Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I СИСТЕМНЫЙ АНАЛИЗ РАЗВИТИЯ САМООБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ ВУЗА В УСЛОВИЯХ МОДЕРНИЗАЦИИ РОССИЙСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
1.1 Сущностная характеристика самообразовательной деятельности в теории и практике профессионального образования 21
1.2 Системные аспекты самообразовательной деятельности обучаемых на основе использования электронных образовательных ресурсов 40
1.3 Моделирование процесса развития самообразования в условиях непрерывного педагогического образования 67
Выводы по первой главе 87
ГЛАВА II КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВАНИЯ СОДЕЙСТВИЯ САМООБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ ВУЗА
2.1 Исследование проблемы в образовательной практике стран Зарубежья 90
2.2 Концептуальные основания содействия развитию самообразовательной деятельности студентов на основе интегративно-развивающего подхода 113
2.3 Комплекс педагогических условий эффективного развития самообразовательной деятельности обучаемых 135
Выводы по второй главе 152
ГЛАВА III МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ РАЗВИТИЯ САМООБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ ВУЗА В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
3.1 Структура и содержание готовности студентов к самообразовательной деятельности 155
3.2 Развитие рефлексивно-образовательной среды как основа самообучения студентов 172
3.3 Технология и организационные формы обучения студентов самостоятельной работе 190
Выводы по третьей главе 215
ГЛАВА IV ОРГАНИЗАЦИЯ ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ И ОЦЕНКА ЕЁ РЕЗУЛЬТАТОВ
4.1 Принципы организации и критерии эффективности опытно- экспериментальной работы по развитию самообразовательной деятельности студентов 217
4.2 Реализация комплекса педагогических условий содействия развитию самообразовательной деятельности обучаемых 236
4.3 Анализ материалов опытно-экспериментальной работы, оценка и их интерпретация 256
Выводы по четвёртой главе 272
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 274
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 278
ПРИЛОЖЕНИЯ 311
- Сущностная характеристика самообразовательной деятельности в теории и практике профессионального образования
- Исследование проблемы в образовательной практике стран Зарубежья
- Структура и содержание готовности студентов к самообразовательной деятельности
Введение к работе
Актуальность проблемы и темы исследования. Общественное развитие на современном этапе характеризуется чрезвычайно сложными процессами, приводящими к глубинным качественным изменениям, затрагивающим все сферы жизнедеятельности человека. Информационная модель образования, преобладающая в подготовке специалистов приводит к отрывочности представлений в их сознании: приобретая в высшем учебном заведении систему знаний и умений, обучающиеся зачастую не в силах самостоятельно соотнести их с индивидуальными особенностями, затрудняются в выборе способов самостоятельной деятельности.
В условиях глобализации, интеграции и усложнения социальной деятельности, быстрого и постоянного обновления технологий человек может успешно функционировать только в том случае, если он будет обладать определёнными ценностными ориентациями, качествами и способностями, обеспечивающими устойчивость его развития, социальную мобильность, созидательную личностную позицию и гибкую адаптацию ко всем трансформациям.
Основную ответственность за целенаправленное формирование таких качеств и способностей несёт образование, что кардинально меняет его роль и место в современном обществе, выдвигая в ряд важнейших социальных институтов. Это, в свою очередь, предъявляет новые требования к образованию, суть которых определяется тем, что сами по себе знания, на передачу которых ориентирована традиционная парадигма образования, сложившаяся на предшествующем – индустриальном этапе развития общества, утрачивают свою центральную значимость в обучении. Более актуальным становится формирование умения построить свою жизнь на основе полученных знаний, которые в этом случае превращаются из цели в средство.
Перед высшей школой ставится задача подготовки специалиста широкого профиля, стремящегося целенаправленно, самостоятельно углублять, расширять свои знания через научно-практическую деятельность. В связи с этим, становится актуальной проблемой – формирование у студентов готовности к непрерывному самообразованию.
