Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы преемственности в образовательной системе «колледж-вуз» 14
1.1. Проблема преемственности в профессиональном образовании как предмет педагогического исследования 14
1.2. Преемственность в развитии иноязычной речевой деятельности: сущность, структура 29
1.3. Изучение состояния осуществления преемственности в развитии иноязычной речевой деятельности в образовательной системе «колледж-вуз» 46
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по осуществлению преемственности в развитии иноязычной речевой деятельности студентов (в системе «колледж-вуз») 67
2.1. Обоснование педагогических условий преемственности в развитии иноязычной речевой деятельности в системе «колледж-вуз» 67
2.2. Разработка модели преемственности в образовательной системе «колледж-вуз» 85
2.3. Технология преемственности в развитии иноязычной речевой деятельности студентов в системе «колледж-вуз» 101
2.4. Анализ результатов экспериментальной работы по проверке педагогических условий, обеспечивающих преемственность развития иноязычной речевой деятельности студентов (в системе «колледж-вуз») 119
Заключение 145
Библиография 149
Приложение 170
- Проблема преемственности в профессиональном образовании как предмет педагогического исследования
- Преемственность в развитии иноязычной речевой деятельности: сущность, структура
- Обоснование педагогических условий преемственности в развитии иноязычной речевой деятельности в системе «колледж-вуз»
Введение к работе
Развитие системы профессионального образования России на современном этапе возможно лишь на основе вовлечения субъектов образовательного процесса в исследовательскую сферу проблем, обусловленных реальными потребностями общества. Особый интерес представляет проблема овладения иностранным языком студентами и преподавателями разных стран, осуществляющими профессиональные контакты. Это объясняется расширением экономических, политических, культурных связей между странами; доступом к опыту и знаниям в мире; большому информационному богатству; миграцией рабочей силы; межгосударственной интеграцией в области образования.
Болонский процесс и современные тенденции глобализации всех сторон жизни общества обусловили необходимость межкультурной интеграции. Одной из основных задач, указанных в Болонской декларации и способствующих единению Европы, является академическая мобильность, которая предполагает владение обучаемыми европейскими иностранными языками на профессиональном уровне. Академическая мобильность - это возможность для студентов (прежде всего), преподавателей, административно-управленческого персонала вузов «перемещаться» из одного вуза в другой с целью обмена опытом, получения тех возможностей, которые почему-либо недоступны в «своем» вузе, преодоления национальной замкнутости и приобретения общеевропейской перспективы [86]. Именно поэтому, на современном этапе развития общества знание иностранного языка все более востребовано в практической и интеллектуальной деятельности человека [218].
Важность интеграционных процессов в образовании, реализации преемственности образовательных ступеней отмечалась в Концепции модернизации российского образования как условие расширения масштабов взаимодействия на основе развития коммуникативных способностей каждого члена общества. В связи с этим одной из важнейших задач обучения иностранному языку является
непрерывная преемственная подготовка студентов на разных ступенях обучения к ситуациям практического использования языков как инструментов межкультурного познания и взаимодействия.
Понятие преемственности принадлежит сферам философии, психологии, педагогики, методики, определяя в каждом случае преломление накопленного опыта через его прогрессивное осмысление, использование непреходящих ценностей прошлого для создания настоящего и будущего.
Философские аспекты проблемы преемственности (Е.А. Ануфриев, В.Г. Афанасьев, А.И. Афанасьева, Э.А. Баллер, Е.С. Бойко, В.И. Воловик, В.В. Гри-нин, А.Ф. Зотов, Г.Н. Исаенко, В.П. Кузьмин, Э.В. Соколов, И.В. Суханов и др.) освещают методологию определения путей поступательного развития с сохранением прогрессивного элемента.
В работах А.В. Брушлинского, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна раскрываются психологические основы преемственности, ее значение для развития мыслительной деятельности учащихся.
Проблема преемственности в обучении не является недавним открытием. Она рассматривалась педагогами, начиная с XVII века (Я.А. Коменский, А. Дис-тервег, Г. Песталоцци, К.Д. Ушинский, В. де-Фельтре, Т. Мор, М. Монтень).
Современные исследователи, рассматривая преемственность как категорию педагогики, исходят из разных задач и разных позиций. А.В. Батаршев, А.Я. Блаус, А.Н. Бушли, Ш.И. Ганелин, СМ. Годник, М.М. Гарифуллина, В.А Горохов, А.И. Еремкин, Г.И. Железовская, К.И. Золотарь, В.И. Загвязинский, Л. А. Коханова, А.Г.Мороз, Н.Ю. Посталюк, В.Н. Ревтович и др. видят в преемственности общедидактический принцип и трактуют его как центральное понятие, характерное для всех явлений в области реальных поступательных процессов школы и вуза.
