по своей
структуре уроков искусства. Помимо задач изобразительной практики
учащихся, обогащения видов художественно-творческой деятельности
ребенка, сведений из истории искусства, уроки такого типа должны быть
логически связаны, включать информацию научно-познавательного
характера. Предлагаемый детям учебный материал должен рассматриваться
педагогом в таких аспектах как региональный и национальный,
исторический и культуросообразный, этно-педагогический. Расширение
информационно-познавательного материала уроков искусства позволяет
учителю уйти от решения узкоизобразительных задач (моноурока,
ограниченного лишь логикой и последовательностью фактов,,
рассуждений), предоставляя большие возможности обращения к
проблемам общечеловеческого характера, конструирования
пространственной модели урока искусства.
Осознание в полной мере значимости искусства в образовательном процессе, к сожалению, еще не произошло. «Печально, но факт, - пишет Н.И Киященко, что «корень зла / .../ кроется в том, что мы не представляем себе процесс образования, обучения и воспитания как культурно-исторический процесс. Вернее, для нас процесс образования есть передача знания, опыта, умения и навыков от поколения к поколению, но не раскрытие в каждом человеке его природных задатков и такого родового качества личности, как бесконечное, неуёмное и никогда не насыщаемое стремление к красоте», (с. 17-19).
Уроки изобразительного искусства решают эти задачи комплексно. «У всех детей самый мощный способ связи с внешним миром происходит
8
именно с эстетических позиций. Это главное и, пожалуй, ключ ко всей
нашей педагогике развития ребенка. Это и основы построения
эстетической программы заботы о ребенке, начиная с его появления в мире,
с развития его отношений с взрослыми, с окружающей жизнью. Цель
художественного воспитания есть подготовка ребенка к
взаимодействию с художественной культурой». (Юсов Б.П.
Взаимодействие и интеграция искусств в полихудожественном развитии школьников. - Луганск.. -1990 с.8).
Существующие концепции подготовки педагогических кадров напрямую выходят на концепции художественного образования в общеобразовательной школе и предлагаемые цели и задачи художественного развития подрастающего поколения средствами искусства. Они определяются:
а) социально - экономическими условиями, в том числе - уровнем
развития и потребностями государства (социальные заказы на
общеобразовательные концепции);
б) уровнем развития и достижениями современных наук;
в) актуальными на данный период педагогическими задачами которые,
попеременно выводят в ряд первостепенных приоритетов либо задачи
обучения, либо задачи воспитания.
Необходимо отметить, что два последних условия - уровень развития современной науки и изменение акцента педагогических задач с крайними точками своего проявления: в воспитании и обучения, взятые без учета специфики детского творчества, лишь способствуют господству в качестве основной - искусствоведческой модели преподавания предметов художественно-эстетического цикла в стенах общеобразовательной школы. Она проявляется — на литературе - литературоведеним, на занятиях музыкой - музыковедением, на уроках изобразительного искусства -ознакомлением с отдельными произведениями искусства, выборочным знакомством с творчеством отдельных художников и сведением изобразительной деятельности ребенка к освоению изобразительной грамоты.
Такого типа уроки активно реализуют задачи формирования у учащихся некоей, довольно разобщенной суммы знаний по отдельным учебным дисциплинам, прививают отработанные годами общепринятые стандарты и стереотипы взглядов и эстетических оценок на те или иные произведения искусства, художественные явления в искусстве и действительности. Подобное прагматичное отношение к урокам искусства лишает их богатого спектра педагогического воздействия, в который входят: эстетическое и этическое, культурологическое и историческое, эмоционально - образное, информационное, социальное, национальное и патриотическое воспитательные аспекты, умаляется значение воздействия на духовные структуры личности школьника, все то, чему призваны служить предметы искусства.
Основной задачей учителя искусства, смыслообразующим компонентом и основой педагогической модели школьного образования,
на наш взгляд, и должен стать компонент творческого развития учащихся, который реализуется, в первую очередь, на уроках искусства. В этом случае модель образования из так называемого, «маятника» преобразуется в устойчивую структуру. Она приобретает форму треугольника, вершины которого будут соответственно обозначены как «обучение», «воспитание», «творческое (художественное) развитие» или опыт творческой деятельности.
Вычленение нами опыта творческой деятельности, как основной категории, на которой учитель должен строить урок изобразительного искусства, поддержано тем, что художественное развитие ребенка - это, по определению Б. П. Юсова, «лабораторно-исследовательская», творческая деятельность, в результате которой ребенком создается художественный продукт - рисунок. В.В. Давыдов утверждает, что опыт творческой деятельности имеет исключительное значение в обучении. На нем строится, и он обеспечивает модель развивающего обучения. Такой «опыт творческой деятельности должен быть /..../' не одним из /.../ рядоположенных элементов совокупного социального опыта, а основополагающим и главным элементом, на который могут опираться другие его элементы (к ним относятся знания, умения и отношение человека к миру). В этом случае обучение и воспитание детей с самого начала будет направлено на развитие их личности». (Давыдов В.В. Анализ дидактических принципов традиционной школы и возможные принципы обучения ближайшего будущего // Психологические особенности выпускников средней школы и учащихся профессионально технических училищ.- М.Д974, с. 144).
Принятие педагогом за основу своей деятельности концепции
развивающего обучения (художественного развития) в структуру
образовательного процесса делает её устойчивой, гармоничной,
актуальной, рабочей. Все три компонента: «обучение», «воспитание»,
«развитие» выступают в качестве равноправных участников
образовательного процесса. При этом соотношение, взаимосвязь, взаимодействие этих компонентов носит динамичный характер.. Это означает, что учитель может вывести один из них на уровень доминанты исходя из специфики темы, характера выбранных учебно-образовательных задач урока, блока уроков или направления развития. Таких доминант может быть три:
воспитание обучение творческое
развитие
А /
творческое обучение воспитание творческое обучение воспитание
развитие развитие
Доминирование одного из компонентов учебного процесса (он на схеме обозначен вершиной с кружком) не подавляет значение двух других. Опираясь на них, он делает процесс обучения наиболее оптимальным, а находящиеся в верхней части компоненты направлены на усиление (на оптимальное решение с меньшей затратой времени и усилий и максимумом в достижении результата), доминирующего компонента. Что касается доминирующего компонента, отметим, что он может быть реализован педагогом, выступать в нескольких качествах:
1. в качестве особой формы организации учебного процесса и
характера (направления) творческой деятельности учащегося;
2. в качестве основополагающего начала и формы педагогического
воздействия учителя на личность ученика (развитие определенной сферы
личности), которая трактует и определяет композицию построения урока в
целом;
3. в качестве способа и средства достижения поставленных
педагогических задач;
в качестве оптимального приёма и, шире, технологии обучения;
в качестве метода обучения.