Педагогический аспект актуальности исследуемой проблемы обусловлен задачами гуманизации высшего образования, его ориентацией на создание условий для максимального раскрытия возможностей каждой личности, её индивидуально-творческого саморазвития, подготовку специалистов, обладающих собственным, неповторимым стилем деятельности, развитым профессиональным самосознанием, духовно-творческим потенциалом, направленностью на постоянную профессиональную самореализацию.
Теоретико-методологический анализ научных трудов по проблемам самообразования как научного направления в контексте высшего образования свидетельствует, что к настоящему времени имеется достаточный объём научно-педагогического знания, позволяющего обосновать базис исследования и разработать педагогическую концепцию содействия развитию самообразовательной деятельности студентов.
Степень научной разработанности проблемы исследования. Научную ценность для исследования общих закономерностей развития высшей школы в целом и самообразовательной деятельности студентов в частности представляют следующие идеи и концепции:
а) философские и психологические идеи, составляющие теорию деятельности (К.А. Альбуханова-Славская, А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев, Л.П. Буева, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, Э.Г. Юдин);
б) труды, обращённые к проблемам высшего профессионального образования (О.А. Абдуллина, Е.А. Ануфриев, Г.В. Белая, Е.П. Белозерцев, И.В. Бестужев-Лада, И.С. Кон, В.В. Краевский, А.Я. Найн, Н.Д. Никандров, Г.Н. Сериков, В.А. Сластёнин, Н.Ф. Талызина);
в) идеи социализации личности в сочетании с проектированием индивидуальных траекторий развития каждого члена общества (Т.К. Анохин, В.Г. Бочарова, А.Г. Гостев, А.В. Мудрик, В.С. Мухина, А.В. Петровский); положения теории ценностных ориентаций личности (Л.П. Буева, А.В. Кирьякова, В.А. Ядов); идея активности студентов в различных сферах жизнедеятельности и рефлексивно-образовательной среде (А.М. Кузьмин, А.В. Мудрик, С.Т. Шацкий); идея средового подхода к воспитанию личности (Ю.С. Бродский, Л.С. Выготский, П.Ф. Лесгафт, Ю.С. Мануйлов).
В контексте данного исследования значимым является анализ отдельных направлений организации самообразовательной деятельности обучающихся А.Я. Айзенберга, А.К. Громцевой, Б.Ф. Райского, Г.Н. Серикова, М.Н. Скаткина и др. В работах Г.Е. Зборовского, И.Н. Шаховой, Е.А. Щуклиной представлен социологический аспект проблемы самообразования. Концепция непрерывного образования обосновывается в трудах О.С. Абасовой, Н.А. Аитова, А.П. Владиславлева, Б.С. Гершунского и др. Пути и средства формирования потребности и стремления к самообразованию исследованы Г.М. Гнездиловым, Л.А. Земской, Б.Ф. Райским и др.
Особо значимыми для нашего исследования являются диссертационные работы последних лет, раскрывающие различные аспекты самообразовательной деятельности студентов: А.В. Баранников «Теория и практика самообразования учащихся»; Ю.А. Панасенко «Формирование умений и навыков самообразовательной деятельности у курсантов в условиях военного вуза»; Т.Н. Пацукова «Подготовка студентов высшей школы к педагогическому самообразованию»; Я.Э. Шахбазова «Технологическое обеспечение формирования мотивации самообразовательной деятельности студентов»; С.Х. Лайпанова «Самообразование старшеклассников в условиях личностно-ориентированного обучения».
Вместе с тем анализ данных источников показывает, что на сегодняшний день практически отсутствует целостное теоретическое обоснование потенциальных возможностей самообразовательной деятельности студентов высшей школы, отвечающих новым потребностям модернизации системы профессионального образования в России.
При всех реально существующих возможностях самообразовательной деятельности на сегодняшний день потенциал её как социально-педагогического феномена не изучен, и вследствие этого, не реализован. Таким образом, возникает необходимость теоретического обоснования построения педагогической концепции и прогностической модели самообразовательной деятельности студентов в общей системе вузовского образования.