Вопросам установления преемственных связей в деятельности техникумов, колледжей, средних школ, вузов, аспирантур, докторантур посвящены работы
СИ. Архангельского, А.В. Батышева, Я.Л. Блауса, В.А. Гусева, СМ. Годника, И.Б. Игнатовой, Т.И. Ильиной, Е.А. Карабутовой, В.И. Крупича, Ю.А. Кустова, B.C. Леднева, В.М. Лихача, Т.Н. Ломтевой, М.И. Махмутова, П.Е. Решетникова, Л.В. Сгонник, Н.К. Сергеева, Ю.В. Сидорова, В.Э. Тамарина, Д.С Ягафаровой, а также диссертационные исследования П.И. Кибалко, Г.А. Краснощековой, П.А. Михайлова, А.Г. Мороза, Е.Е. Симдянкиной, Д.Ш. Ситдиковой, О.Х. Усма-новой, О.Н. Федорец и других.
Необходимость оптимизации межпредметных связей в качестве непременного условия реализации преемственности в обучении отмечают В.Я. Вивьюр-ский, А.И. Еремкин, Ю.А. Кустов, В.Н. Максимова, П.Н. Олейник и др.
Обращение к проблеме преемственности в обучении иностранным языкам нашло отражение в работах Э.А. Баллера, В.Т. Кудрявцева, Н.Д. Никандрова, А.Х. Шкляр, Г.А. Шманова и др.
Поиск и нахождение средств, обеспечивающих эффективность развития иноязычной речевой деятельности студентов средней и высшей профессиональной школы, формирование многоязычной личности, вобравшей в себя ценности родной и иноязычной культур и готовой к межкультурной коммуникации, затрагивают основополагающие структуры дидактики, методики, педагогической психологии. В современной педагогической науке имеется целый ряд исследований, посвященных особенностям и закономерностям речевой деятельности. Она рассматривается как свойство личности и как средство общения, обслуживающее все виды человеческой деятельности.
Концептуальные основы исследования проблемы формирования учебно-речевой деятельности мы находим в трудах И.М. Бермана, И.А. Зимней, З.И. Клычниковой, Б.А. Лапидуса, И.В. Рахманова, СК. Фоломкиной, P.M. Фрумки-ной, B.C. Цейтлина.
Проблемы преемственности в обучении иностранному языку исследовались специалистами И.Б. Игнатовой, М.В. Комаровой, Г.А. Краснощековой, Н.В.
Ященко. Существенный вклад в развитие теории и методики интенсификации обучения иностранным языкам внесли И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, И.А. Зимняя, Е.И. Пассов, Е.С. Полат и др.
Однако изучение научно-педагогической литературы по данной проблеме позволило нам сделать вывод, что наряду с многочисленными исследованиями учебно-речевой деятельности, роли преемственности в развитии образования и значимости иностранного языка в любой образовательной системе, реализация преемственности в развитии иноязычной речевой деятельности студентов средней и высшей профессиональной школы не являлась предметом специального исследования, а, следовательно, не изучались и педагогические условия эффективности данного процесса. Не определены сущность и структура преемственности в развитии иноязычной речевой деятельности.
Таким образом, в рассматриваемой проблеме очевидна неразработанность двух основных аспектов:
теоретического, включающего определение основных категорий исследования: сущности и структуры преемственности в развитии иноязычной речевой деятельности, обоснования ведущих педагогических условий преемственности в развитии иноязычной речевой деятельности студентов в системе «колледж-вуз», разработку модели преемственности в развитии иноязычной речевой деятельности студентов средней и высшей профессиональной школы;
и технологического, предусматривающего разработку технологии преемственности в развитии иноязычной речевой деятельности, создание инструментария диагностики уровня эффективности осуществления преемственности в развитии иноязычной речевой деятельности, включающего критерии, уровневые показатели, обеспечивающие объективность, системность и комплексность контроля и оценки исследуемого феномена.
Итак, налицо противоречия между:
- изменяющимися в процессе реформирования общества требованиями к
уровню владения иноязычной речевой деятельностью студентов и традиционными подходами к ее развитию в процессе изучения иностранного языка в средних и высших профессиональных образовательных учреждениях;
- объективной необходимостью реализации преемственных связей в ходе
развития иноязычной речевой деятельности в системе «колледж-вуз» и недоста
точной научно-методической разработанностью данной проблемы в теории и
практике.
Сформулированные противоречия обусловили постановку проблемы исследования: при создании каких педагогических условий возможна наиболее эффективная реализация преемственности в развитии иноязычной речевой деятельности студентов в системе «колледж - вуз»?