Введение третьего компонента в модель образования в корне меняет педагогическое пространство образовательного процесса и отдельно взятого предмета искусства. Из плоскостной одномерности моноурока, решающего вопросы освоения приемов изображения отдельных предметов и навыков работы с художественными материалами, предполагающего репродуктивные формы деятельности и требующего урокодателя, процесс превращается в пространственную модель. Возникает потребность в педагоге иного уровня - педагоге творце. Включение в модель образования компонента творчества требует от учителя творческой активности. Нельзя обучать творчеству и не быть при этом творческой личностью.
Необходимость подготовки педагогов, обладающих творческими навыками, гармонично ложится в современную концепцию «полихудожественного» (термин Б.П. Юсова) развития школьников средствами разных видов искусства. В период с 1987 по 2001 гг. В Институте художественного образования РАО под руководством профессора Ю.П. Юсова было проведено теоретико-экспериментальное исследование, в основе которого лежит проблема взаимодействия и интеграции разных видов искусства, гуманитарных и естественных наук.
Эта педагогическая концепция позволяет учителю изобразительного искусства не только осуществлять полихудожественное развитие ребенка, но и формировать у ребенка целостное представление о мире. Концепция способствует целостному восприятию и освоению окружающего мира школьниками, открывает педагогические возможности формирования духовных структур личности ребенка. В профессиональном плане, значительно расширяются границы художественной педагогики в образовании, в развитии и воспитании ребенка.
Возможность синтеза естественно - гуманитарных и художественных дисциплин определяется общими для них законами природы и познания Мира. При этом искусство, обладая художественно - образным механизмом познания, работает на опережение, решая проблему целостно и быстро. Целостное видение проблемы позволяет предвидеть и безошибочно получить результат. Об «умных эмоциях», огромном потенциале искусства и его значении в деле развития различных форм познания, воли, чувств, разума и его влиянии на формирование духовных структур личности указывают в своих работах Л.С. Выготский, Б.Г. Анантев, Н.И. Киященко, А.Н. Малюков. (А.Н. Малюков. Психология переживания и художественное развитие личности. Дубна.: Феникс, 1999).
«При тщательном анализе всех средств и способов воздействия на чувства, ум и волю человека, процессы, а также результаты их развития, формы проявления его духовной и физической активности социального порядка, - пишет Н.И. Киященко, - таким интегративным фактором, направленным на воспитание целостной, активной, творческой, гармоничной личности является эстетическое воспитание, так или иначе решающее проблемы и задачи всех видов воспитания». (Киященко Н.И На пути к новой парадигме эстетического воспитания. // Современные подходы и теории эстетического воспитания. (Материалы и тезисы Буровских чтений. - М.: ИХО РАО, 1999 с.47).
Признавая за уроками изобразительного искусства и всем блоком учебных предметов искусства значительный образовательный потенциал, их выделяют в «образовательную область «Искусство». Это обуславливает, изменение не только педагогических акцентов преподавания, но и целей эстетического воспитания. Из средств эстетического воспитания личности предметы искусства стали восприниматься в качестве среды всего образования. Это требует формирования единого учебно-педагогического пространства школы, влечет за собой изменение педагогических технологий, методов и методик преподавания искусства в школе, изменение системы подготовки педагогов искусства, переподготовки педагогических кадров.
Основными характеристиками образования становятся
интеграционные и инновационные процессы. Современная школа
заинтересована в разработке новых подходов к художественному
образованию школьников на основе взаимодействия искусств интеграции
и освоение учителем инновационных форм организации учебного
процесса на основе интегрированного преподавания искусств, в появлении
творчески работающих педагогов, способных чутко реагировать на
социокультурные изменения, разрабатывать и внедрять новые
педагогические технологии, в существовании механизма включения педагогов, получивших ранее образование, и педагогов с большим стажем работы в процесс освоения современных форм образовательного процесса, к которым относится взаимодействия искусств.
Нами выделены следующие признаки профессиональной готовности педагога искусства к интегративной деятельности:
понимание педагогом методической основы принципов интеграции;
готовность к планированию творческих заданий на основе взаимодействия искусств и полихудожественной деятельности
школьника;
способность педагога профессионально работать не только в рамках монохудожественного урока искусства, но и конструировать сложные пространственные модели уроков, обусловленные взаимодействием разных видов искусства на одном занятии;
достижение развития художественного сознания ребенка и формирования у него целостного представления о мире, использую творческое озарение ученика, которое возникает; в процессе полихудожественной деятельности.
Активизация творческого потенциала учителя рассматривается нами как важнейший мотив освоения им методики интегрированного обучения. Однако без критичного отношения к учебной программе и стремления обеспечить её актуальными педагогическим сопровождение ,без умения работать в режиме экспериментального поиска без навыков фиксирования наблюдений и анализа современных тенденций образовательного процесса творческий потенциал педагога может остаться нереализованным.
Проблема взаимодействия искусств, как форма активизации художественно-творческого развития ребенка и раскрытия педагогического потенциала учителя искусства, рассматривалась и решалась в художественной педагогике неоднократно. Различны и подходы к её решению. По типу взаимодействия искусств эти подходы можно разделить на три уровня. Схематично каждый уровень интеграции можно показать следующим образом (квадраты обозначают отдельные уроки (предметы художественного цикла):
1 межпредметные связи
взаимодействие искусств интеграция
взаимодействие
искусств
синтез
Первым в этом ряду стоят межпредметные связи. Они представляют собой такой уровень взаимодействия искусств, который ограничивается, по большей части, взаимным иллюстрированием, либо рассматривает параллелизм действий в разных видах искусства на отдельно взятом уроке. Базой для использования произведений одного из искусств могут служить: единая или схожая темы уроков, название произведения искусства, состояние природы, время года, определенные даты и события, исторические личности, факты и т. д. Такие уроки рассматривают вопросы передачи образа одного искусства средствами другого и наличия сходных
приемов в профессиональной деятельности. Налицо сведение вопросов художественного воспитания к вопросам художественного образования и искусствоведческой направленности деятельности учащихся. Этот уровень взаимодействия между учебными предметами блока искусств и сама методика использования произведений разных искусств в композиции конкретного урока искусства не меняет природы и внутренней структуры стандартного и привычного урока изобразительного искусства. Такой урок изолирован, стандартен, самодостаточен. По структуре построения он - плоскостной (моноурок), решающий задачи освоения детьми некоторых навыков или техник изобразительной деятельности. Примером такого урока может служить урок на тему «Весенний пейзаж» либо «Весна в произведениях разных искусств».