Возникновение проблемы и актуальность её исследования детерминированы обострением в теории и педагогической практике ряда противоречий между:
а) возрастающей потребностью научного (педагогического) обоснования целесообразности осуществления образовательных процессов с учётом непрерывного образования и отсутствием целостной концепции самообразовательной деятельности студентов вуза;
б) необходимостью внедрения интегративно-развивающего подхода в концепцию самообразовательной деятельности студентов и слабой разработанностью его теоретико-методологических основ;
в) стремлением студенческой молодёжи к развитию своей индивидуальности, самореализации, удовлетворению потребностей, интересов, инициатив и недостаточным осознанием значимости самообразовательной деятельности для саморазвития и профессионального становления.
Из выявленных противоречий в явной форме вытекает актуальность проблемы исследования: каково содержание концепции самообразовательной деятельности студентов в контексте модернизации российского образования.
В исследовании введено ограничение: в опытно-экспериментальной работе участвовали студенты социально-экономических и физкультурных специализаций.
Цель исследования: разработать концепцию содействия развитию самообразовательной деятельности студентов на основе системного и интегративно-развивающего подходов.
Объект исследования: образовательный процесс в гуманитарном вузе.
Предмет исследования: концептуальные основы развития самообразовательной деятельности студентов.
Ключевая идея исследования состоит в содействии развитию самообразовательной деятельности студентов в системе опережающего обучения на основе интегративно-развивающего подхода.
Гипотеза исследования. Педагогическая концепция содействия развитию самообразовательной деятельности студентов базируется на следующих положениях:
-
система развития самообразовательной деятельности студентов является целостной и потенциально-результативной, если она построена на основе интегративно-развивающего подхода как особой формы познавательной и практической деятельности, позволяющей реализовать принципы целостности, непрерывности, интеграции и развития;
-
прогностическая модель позволяет предвидеть и спроектировать направления развития, реализации и коррекции самообразовательной деятельности обучающихся на основе анализа и оценки исходного уровня развития;
-
опережающее развитие самообразовательной деятельности обучающихся обеспечивается: позитивной мотивацией к самообразованию; интеграцией аудиторной и внеаудиторной деятельности; использованием компьютерных информационных технологий;
-
технология и организационные формы обучения направлены на развитие умений непрерывно добывать и обновлять знания путём самообразования, пользоваться ими в инновационном режиме.
Эвристичность выдвинутой гипотезы заключается в том, что она позволяет под новым углом зрения рассматривать педагогическое содействие развитию самообразовательной деятельности студентов вуза как процесс перехода от поискового к интегративно-развивающему процессу.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены основные задачи исследования.
1. Определить степень разработанности проблемы развития самообразовательной деятельности студентов вуза в теории и практике профессионального образования.
2. Исследовать проблему самообразовательной деятельности обучающихся в образовательной практике стран зарубежья.
3. Разработать концептуальные основания содействия самообразовательной деятельности студентов.
4. Обосновать комплекс педагогических условий эффективного развития самообразовательной деятельности студентов.
5. Выявить системные аспекты самообразовательной деятельности обучаемых на основе использования электронных образовательных ресурсов.
6. Разработать критериально-диагностическую базу исследования уровня развития самообразовательной деятельности обучающихся.
Методологическая основа исследования. Общую методологию исследования составили социально-философские теории развития современного постиндустриального общества, возрастающей роли образования в мире, а также системности и взаимообусловленности социальных, в частности педагогических, явлений (А.Н. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, И.В. Бестужев-Лада, Б.С. Гершунский и др.).
В содержательном аспекте основополагающее значение для формирования концепции исследования имеют:
а) на философском уровне – идеи о самоорганизации, самоуправлении, саморазвитии социальных систем (С.В. Анохин, И.В. Дмитриевская, М.Ю. Казаринов и др.), о социальных системах как системах с рефлексией (М.К. Мамардашвили, М.А. Розов, Е.В. Семёнов); применение системного подхода в исследовании социальных, в том числе и педагогических систем (В.П. Беспалько, Н.В. Кузьмина, Г.Н. Сериков, Т.И. Шамова и др.); гносеологические основы логики и методологии научного исследования (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, Н.Д. Никандров, Г.П. Щедровицкий и др.);
б) на общенаучном уровне – теории развития личности как субъекта деятельности, саморазвития личности на основе единства общего профессионального и социокультурного образования (К.А. Альбуханова-Славская, Б.Г. Анань- ев, А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, О.Л. Назарова, Ф.И. Фельдштейн); идеи о сознательно-рефлексивном отношении личности к окружающему миру, о самоопределении субъекта в условиях смены ценностей и развития им своего «Я», творческого потенциала (Н.Г. Алексеев, О.С. Анисимов, И.Н. Семёнов, С.Ю. Степанов и др.); интеративно-развивающий подход (Л.Ю. Круглова, А.Я. Найн, Л.А. Шипилина); научные положения теории управления социальными и образовательными процессами (М.С. Каган, А.Ф. Лосев, М.К. Мамардашвили, А.В. Мудрик и др.);
в) на конкретно-научном уровне – основы педагогической прогностики и педагогического проектирования образовательного процесса (В.И. Загвязинский, Е.С. Заир-Бек, А.П. Беляева, Л.М. Кустов, М.М. Поташник, М.Н. Скаткин и др.); использование возможностей интеграции в профессиональной подготовке специалистов (Г.В. Абросимова, С.И. Архангельский Ю.А. Ганин, Л.Г. Семушина, Л.А. Шипилина); идея опережающего обучения (В.В. Горшкова, В.А. Ермоленко, П.Н. Новиков, А.И. Субетто); проектирование и внедрение информационных технологий в учебном процессе (И.Н. Преображенская, Э.Г. Скибицкий, И.Р. Сташкевич, Л.И. Холина и др.).
Эмпирическая база исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе Уральского государственного университета физической культуры, Уральского социально-экономического института Академии труда и социальных отношений, Челябинского государственного педагогического университета, Магнитогорского государственного университета, Курганского государственного университета. Всего в экспериментальной работе участвовало 286 студентов, 34 педагога и 15 методистов.
Исходя из методологических основ, цели и задач исследования, определена логика научного поиска, который был осуществлён в промежуток времени с 2003-2009 годы. Данный период включал в себя четыре этапа исследовательской работы. Каждому этапу соответствовал комплекс методов, применяемых с целью решения соответствующих задач исследования.
Первый этап (2003-2004) – поисково-констатирующий. Определялась методологическая база исследования, выявлялись теоретические и социально-педагогические предпосылки самообразовательной деятельности студентов; изучалось состояние проблемы в научной литературе и педагогической практике, как нашей страны, так и стран ближнего и дальнего зарубежья; выявлялись ключевые позиции исследования, его понятийно-категориальный аппарат; разрабатывалась концепция самообразовательной деятельности студентов. В этот период были выявлены противоречия, определена проблема исследования, сформулированы в первоначальном виде цель, объект, предмет, научная гипотеза и задачи исследования.
На данном этапе использовался комплекс методов исследования. Осуществлялось изучение научной литературы по проблеме исследования; проводился констатирующий эксперимент с применением методов опроса, наблюдения, анализа продуктов деятельности студентов; изучались нормативно-законодательные и инструктивно-методические документы Российской Федерации о высшем педагогическом образовании, учебно-программная документация по теме исследования. Обработка результатов констатирующего эксперимента сопровождалась применением методов сравнения, анализа, синтеза, обобщения, статистической обработки.
Второй этап (2004-2006) – экспериментально-формирующий. Был посвящён разработке и апробации концепции самообразования студентов на основе системного и интегративно-развивающего подходов; определены границы исследования рамками гуманитарных факультетов, осуществлялась экспериментальная проверка прогностической модели самообразовательной деятельности; внедрялись педагогические условия содействия самообразованию студентов; определялись уровни и критерии готовности студентов к самообразовательной деятельности. На основании соответствующих разработок осуществлён переход к формирующему этапу педагогического эксперимента.