Второй уровень интеграции - взаимодействие искусств. Он предполагает включение на равноправной основе, как разные виды творческой деятельности учащегося, так и произведения разных искусств, которые преобразуются в целостную структуру единого занятия. Структура такого урока строится на основе их взаимного дополнения, взаимопомощи, взаимодействия. Интеграция организуется: в объемно-пространственную структуру урока. Урок, в основе которого технология взаимодействия искусств, предполагает включение разнообразной информации о предмете, явлениях природы, событии, произведении искусства, выстраивание художественно-образной природы искусств и процесса познания, как деятельности творческой.
Единая художественно-образная основа искусства и детского творчества позволяют ребенку в доступной и понятной ему форме присваивать знания и использовать их в любом виде творчества. Работает закон переноса (Е.П. Кабкова) эмоционально-образной информации на другие виды творческой деятельности. Она же лежит в основе создания художественно-образной основы детского рисунка и переводит её в языковую выразительность выбранного ребенком вида искусства.
Третий уровень взаимодействия искусств включает два его первых уровня близок понятию синкретизма, синтеза искусств или синтезии (взаимовлияние органов чувств). «Под синкретизмом художественных явлений в антропологии и этнографии еще в 19 веке имели в виду нерасторжимое единство всех искусств в художественной деятельности ... и определенный уровень развития культуры». (Юсов Б.П. Взаимодействие и интеграция искусств в полихудожественного развитии школьников. -Луганск. 1990. - с. 7). Не каждый урок может достигать такого уровня взаимодействия искусств. Его проведение требует значительной подготовки не только педагога, но и учащегося.
В данном исследовании выбран второй уровень интеграции - взаимодействие искусств, как наиболее распространенный принцип построения уроков, решающих задачи полихудожественного развития школьников. Полихудожественность развития определяется нами как способность учащегося адекватно воспринимать эмоционально-образный строй произведения любого вида искусства. Полихудожественный подход
14 в преподавании изобразительного искусства рассматривается нами как условие педагогической свободы формирования образовательного процесса на основе объединения на одном уроке произведений разных видов искусства и видов художественной деятельности ребенка.
Полихудожественный подход позволяет педагогу искусства 1) развивать в ребенке способность полифонического, целостного, многомерного восприятия и отображения явлений окружающего мира и искусства, как художественно организованной действительности; 2) достигать свободы педагогического творчества в процессе создания и реализации интегрированного занятия искусством. Гарантом выступает природная предрасположенность и интерес ребенка уже с первого класса к разнообразным видам художественной деятельности и восприятию разных видов искусства на основе чувственного восприятия художественного образа в языковых границах любого искусства.
Уровень художественного развития личности на интегрированных уроках искусства, следуя концепции Б.Г. Ананьева, определяется и обуславливается как синтезом знаний, умений, навыков, полученных на занятиях по различным учебным дисциплинам, так и умением и способностью переносить полученные знания, умения и навыки в другие виды творческой деятельности, в другие области знаний. Формы деятельности при этом должны не просто сохранять эмоционально-образное напряжение художественного образа, но и достигать в процессе своего переноса совершенствования и обогащения, что и происходит на интегрированных уроках изобразительного искусства.
Проведенный анализ современного состояния преподавания изобразительного искусства в общеобразовательной системе показал, что педагогические возможности, которые открывает учителю интеграция искусства в деле художественного воспитания и изобразительного развитии школьников, не оценены. Причина, на наш взгляд, в том, что для большинства педагогов изобразительного искусства, получивших профессиональное образование ранее, эта система является закрытой, не понятой, а потому сложной для реализации в практике школьных занятий.
Противоречия между объективно существующей инертностью
системы подготовки и переподготовки педагогических кадров и сменой
образовательных концепций проявляются в стихийном характере
происходящих изменений и в системе школьного образования, и в
совершенствовании профессионального мастерства учителя искусства. В
свете современных тенденций образование приобретает новое
социокультурное пространство, в основе которого лежат инновационность и интегративность.
Повышение качества образования и уровня внедрения инновационных
процессов в практику школьного образования напрямую зависит от личной
позиции педагога, его способности к педагогическому творчеству как
условию совершенствования профессионального мастерства,
продуцирования и реализации новых педагогических технологий. Педагогическое творчество определяется нами как важнейшая
15 составляющая педагогической деятельности, которая позволяет порождать современные формы построения урока, направленные на оптимизацию образовательного процесса.
Интеграция в образовании в процессе подготовки и переподготовки педагога изобразительного искусства предполагает:
а) развитие умения педагога профессионально работать не только в
рамках монохудожественного пространства урока искусства, но и
конструировать сложную пространственную модель интегрированного
урока, обусловленную взаимодействием разных видов искусства на
отдельно взятом занятии;
б) формирование готовности учителя изобразительного искусства к
планированию творческих заданий на основе полихудожественных видов
деятельности детей;
в) включение методики взаимодействия искусств в качестве
активной формы обучения и условия повышения педагогических
возможностей, в том числе проявлении его творческого потенциала;;
г) направленность методологической основы подготовки и переподготовки педагогов изобразительного искусства на развитие художественного сознания учащегося и формирование их целостного представления о мире.
С этих позиций в нашем исследовании рассматриваются компоненты педагогической деятельности в направлении:
создания и освоения новых технологий обучения;
критического отношения к выбору учебной программы и способности обеспечения её современным педагогическим сопровождением;
совершенствования педагогического мастерства и формирования умений педагога искусства работать в режиме экспериментального поиска;
создания авторских программ интегрированного типа по предмету.
Проблемы подготовки и переподготовки педагогических кадров в области формирования целостного представления о мире в сознании школьников рассматривались нами в соотнесении с трудами философов-педагогов: ДЛ.Андреева, М.М.Бахтина, Н.А.Бердяева, Л.Н. Гумилева, А.Ф. Лосева, В.С.Соловьева, П.А.Флоренского; психолого-педагогических исследований: Р.А. Арнхейма, А.В. Бакушинского, П.П.Блонского, Д.Б .Богоявленской, Л.С.Выготского, В.В. Давыдова, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьева, В.ML Теплова, Б.П. Юсова; методики подготовки педагогов изобразительного искусства В.С.Кузина, Н.Н.Ростовцева, Е.В.Шорохова.