Реализовывались следующие методы исследования. Осуществлялся анализ научной литературы в области системного и интегративно-развивающего подходов, составляющих методологические основы изыскания. В ходе теоретического исследования применялись эвристические методы, моделирование. Проводился педагогический эксперимент с использованием методов педагогической диагностики самообразовательной деятельности студентов. С целью выявления потребностей обучающихся к самообразованию применялись методы наблюдения, беседы, анкетирования. При анализе данных, полученных эмпирическим путём, были задействованы методы математической статистики.
Третий этап (2006-2008) – экспериментально-аналитический. Он включал обобщение и анализ полученных результатов исследования; происходило уточнение и корректировка концептуальных подходов и идей, проверялась достоверность полученных выводов; разрабатывались и внедрялись в практику авторские научно-методические рекомендации; подвергалась количественной и качественной обработке полученная информация и оформлялся текст диссертации.
На третьем этапе преобладали такие методы исследования. Помимо методов, указанных на предыдущем этапе исследования, применялись методы педагогической экспертизы. В процессе окончательного оформления работы основная роль отводилась теоретическим методам осмысления полученных результатов, синтезу и индукции.
Четвёртый этап (2008-2009) – контрольно-обобщающий. Дано описание результатов исследования. Уточнялись теоретические и практические выводы, осуществлялось оформление полученных результатов, аргументировались принципы и условия использования прогностической модели самообразовательной деятельности студентов вуза. Проведено теоретическое обобщение результатов, что нашло отражение в ряде публикаций.
Для четвёртого этапа наиболее характерны методы системного анализа, синтеза и обобщения. Оценивание гипотезы осуществлено с применением метода экспертных оценок.
Методы исследования применялись адекватно поставленным на том или ином этапе задачам исследования. При их использовании были учтены известные в педагогике, социологии, психологии требования, обеспечивающие их валидность. В целом исследование базировалось на едином методологическом основании – системном анализе предмета. В силу непротиворечивости мы согласовали его использование с положениями интегративно-развивающего подхода на всех этапах исследовательской работы. Полученные результаты научно обоснованы и соотнесены с достижениями педагогики в областях, связанных с предметом нашего исследования. Результаты опытно-экспериментальной работы использованы для прогнозирования, подтверждения и корректировки теоретических положений, полученных в изыскании.
По теме смежной с данным исследованием, под руководством соискателя была успешно защищена кандидатская диссертация.
1. Разработана педагогическая концепция содействия развитию самообразовательной деятельности студентов вуза, основными положениями которой являются следующие:
а) ключевая идея, состоящая в содействии развитию самообразовательной деятельности студентов в системе опережающего обучения на основе интегративно-развивающего подхода. Доказано, что педагогическое содействие развитию самообразовательной деятельности эффективно осуществляется на опережающей основе обучения и связано с развитием: потенциала личности к активному, деятельностному, гуманистически ориентированному мышлению и поведению; умений обновлять и использовать знания в прогностическом, инновационном режиме;
б) интегративно-развивающий подход, представляющий особую форму познавательной и практической деятельности, позволяющую реализовать идеи интеграции и развития в системе подготовки студентов к самообразовательной деятельности;
в) закономерности развития самообразовательной деятельности:
– рефлексивно-образовательная среда как основа самообучения позволяет сформировать у студентов устойчивую, адекватную самооценку;
– самообразовательная деятельность зависит от степени индивидуализации и творческой направленности образовательного процесса;
– развитые умения совмещать процедуры нахождения, отбора и преобразования информации на основе электронных образовательных ресурсов расширяют возможности самообразовательной деятельности.
г) принципы: общеметодологические (системность, целостность, интегративность и развитие); дидактические (проблемности, креативности, рефлексивности, технологичности).
2. Разработана прогностическая модель самообразовательной деятельности студентов, представляющая взаимосвязь теоретико-методологической базы и компонентов процесса организации самообразовательной деятельности как социально-педагогической среды: цель, содержание, технология, критерии и условия обеспечения целостности исследуемого феномена.