В результате анализа научной литературы, современного процесса подготовки педагогических кадров и переподготовки педагогов изобразительлного искусства для общеобразовательной школы нами выявлен ряд противоречий:
между объективно меняющимся образовательным процессом, формирующим новое образовательное пространство и полученным ранее базовым образованием педагога изобразительного искусства;
между объективно существующей потребностью современной
школы в обновлении технологий обучения и низким уровнем педагогической готовности включения инновационных технологий и в инновационные формы педагогической деятельности, что препятствует эффективному протеканию процессов профессионального роста педагога;
между эффективностью творческой педагогической деятельности, определяемой как личностно ориентированное творчество учителя искусства, направленное на раскрытие его профессионального мастерства, и отсутствием методико-педагогической модели включения педагога в процесс освоения современных инновационных технологий на основе взаимодействия искусств;
между объективно существующей инертностью системы подготовки педагогических кадров и сменой образовательных концепций;
между творческой природой учебного предмета и ранней его профессионализацией.
Как показал эксперимент, особое место в работе с учителями по активизации педагогического творчества занимает методическая работа внутри образовательной структуры школы, в том числе личностно ориентированная работа с педагогом. Она требует комплексной поддержки педагога: научно-информационной, методической, психологической, которая позволит педагогу выстроить собственное педагогическое пространство предмета и совершенствовать своё профессиональное мастерство на основе педагогического творчества. Творческий подход к преподаванию изобразительного искусства позволяет педагогу оптимально решать профессиональные задачи в условиях развивающегося и изменяющегося образовательного процесса, совершенствовать педагогическое мастерство. Состояние теории и потребность практики в разработке эффективной педагогической модели включения педагога общеобразовательной школы в современный процесс преподавания обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Взаимодействие искусств как условие активизации педагогического творчества учителя изобразительного искусства».
Объект исследования - профессиональная деятельность учителя изобразительного искусства на основе взаимодействия искусств.
Предмет исследования - педагогическое творчество учителя изобразительного искусства в условиях полихудожественного обучения.
Цель исследования - разработка структуры и научно - методических условий активизации педагогического творчества учителя изобразительного искусства.
Задачи исследования:
1.На основе изучения и анализа психолого-педагогической, философской и искусствоведческой литературы выявить теоретические подходы и практические основания активизации педагогического творчества учителя в условиях взаимодействия искусств.
2.Определить этапы освоения учителем интегрированных форм
17 преподавания изобразительного искусства и педагогические компоненты интегрированного урока.
3 .Выявить критерии оценки полихудожественного урока искусства
на основе детского рисунка как результата совместного творчества
педагога и ученика.
4 .Разработать и апробировать в эксперименте педагогическую
модель активизации творчества учителя изобразительного искусства на
основе взаимодействия искусств.
Гипотеза исследования. Проявление творчества в профессиональной
деятельности педагога изобразительного искусства выступает критерием
его готовности к работе в условиях взаимодействия искусств в активно
развивающемся образовательном педагогическом пространстве.
Структура, формы и методы работы учителя, построенные на основе
педагогического творчества, позволяют повысить содержательную
направленность его профессиональной деятельности и стимулировать потребность освоения инновационных образовательных технологий. Активизация педагогического творчества учителя изобразительного искусства произойдет в том случае, если:
педагогический подход к образовательному процессу будет
определяться технологиями, ориентированными на ученика, и строиться
на трехкомпонентной модели образования:, обучение - воспитание -
развитие, в которой развитие рассматривается центральным
компонентом модели;
ведущими условиями педагогической деятельности учителя будут
интегрированные формы построения уроков изобразительного искусства и
технологии взаимодействия искусств;
* профессиональная деятельность учителя будет основана на
реализации следующих педагогических компонентов интегрированного
урока::
а) развитие воображения, фантазии, зрительного восприятия, живой разговорной речи учащихся; б) формирование эмоционально-образной сферы, единство восприятия и изобразительного детского творчества; определение за изобразительной деятельностью ребенка одной из форм познания мира; в) выведение изобразительного творчества ребенка на уровень индивидуального открытия и познания Мира; г) использование регионального компонента; д) индивидуальный подход и активизация личностного начала как педагоги, так и учащегося; е) игровые методики построения интегрированного урока.
Методологическую основу исследования составляют научно-теоретические труды по теории творческого развития личности В.В. Алексеевой, А.В. Бакушинского, Г.В .Лабунской, А.А. Мелик-Пашаева, Б.М. Неменского, Л.Г.Савенковой, В.С.Щербакова, Л.В. Школяр, Н.Н. Фоминой, Б.П. Юсова.
18 В области развивающего обучения и деятельностного подхода нам близки работы Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, Е.М.Торшиловой, Ю.У, Фохта-Бабушкина.
В области освоения культуры региона мы опирались на труды КВолкова, А.Панченко, теории «вмешающего ландшафта» ЛН.Гумилева, идею «национальных образов мира» Г.Д.Гачева, эстетико-педагогической среды Л.П. Печко.
В вопросах экологии культуры и роли культурогенных факторов в развитии личности на работы Е.А.Бодиной, Д.С Лихачева, В.Г.Ражникова, БЛЮсова.
Методы исследования:
1. Изучение и анализ психолого-педагогической философской,
искусствоведческой литературы по аспектам, близким проблеме данного
исследования.
2. Изучение и обобщение современных направлений подготовки и
переподготовки педагогов изобразительного искусства, анализ передового
педагогического опыта и педагогической деятельности диссертанта
втечении 25 лет.
3. Педагогические наблюдения, направленные на изучение оптимальных
условий взаимодействия искусств и практики построения
интегрированного урока.
4. Опытно-экспериментальная работа, включающая поисковый,
констатирующий, формирующий, контрольный этапы, анализ полученного
материала и педагогического опыта диссертанта.
5'. Метод экспертной оценки творческих работ педагогов и учащихся. Апробация исследования и внедрение его результатов проходила на базе следующих учебных заведений: общеобразовательная школа № 22, лицей № 36 г. Таганрога; школы № 10, № 13 г. Арзамаса Нижегородской области; в общеобразовательных школы г. Москвы: №574, №877, № 158, № 600, № 625, № 838, УВК № 1827, лицее «Столичный», частной школе «Наследник», кафедре Дизайна МИЭМа; выступлениями на Международных и Всероссийских конференциях, проводимых Институтом художественного образования Российской академии образования (2001 - 2004 гг.), Институтом социальной педагогики (1999, 2000 гг.), Департаментом образования Северного и Юго-Западного округа г. Москвы (2000 - 2004 гг.),
Достоверность исследования: обеспечена теоретической и практической базой исследования, опорой на исследования в области философии, психологии, общей и художественной педагогики, культурологии, теории изобразительного искусства; широким спектром методов исследования; экспериментальной проверкой основных положений диссертационного исследования лично соискателем в качестве педагога искусства и научного руководителя опытно-экспериментальной работой в ряде регионов России по нескольким учебным программам, в том числе, по программе «Изобразительное развитие школьников II-11классов»;
19 Научная новизна;
Впервые в педагогическом исследовании
систематизированы методико-педагогические основы построения
интегрированных уроков изобразительного искусства и значение
педагогического творчества как показателя готовности учителя к работе по
инновационным технологиям.
* Разработаны этапы вхождения педагога в процесс интегрированного преподавания изобразительного искусства, включающие в себя: а) увеличение учебно-педагогического пространства отдельно взятого урока за счет укрупнения образовательных задач, привлечения разных видов искусства, насыщения информацией из разных областей знания; б) видение педагогом своего учебных предмета в структуре других образовательных дисциплин, определение общих для них задач развития; в) построение художественного единого образовательного пространства школы, объединяющего предметы гуманитарно-художественного цикла.
Обоснована необходимость создания педагогом искусства
пространственной модели занятий изобразительным искусством как
условия формирования педагогического творчества учителя
изобразительного искусства в развивающемся образовательном процессе.
Теоретическая значимость:
В исследовании теоретически обоснована и практически доказана необходимость совершенствования педагогического творчества учителя изобразительного искусства, как основного компонента педагогического мастерства. Установлено, что оптимальными условиями совершенствования педагогического мастерства и освоения инновационных технологий являются интегрированные формы организации урока, полихудожественные направления и совместная творческая деятельность учителя и учащихся.
Выделены педагогические и качественные характеристики интегрированного урока изобразительного искусства, обеспечивающие активизацию педагогического творчества и учителя искусства, и учащихся Они предполагают эвристическое узнавание материала и способность переноса эмоционально-образных впечатлений, активизацию познавательных способностей и обращение к духовным структурам личности, побуждение ребенка к активной жизненной позиции, действие закона сжатия-растяжения учебного времени интегрированного урока.
В исследовании разработана и апробирована педагогическая
модель вхождения учителя в процесс освоения инновационных технологий
Практическая значимость исследования заключается в том, что на основе научно - методического и педагогического опыта был создан ряд учебных программ по изобразительному искусству: 1) Изобразительная деятельность школьников 1-8 классов; 2) Программа изобразительного развития (1-11классы): интегрированная программа полихудожественного развития на основе взаимодействия искусств; 3) Изобразительное
20 искусство (интегрированный курс). Программа для 1-4 кл.; 4) Учебная программа для 1- 4 классов для общеобразовательной школы «Изобразительное искусство в начальной школе».
Результаты исследования могут быть использованы в работе институтов усовершенствования учителей, в практике работы педагогических институтов с целью повышения качества подготовки будущих преподавателей искусства, в создании региональных учебных программ по изобразительному искусству для общеобразовательных школ и учреждений дополнительного образования.
На защиту выносятся следующие положения:
1 .Специфика педагогической деятельности обусловлена современным образовательным пространством и инновационными технологиями.
Творческая активность учителя рассматривается как качество, позволяющее преодолевать профессиональную «ограниченность» моноурока искусства, конструировать инновационное педагогическое пространство как отдельно взятого урока искусства, так и всего образовательного процесса.
Педагогическое творчество необходимо рассматривать в качестве значимого источника совершенствования профессиональной деятельности учителя изобразительного искусства в условиях освоения таких инновационных технологий как взаимодействие искусств и полихудожественный подход в образовании.
Активизация педагогического творчества способствует духовному, культурному развитию, формирует целостное художественное сознание ребенка» свободу его творческого проявления в области изобразительного искусства и освоения окружающего мира.
Детский рисунок выступает ярким показателем успешного включения учителя в новое образовательное пространство.
Основные результаты исследования освещались в публикациях L Ермолинская Е.А. Восприятие произведений изобразительного искусства младшими школьниками. //В сб. Эстетическая культура в системе социальной стратегии КПСС, тезисы доклада. - М., -1988.-(0,2 п.л.).
Ермолинская Е.А., Тамм Ю.А. Изобразительная деятельность школьников 1-8 классов. Учебная программа по изобразительному искусству / В сб. Экспериментальные программы комплексного художественного развития школьников 1-8 классов. М.: АПН СССР НИИ ХВ, М., 1989. - (1 п.л., доля авторского участия- 0,5 п.л.).
Ермолинская Е.А., Тамм Ю.А Изобразительная деятельность школьников 1-8 классов. Учебная программа по изобразительному искусству /В сб1 Экспериментальные программы комплексного художественного развития школьников 1-8 классов. - М.: АПНСССР НИИ ХВ. — Рудный. — 1989. (переиздание). (1 п.л., доля авторского участия 0,5
П.Л.).
4. Ермолинская Е.А., Тамм Ю.А Развитие изобразительной
21 деятельности школьников //Взаимодействие и интеграция искусств в полихудожественном развитиии школьников. Рекомендации к разработке комплекта программ по искусству для школ и внешкольных учреждений. -Луганск, 1990. - (0,5 п.л., доля авторского участия - 0,3 п.л.).
Ермолинская Е.А. Педагогический аспект восприятия произведений изобразительного искусства младшими школьниками /Тезисы семинара-совещания Проблемы взаимодействия искусств в художественном развитии школьников.- Ворошиловград, 1990. - (0,2 п.л.).
Ермолинская Е.А. Программа изобразительного развития (1-
11 классы): интегрированная программа полихудожественного развития на основе взаимодействия искусств. - М.: НИИХВ АПН СССР, 1991. - (3,6 п.л.).
Ермолинская Е.А. Восприятие искусства школьниками //Тезисы доклада на семинаре в Черноголовке.- М., 1991.- (0,3 п.л.).
Ермолинская Е.А. Художественное восприятие младших Школьников //Тезисы Всесоюзного научного семинара в Уфе. - Уфа, 1991,-(0,3 п.л.).
Ермолинская Е.А. Изобразительное искусство (интегрированный курс). Программа для 1-4 классов. - М, 1994.- (1 п.л.).
Ермолинская Е.А. Изобразительное искусство (интегрированный курс). Программа для 1-4 классов. Московский институт повышения квалификации работников образования. - М., 1996. - (0,8 п.л.).
Ермолинская Е.А. Интеграция на уроках изобразительного искусства //Материалы Всероссийского совещания — семинара «Проблемы и перспективы эстетического образования в общеобразовательных учреждениях (Самара 3-6 декабря 1996 г.). - М., 1996. - (0,3 п.л.).
Ермолинская Е.А. Некоторые аспекты преподавания предмета «Изобразительное искусство» в классах коррекции. Социальная педагогика: теория и практика: Материалы конференции, посвященной 5-летию создания факультета социальной педагогики (29.03.2000 г.) — М., «Союз», 2000. - (0,3 п.л.).