3. Определены критериальные основания социально-педагогического мониторинга, позволяющего диагностировать состояние педагогического процесса и уровня развития личности студента, его профессиональной направленности.
4. Выявленный методический комплекс изучения и оценки результатов развития самообразовательной деятельности студентов.
Теоретическая значимость исследования
Основные результаты работы расширяют, углубляют и конкретизируют современную теорию самообразования. Тем самым ряд положений исследования вносят определённый вклад в комплексное изучение проблемы развития самообразовательной деятельности студентов вуза: концепция содействия развитию самообразовательной деятельности студентов на основе интегративно-развивающего подхода; прогностическая модель самообразовательной деятельности, отражающая целостный педагогический процесс, интегрирующая цель, содержание, личностно-активизирующую технологию, показатели и условия её результативности; комплекс педагогических условий содействия самообразовательной деятельности обучающихся вуза; авторские трактовки терминов «педагогическая концепция содействия развитию самообразовательной деятельности студентов вуза», «структура самообразовательной деятельности», «педагогическое содействие самообразованию студентов», «рефлексивно-образовательная среда».
Практическая значимость исследования
1. Реализовано программно-методическое сопровождение развития самообразовательной деятельности студентов, представленного авторскими программами, учебно-методическими пособиями, методическими рекомендациями («Теория и методика профессионального самообразования», «Проблемы интеграции учебной и внеучебной деятельности студентов», «История педагогики и образования», «Методические указания для самостоятельной работы студентов при изучении курса «Педагогика», «Организация опытно-экспериментальной работы и понятийный аппарат исследования»).
2. Обоснованные уровни и критерии позволяют оценить степень готовности студентов к самообразовательной деятельности.
3. Материал исследования может быть использован как для подготовки оригинального учебного курса, так и для включения его в дидактическое обеспечение подготовки специалистов социально-экономических и физкультурных специализаций.
Сущностная характеристика самообразовательной деятельности в теории и практике профессионального образования
Социально-экономические преобразования, процессы мировой интеграции, глобализации и информатизации повлекли за собой существенные изменения во всех сферах жизни общества. Соответственно изменились и требования, предъявляемые к выпускникам высших учебных заведений. Создание и развитие целостной системы непрерывного профессионального образования, выдвигаемые идеи о создании единого образовательного пространства, вхождение России в Болонский процесс - всё это оказывает влияние на оформление новых целей, задач, требований, которые выдвигаются сегодня перед российским образованием в контексте подготовки специалистов новой формации.
Основным акцентом в содержании высшего образования становится его ориентирование на «свободное развитие человека», на самостоятельность обучаемых, конкурентоспособность и мобильность будущих специалистов, способных к освоению новейших технологий и умеющих адаптироваться в новых социально-экономических условиях. Это отмечают многие учёные: В.И. Байденко [29] В.А. Беликов [35], Н.Г. Берденникова [40], Б.С. Гершунский [76], Ю.С. Давыдов [86], А.Н. Джуринский [92], В.И. Добреньков [96], В.М. Жа-ринов [100], Т.И. Заславская [104], Г.Е. Зборовский [ПО], И.А. Зимняя [116], В.П. Зинченко [117], Ю.Е. Калугин [124], О.Л. Назарова [191], А.Я. Наин [197], Г.Н. Сериков [261], Л.А. Шипилина [319], Е.А. Щуклина [327] и др.
Согласно национальной доктрине образования, в Российской Федерации устанавливается приоритет данной отрасли социальной сферы в государственной политике, определяется стратегия и основные направления развития. В качестве одной из целей системы образования провозглашается «разностороннее и своевременное развитие детей и молодёжи, их творческих способностей, формирование навыков самообразования, самореализация личности» [209, с. 5].