Ермолинская Е.А. Учебная программа для 1-4 классов общеобразовательной школы «Изобразительное искусство в начальной школе» // В сб. Комплект интегрированных полихудожественных программ по изобразительному искусству для дошкольных и общеобразовательных учебных заведений. - М.: Издательский дом МАГИСТР - ПРЕСС, 2000. -(1,5 п.л.).
Ермолинская Е.А. Изобразительное искусство в полихудожественном развитии школьников //Досуг. Творчество. Культура. Сборник научных трудов. Часть И. - Омск.: Сиб. Филиал российского института культурологии. 2000,- (0,4 п.л.).
Ермолинская Е.А. Интегрированный подход в преподавании изобразительного искусства. Педагогика искусства и интеграция: Материалы международной конференции «Интеграция как методологический феномен художественного образования в изменяющейся
22 России». ( Москва, 29 янв. - 4 февр. 2001 г.). -М.: ИХО РАО, 2001,- (0,4
П.Л.).
Ермолинская Е.А. Полихудожественное развитие школьников на уроках изобразительного искусства в общеобразовательной школе. /В сб. Виды искусства и их взаимодействие (пособие для учителя). -М., ИХО РАО 2001.- (2 л.л.).
Ермолинская Е.А. Полихудожественное развитие школьников на уроках искусства. //В сб. Гуманитарно-художественное образование: проблемы и подходы; сб. научных трудов. - М., Арзамас. АГПИ, 2002.- (0,6 п.л,).
Ермолинская Е.А. Учебные работы детей (рисунки), выполненные на интегрированных занятиях по изобразительному искусству, опубликованные в альбоме ЮНЕСКО «Рисуют дети Мира». -М.: Магистр, 1998.-(36 рисунков).
Ермолинская Е.А. Интеграция в искусстве как вектор толерантности. / Иискусство в условиях модернизации школьного образования и воспитания. Сб. статей - М.; ИХО РАО, 2003. - (0,4 п.л.).
Ермолинская Е.А. Педагогические принципы преподавания искусства в современной школе. / Современное эстетическое образование и воспитание: проблемы, опыт, перспективы: Сб. научных статей. —Арзамас: АГПИ, 2004. - (0,7 п.л.).
Структура и основное содержание диссертационной работы.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы.
Во «Введении» обосновывается актуальность проблемы, определяются объект, предмет, цель, задачи, гипотеза, методологический аппарат и методы исследования, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, формулируются положения, выносимые на защиту
В первой главе «Взаимодействие искусств и видов творческой деятельности в теории и практике художественного воспитания» анализируются педагогические подходы формирования профессиональной деятельности учителя искусства. Рассмотрены предпосылки, практические условия появления элементов взаимодействия искусств и привлечения разных видов художественной деятельности в работе с детьми по искусству. Дается сравнительный анализ педагогического опыта преподавания предметов художественного цикла - литературы, изобразительного искусства, занятий по художественно-речевому развитию, в области детского театра. Рассматриваются механизмы использования художественного восприятия (восприятие окружающей действительности, природы, произведений искусства и собственного творчества) в качестве эффективного условия работы с детьми по искусству в отечественной педагогике, в том числе на материале музейной педагогики. Глава содержит анализ учебных программа «Изобразительное искусство» для общеобразовательных школ как документального
23 материала, раскрывающего принципы профессиональной подготовки учителя изобразительного искусства.
Вторая глава «Роль взаимодействия искусств в процессе освоения педагогом изобразительного искусства инновационных технологий» состоит из трех параграфов. В них описана научно-методическая и экспериментальная работа с педагогами искусства по включению их в педагогическое творчества и освоение инновационных технологий на основе взаимодействия искусств. Приводится модель включения педагога в процесс интеграции и взаимодействия искусств, раскрыты методико-педагогические аспекты экспериментальной работы с учителями искусства, разработаны компоненты, на которых строиться интегрированный урок:
В главе рассмотрены такие проблемы, как. необходимость формирования в педагоге искусства потребности активного проявления педагогического творчества на уроках искусства, восприятие разных видов искусства, как условия активизации творческого проявления учителя искусства и способа включения ребенка в историко-культурный процесс, педагогические аспекты построения учителем интегрированных уроков, в основе которых лежит взаимодействие искусств. -
Систематизация результатов эксперимента позволила разработать характеристики качественного изменения учебного процесса и повышения профессионального мастерства учителя изобразительного искусства
Рассмотрение интегрированного уроков искусства как сотворчества педагога и учащихся, как педагогического процесса, имеющего пространственную организацию и открытость разным формам творческой деятельности, видам искусства, информативно-познавательному потоку позволило определить педагогические компоненты интегрированного урока искусства.
Рассмотрены педагогические критерии оценки детского рисунка с позиций природы порождения художественного образа и трехкомпонентнои природой самого творчества, раскрыта природа педагогического творчества и оценки детского рисунка, как продукта детского творчества. В основу понимания природы творчества нами положены определения:
НА. Бердяева, как способности прорыва в неведомое, создания,
еще не имеющего аналогов и мире;
я А.В. Бакушинского (первообраз, «превоклеточка») как начало и основа творчества вообще);
А.А.Мелик-Пашаева и З.П.Новлянской как природная
потребность человека в творчестве.
Дается определение педагогического творчества и области его проявления и изобразительного творчества ребенка.
Заключение содержит основные результаты и выводы по диссертационному исследованию.
В приложении содержатся графики, схемы, методические разработки интегрированных уроков учителей-экспериментаторов.
Взаимодействие разных видов творческой деятельности в педагогике искусства 19 —20 вв
Занятия с детьми изобразительным искусством имеют особые, свойственные только им отличительные характеристики. Специфика изобразительного творчества ребенка заключается в высоком уровне выразительной конкретики, вытекающей из визуально - предметной материализации образа и в доступности освоения ими художественных материалов уже в раннем возрасте. И только последний из этих факторов зачастую, ложится в основу педагогической оценки и является показателем «творческих успехов» ребенка в изобразительном развитии. Художественное творчество ребенка, как правило, оценивается лишь достигнутым уровнем владения художественными материалами, техническими навыками изображения отдельных составляющих предметного мира.
Эти же факторы лежат в основе господствующей до сих пор убежденности подавляющего большинства педагогов в том, что изобразительное творчество детей сводится к изобразительной деятельности, а задача педагога - научить рисовать, то есть помочь ребенку в освоении графической грамоты. Тем самым остаётся в тени такая форма проявления творческой активности ребенка как художественное восприятие и живое слово, сопровождающее процесс работы ребенка над рисунком. Смещение акцентов в направлении освоения исключительно технической стороны изобразительного искусства ведет к недооценке педагогических возможностей предмета искусства, к однобокости трактовки роли учителя, к упрощению и ограничению самого понимания природы детского творчества. Важной составляющей нашего анализа исторического опыта было рассмотрение не только теоретических посылов, касающихся вопросов взаимодействия искусств, но конкретного педагогического опыта работы с детьми по освоению ими разных видов искусства и использованию педагогами разных видов творческой деятельности ребенка на занятии конкретным искусством.
Благодаря авторитету Л.Н. Толстого и той роли, которую он играл в культурной и художественной жизни России конца 19 в., возникает интерес к художественному, в частности, литературному творчеству детей. Основываясь на собственном опыте работы с детьми в яснополянской школе, писатель выводит необходимость широкого педагогического подхода в разработке основных направлений занятий с детьми искусством. Для этого занятия должны быть объемными, сложными, т.е. вбирать в себя логическую, опытную и художественную «отрасли». Опытным путем Толстой Л.Н. подошёл к пониманию того, насколько важно, чтобы конкретно-образная форма мышления ребенка в достаточной мере была обеспечена и подкреплена образным и наглядным информационным потоком (восприятием мира и ознакомлением с искусством, например, литературные сказки Л.Н.Толстого), и возможностью выражения - эмоционального внутреннего и творческого напряжения в конкретной форме детского творчества. Через творчество у ребенка идет активный процесс освоения окружающего его мира, художественного организованной действительности и произведений искусства. Такая «объемная» сложная организация занятий с детьми искусством позволяет педагогу выстраивать процесс познания так, что он идёт, минуя холодные рассуждения, через личностное, образное и индивидуальный опыт и формирует в ребенке потребность в художественном творчестве как универсальном способе выражения внутреннего своего наполнения в цвете, форме, звуке, движении, слове и т.д.
Анализируя методы работы с детьми в области литературного творчества, Л.Н.Толстой пишет: «Прибавлю ещё о рисовании и музыке... Как в рисовании, так и в музыке дети должны быть обучаемы, пользуясь самыми всегда доступными средствами (в рисовании - мелом, углём, карандашом, в музыке - своею глоткою) уметь передавать то, что они видят и слышат». (Толстой Л.Н. с.20. Пед. Произв.-М., 1914,275с).
На наш взгляд, область художественной педагогики, разрабатывавшая вопросы художественно-речевого развития ребенка, представляет определенный интерес. Во - первых, живая речь ребенка и процесс создания рисунка в детском возрасте идут рука об руку и эвристические высказывания ребенка довольно часто сопровождают процесс детского изобразительного творчества. Во - вторых, рисунок, который справедливо называют графической речью ребенка, отличается ёмкостью. Он точен и адекватен в передаче внутренних посылов ребенка на создание художественного образа. Тем самым рисунок компенсирует недостаток словарного багажа ребенка. В -третьих, в этой сфере художественного развития ребенка, как нигде более, просматривается свобода обращения к восприятию окружающей ребенка действительности и произведениям разных видов искусства..
Успешность развития художественной речи у детей педагоги словесники напрямую связывали как с активным восприятием действительности и искусства, так и с художественным творчеством и детской игрой. Присущая педагогике этого периода свобода и активность использования разных форм художественной деятельности и привлечение разных видов искусства на занятиях художественно -речевого развития ребенка объясняется, видимо, тем, что такие «объёмные» занятия рассматривались педагогами, в первую очередь, как оптимальный процесс изучения родного языка. Благодаря этому, художественная речь как учебный предмет не попала в общепринятый искусствоведческий стандарт классических искусств, изучение которых в школе было отмечено грифом «искусство». Это позволило ей избежать профессионализации в обучении в такой степени, как это было, например, с изобразительным искусством.
Художественное восприятие в теории и практике преподавания изобразительного искусства в школе
Искусство - средство воспитания. Если вектор искусства направлен в будущее (Д.С.Лихачев, В.А.Школяр, Б.П.Юсов), то ребенок представляет собой внутреннюю движущую сущность культурного процесса, носителя культуры настоящего и созидателя культуры будущего. Воспитанный человек - это прежде всего человек культуры. Культурный человек тот, кто хорошо знает культурное наследие своего народа, это человек с развитой, тонкой духовной организаций, человек, способный к творчеству и высоким духовным переживаниям. Д.С. Лихачев рассматривает культурного человека, как такого человека, который одинаково хорошо разбирается в разных видах искусства. (Воспоминания 1996).
Если учесть, что, «между различными видами искусства существует генетическая взаимосвязь и по природе детское творчество не расчленено на отдельные виды искусства» (Л.С. Выготский Детская психология Собр. соч.т.4.,-М.,1984), логично предположить, что взаимодействие искусств признано стать той основой и теми «подходящими условиями», призванными способствовать расцвету творческих сил ребенка и «поддерживать в ребенке потребность в искусстве». (СТ. Шацкий. Пед. соч. т.1, с.450), а вопросы художественного восприятия - краеугольный камень занятий с детьми искусством..
Школа, по глубокому убеждению Д.С, Лихачева, должна являться первостепенным звеном эстетического воспитания ребёнка, но только такая школа, которая привлекает к этому разные виды искусства. «Человек должен быть хорошо эстетически воспитан, - пишет ученый,-не могу представить себе, что кто-то хорошо разбирается в кино, не разбираясь в живописи, музыке, литературе...». Искусства разные должны присутствовать в жизни ребенка. Один вид искусства не может воспитать человека. «Это должны делать с ним вместе и литература, и театр, и семья, и школа. Причём школа, прежде всего. (Д.С. Лихачев. С. 102 Раздумья).
Неоспоримость этого положения обязывают новые концепции художественного образования строиться на фундаменте активного сотрудничества разных видов искусства, на усилении значимости предметов художественного цикла в общем образовательном процессе.
Процессы усиления естественно-математического цикла (умение считать, владеть калькулятором, компьютером) и выхолащивания искусства в школе породили потребность в гуманизации образования и способствовали возникновению большого количества лицеев раннего эстетического развития, художественных студий и кружков в системе дополнительного образования. Этот факт наглядно показал необходимость изменения художественного образовательного пространства, изменения методики подготовки педагогических кадров для работы в изменяющейся доктрине художественного образования детей и юношества, которая требует увеличения внимания к творческому развитию и повышению культурного уровня выпускника школы.