Самообразование позволяет стать образованным человеком в самых различных областях знаний. Как известно, Л. Толстой самостоятельно изучал медицину, экономику, не говоря уже об истории и литературе: он ушёл с третьего курса университета, так как не был согласен с системой обучения. Л. Толстой считался одним из образованнейших людей своего времени и в России, и за рубежом.
Писатель В. Пикуль в романе «Честь имею» устами главного героя офицера русского Генерального штаба говорит об образованности и пути его достижения: «В моём сознании, ещё довольно шатком, афоризм Лютера стал перекликаться с известным заветом критика Писарева, который я твёрдо вызубрил наизусть: «Кто дорожит жизнью мысли, тот знает очень хорошо, что настоящее образование есть только самообразование и что оно начинается только с той минуты, когда человек, распростившись со всеми школами, делается полным хозяином «своего времени и своих занятий» [220, с. 35].
В современном обществе роль самообразования всё более возрастает, становясь одним из важных условий развития личности, её профессионального и жизненного успеха, а также ведущей задачей профессиональной подготовки современного специалиста.
В связи с этим, студентов вузов следует научить умению самостоятельно ориентироваться в научной и любой другой информации, обучить их мыслить, сформировать установку на самообразование.
Самообразование представляет собой вид деятельности, социальной функцией которого является самореализация личности. Это по-настоящему свободный и в то же время наиболее сложный вид образовательной деятельности, поскольку связан с процедурами саморефлексии, самооценки, самоидентификации и выработкой умений и навыков самостоятельно обретать актуальные знания и трансформировать их в практическую деятельность. Исходя из сказанного, образовательный процесс в вузе, должен ориентироваться не на передачу как можно большего объёма знаний обучающимся, а на формирование у них самостоятельности, мобильности, умения приспосабливаться к новым информационным и образовательным технологиям. Следовательно, подготовку студентов к непрерывному профессиональному самообразованию и самосовершенствованию можно рассматривать как первоочередную задачу вузов.
В исследованиях российских [6; 75; 78; 92; 93; 100; 107; 153; 245; 294; 314] и зарубежных учёных [32; 343; 344; 345; 349; 351; 357; 358; 366] этой проблеме также уделено значительное внимание на междисциплинарном уровне.
Исследование проблемы в образовательной практике стран Зарубежья
Теоретики образования стран Зарубежья в настоящее время ведут обширную дискуссию, основной вопрос которой — не было ли целесообразнее увеличить количество аудиторных часов и за счёт этого не заставлять студентов самих осваивать новые разработки, а дать возможность преподавателям эти разработки изложить? Ведь в таком случае появляется возможность сэкономить и время, и усилия студента. По такой модели, например, было построено образование в Политехнической школе в Париже ещё в XIX в., и результаты были блестящими. Однако сам опыт Политехнической школы, как показывают исторические исследования, говорит прямо об обратном — первое поколение выпускников и преподавателей - это сплошь блестящие учёные и инженеры, известные в Европе. Среди второго поколения такие люди ещё встречаются, однако имена студентов и преподавателей третьего поколения не говорят никому ничего. Причину этого историки науки видят в том, что передача научной информации посредством в основном лекционных курсов сужает кругозор, заставляя ограничиваться взглядом и технологией работы лектора, поэтому отсутствие навыков самообразовательной деятельности ведёт к узости научного взгляда. Заметим, что во Французской Политехнической школе также изменился подход к образованию - при сохранении достаточно большой доли лекционных часов предусмотрена самостоятельная работа студентов, правда, без участия преподавателя. Она стимулируется имеющей место конкуренцией - не высокие требования на вступительных экзаменах компенсируются жёсткостью экзаменов текущих. Так, процент отчисленных в XIX веке составлял 50 %, сейчас он держится на уровне 30 % студентов, поступивших на первый курс [289, с. 32].
Результаты реформирования образования в развитых странах, интеграционные явления, общие направления Болонского процесса, позволяют определить всё возрастающую роль самообразования как важнейшего условия развития личности, её профессионального и жизненного успеха, а также ведущей задачей профессиональной подготовки студентов.