Уроки изобразительного искусства и художественная деятельность, наиболее адекватно возрасту 1-7 классов. (С.Л. Выготский, Г\В. Лабунская, Б.М. Неменский, Н.Н. Ростовцев, Г.Г. Рожкова, М.Н. Семенова, Л.Г. Савенкова, Б.П. Юсов). Она берет на себя инициативу и основную нагрузку развития творческих способностей ребенка в современной школе и, одновременно, является оптимальной и наиболее распространенной формой творческого проявления ребенка, которое, зачастую, не требует дополнительного стимулирования со стороны взрослого. Педагогическое значение уроков изобразительного искусства и изобразительной деятельности ребенка тем выше, чем выше создаваемый педагогом уровень творческого напряжения уроков изобразительным искусством.
По мнению Б.М. Теплова, творческие способности личности развиваются при условии соблюдения трёх основных предпосылок: развития восприятия, исполнительского мастерства и свободы творчества - свободы творческого проявления и творческой деятельности, которые возникают и проявляются уже в первые годы жизни. Из этого следует, что уроки изобразительного искусства в школе только тогда будут представлять собой полнокровный и открытый процесс творчества, когда будут опираться и учитывать три основных предпосылки к творчеству и, в первую очередь, восприятие, которое далеко не всегда становиться объектом внимания педагога.
Интегративные процессы на занятиях изо. искусством, которые рассматриваются нами в качестве основной характеристики изобразительного развития ребенка, так же как и педагогическом творчестве, предполагают активную роль восприятия. Художественное восприятие, в нашем понимании, не ограничиваются только восприятием детьми произведений искусства, но вбирает в себя множественные аспекты, например, такие, как восприятие разных видов искусства, окружающей действительности, детского и собственного творчества, визуальной и познавательной информации, предоставляемой другими областями знаний. Интерес к восприятию определяется и тем, что «зрение и всё связанное с ним выступает моделью освоения других видов искусства».(Б.П.Юсов. Доклад на закрытии выставки детского рисунка «Детства милые виденья».Москва, Третьяковская галерея, 2000г.). В основе образов, создаваемых разными искусствами, такими, например, как литература, лежат образы зрительные ( Н.И. Зинченко) и через зрительно-образную деятельность можно постичь, общий план среза всех других видов деятельности человека. Этим во - многом определяется интерес к изобразительной деятельности со стороны разных областей наук и искусств.
Педагогические аспекты интегрированного преподавания изобразительного искусства
Современная школа переживает бурный интерес к проблеме художественного воспитания школьников средствами разных видов искусств. Этот процесс выражается и реализуется в новых концепциях художественного образования школьников, учебных программах по искусству и разработанных к ним методических и учебных пособиях, в возникающих авторских школах и центрах эстетического воспитания, гимназиях раннего эстетического развития, с завидным постоянством рождающихся в последние два десятилетия.
Учителю предоставлена уникальная возможность выбора учебной программы, которая подходит ему по содержанию и учебным задачам, органично решает вопросы общего и художественного развития, освоения изобразительных навыков и выразительных возможностей искусства, наиболее оптимальна, с его точки зрения, условиям школы и интересна детям.
Насыщение педагогического рынка разнообразными учебными программами по предметам художественного цикла является показателем того, что активно развивающийся социум требует обновления процессов образования. В свете современных изменений образование приобретает новое социокультурное пространство, в основе которого лежат такие характеристики, как инновационность и интегративность. Это, в свою очередь, требует подготовки квалифицированного педагога искусства, способного к формированию современного педагогического пространства, важной составляющей которого является творческая деятельность учителя. В контексте школьного образования возникает необходимость переподготовки учителей изобразительного искусства и формирования методики включения педагогов в процесс освоения новых педагогических технологий для тех преподавателей, которые стремятся повысить свое профессиональное мастерство.
В современном образовательном процессе нами определен ряд противоречий.
1.Противоречие между объективно существующей инертностью системы подготовки и переподготовки педагогических кадров и сменой образовательных концепций. Оно проявляется в стихийном характере происходящих изменений как в системе школьного образования, так и в непоследовательности совершенствования профессионального мастерства учителя искусства.
2.Противоречие между готовностью учителя к изменению подходов в преподавании своего предмета и повышением профессионального уровня и слабым владением методико-педагогическими приемами работы по инновационным и интегрированным технологиям.
3.Противоречие между богатым педагогическим опытом учителей, ранее получившим профессиональное образование, и современными инновационными технологиями, требованиями к общему образованию.
В поиске новых путей и методов работы с учителями по повышению их профессионального мастерства на основе концепции интегрированного преподавания искусства особое место занимает методическая работа внутри образовательной структуры школы, в том числе, личностно ориентированная работа с педагогом. Она требует комплексной поддержки педагога: научно-информационной, методической, психологической, которые позволят педагогу выстроить педагогическое пространство своего учебного предмета в общем художественно-педагогическом пространстве школы и совершенствовать профессиональное мастерство на основе активизации педагогического творчества.
Опытно-экспериментальная работа на базе общеобразовательных школ города Москвы по повышению педагогического мастерства на основе активизации творчества учителя искусства была построена на концепции полихудожественного развития школьников средствами художественных и гуманитарных дисциплин. Направления этой работы и принципы её организации учитывали педагогический потенциал школы, интересы и предпочтения учителей, их понимание современных процессов образования, профессиональный уровень и опыт работы каждого педагога. Работа с конкретным учителем сразу была ориентирована на разнообразие форм работы с учащимися, возможность привлечения педагогов других учебных дисциплин, осуществление преемственности между начальной, средней, старшей школой. Рассматривались варианты работ с экспериментальными классами как в урочное, так и внеурочное время. Разрабатывались учебные задания интегрированного типа на урок, серию уроков. По результатам работы педагога и класса планировались «художественные события», проходящие по типу праздников. В сценарии каждого праздника органично соединялись знания, полученные за отчетный период на уроках интегрируемых учебных дисциплин, и продукты детского художественного творчества.
В результате первого этапа вхождения педагога в эксперимент определилась обобщенная педагогическая система опытно экспериментальной работы школы (см. приложение № 1) и общая методика работы с педагогом.
В основе методической работы с педагогами искусства внутри образовательной структуры школы лежали такие аспекты, как анализ современного состояния педагогики искусства, существующих программ по изобразительному искусству, методических приемов организации интегрированных уроков искусства. Педагоги знакомились с концепцией интеграции, возможными уровнями ее проявления (межпредметные связи, взаимодействие искусств и собственно синтез), осваивали качественное различие между ними. Объяснению различий между разными уровнями интеграции были посвящены школьные семинары, заседания методических объединений, индивидуальные занятия с педагогом - предметником. К семинарам был разработан график, отражающий специфику уровней интеграции, приведенный в приложении № 2.