Анализ существующих научных разработок показывает многообразие интеграционных подходов к разрешению изучаемой проблемы, многогранность и многоаспектность организации самообразовательной деятельности студентов в зарубежной высшей школе. Это привело нас к мысли о необходимости изучения и обобщения накопленного опыта в странах Зарубежья. В данной главе мы остановимся, однако, лишь на некоторых вопросах, представляющих, как нам кажется, наибольший интерес с позиций изучаемой проблемы. Так, нами будут рассмотрены:
а) понятие «самообразовательная деятельность студентов» с точки зрения зарубежных учёных как интегрирующая составная часть учебного процесса;
б) обобщённые пути развития самообразования творчески одарённой молодёжи путём широкого использования в высших учебных заведениях научно исследовательского потенциала внеаудиторной деятельности;
в) характеристика базового и основного уровня образования студенческой молодёжи за рубежом и место самообразовательной деятельности в образова тельном процессе;
г) аудиторные и внеаудиторные формы организации самообразования студентов.
Анализ зарубежных библиографических источников [343-371] позволил нам выявить некоторые интеграционные подходы к рассмотрению проблемы самообразовательной деятельности студентов в трудах учёных.
Структура и содержание готовности студентов к самообразовательной деятельности
К важнейшим функциям высшего профессионального образования, как отмечается в ряде исследований [4; 8; 14; 29; 34; 49; 96; 106; 150], можно отнести следующие: раскрытие и развитие природных потенциальных способностей и возможностей студента к непрерывному самообразованию, опережающему базисное состояние активному приращению знаний, развитие на этой основе обучающегося как личности, к целенаправленному, прогностически ориентированному формированию среды своей жизнедеятельности с одновременным повышением степени индивидуальной готовности к самообразовательной деятельности. Указанные функции определяют сущность опережающего обучения. В этой связи высшее учебное заведение призвано способствовать постоянному повышению степени развития готовности студентов к самообразовательной деятельности на опережающей основе.
В данном параграфе будут рассмотрены следующие вопросы:
а) готовность к самообразовательной деятельности на опережающей основе обучения;
б) структура готовности студентов к самообразованию;
в) уровни и критерии готовности обучающихся к самообразовательной деятельности.
Понятие «готовность» в общетеоретическом аспекте рассматривается как фундаментальное условие успешного выполнения любой деятельности. В контексте различных подходов обосновываются цель, задачи и структура формирования готовности (А.Г. Асмолов [20], Ю.К. Бабанский [26], В.А. Сластёнин [273] и др.).
Однако, несмотря на постоянное внимание учёных к указанной проблеме, недостаточно полно изучены вопросы, связанные с формированием готовности студентов вуза к самообразовательной деятельности в современном социуме на опережающей основе обучения.
Заметим, что идея об опережающем характере содержания и направленности образовательных программ по отношению к нуждам общественной практики как одной из главных характеристик непрерывного образования была заложена ещё в Концепции непрерывного образования, одобренной Первым Всесоюзным съездом работников народного образования (декабрь, 1988 г.).
Центральной идеей Концепции непрерывного образования является [145, с. 2-3]:
а) обращённость всей нормативной базы прежде всего к человеку;
б) преодоление авторитарно-технократического подхода, при котором человек рассматривается как программируемый элемент образовательной системы, не имеющий свободы выбора, реальных возможностей целеобразования и целеосуществления;
в) формирование отношения к человеку как цели, а не средству общест венного прогресса;
г) развитие человека как личности, субъекта деятельности и общения на протяжении всей его жизни.
Данная Концепция выполняет весьма конструктивную роль в обосновании системного устройства образования, установлении взаимоотношений его структурных элементов. Порой принцип непрерывного образования сводят лишь к возможности повышения квалификации, но его содержание гораздо шире — он охватывает всю систему обучения, характеризует возможные способы снятия «тупиков» в системе образования.
В этой связи В.И. Добреньков и В.Я. Нечаев выделяют в Концепции непрерывного образования следующие особенности [96, с. 152-153].