Цель исследования: обосновать и экспериментально проверить эффективность педагогических условий, способствующих реализации преемственности в развитии иноязычной речевой деятельности студентов в системе «колледж-вуз».
Объект исследования: преемственность обучения студентов в системе среднего и высшего профессионального образования.
Предмет исследования: процесс реализации педагогических условий преемственности в развитии иноязычной речевой деятельности студентов в системе «колледж-вуз».
В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования были поставлены следующие задачи:
определить сущность и структуру преемственности в развитии иноязычной речевой деятельности студентов в образовательной системе «колледж-вуз»;
выявить и обосновать совокупность педагогических условий реализации преемственности в развитии иноязычной речевой деятельности студентов средней и высшей профессиональной школы;
разработать модель преемственности в развитии иноязычной речевой деятельности студентов в системе «колледж - вуз»;
разработать и апробировать технологию осуществления преемственности в развитии иноязычной речевой деятельности студентов в образовательной системе «колледж-вуз» и экспериментально доказать ее эффективность.
Гипотеза исследования основывается на предположении о том, что преемственность развития иноязычной речевой деятельности студентов в системе «колледж-вуз» будет осуществляться эффективно, если:
создана и реализована модель преемственности развития иноязычной речевой деятельности студентов в системе «колледж-вуз»;
разработана технология осуществления преемственности в развитии иноязычной речевой деятельности студентов в системе «колледж-вуз»;
выявлена и реализована совокупность следующих педагогических условий: формирование познавательной мотивации студентов в процессе непрерывного речевого взаимодействия на иностранном языке; моделирование ситуации речевого общения; осуществление контекстной направленности в развитии иноязычной речевой деятельности студентов.
Методологическую основу исследования составили положения о всеобщей связи, целостности и взаимообусловленности явлений и процессов, сохранения элементов целого при изменении целого как системы (Э.А. Балл ер, Г.Н. Исаенко, A.M. Коршунов и др.); теория учебной деятельности (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.); теория речевой деятельности (Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев и др.); исследования, раскрывающие сущность преемственности в организации многоуровневого учебного процесса (СИ. Архангельский, С. М. Годник, А.И. Еремкин, Ю.А. Кустов, А.П. Сманцер и др. ); идеи личностно ориентированного обучения (Е.В. Бондарев-ская, Н.Д. Гальскова, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); идеи личностно-деятельностного и коммуникативного подходов в обучении иностранным язы-
кам (И.Л. Бим, М.Л. Вайсбурд, И.А. Зимняя, И.Б. Игнатова, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов, П.Е. Решетников и др.).
Для решения поставленных задач и проверки исходных положений использован комплекс методов исследования, включающий теоретический анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме; моделирование; метод экспертных оценок; педагогический эксперимент; анкетирование; беседа; тестирование; методы математической статистики обработки данных.
Базой исследования являлись Оскольский политехнический колледж и Старооскольский технологический институт (филиал Московского государственного института стали и сплавов). В исследовании участвовали 351 студент, 52 преподавателя иностранного языка и 20 независимых экспертов. В экспериментальном обучении участвовали 30 студентов экономического отделения Ос-кольского политехнического колледжа в период их обучения в колледже со 2-го по 4-й курсы и на 1-м курсе экономического факультета Старооскольского технологического института.
Исследование осуществлялось в три этапа.
Теоретико-поисковый этап (2001-2003 гг.). Осмыслена методология исследования; изучено состояние рассматриваемой проблемы в научной и педагогической литературе; определены цель, объект, предмет, задачи и выдвинута гипотеза исследования.
Опытно-экспериментальный этап (2003-2007 гг.). Проведен констатирующий эксперимент с последующим анализом результатов; создана и реализована модель преемственности в развитии иноязычной речевой деятельности студентов в системе «колледж-вуз»; разработана и внедрена в учебный процесс технология преемственности в развитии иноязычной речевой деятельности студентов средней и высшей профессиональной школы. Были выявлены и обоснованы ведущие педагогические условия на каждом этапе технологии, необходи-
мые для эффективного развития иноязычной речевой деятельности.
3) Заключительный этап (2007-2008 гг.). Осуществлены систематизация и итоговый анализ полученных в ходе экспериментальной работы данных; сформулированы выводы; завершено оформление теоретического и практического материалов диссертации.
Научная новизна работы заключается в следующем:
определены сущность и структура преемственности в развитии иноязычной речевой деятельности студентов;
разработана модель преемственности в развитии иноязычной речевой деятельности студентов в системе «колледж-вуз», включающая цель, ведущие педагогические условия, этапы формирования иноязычной речевой деятельности, критерии эффективности осуществления преемственности в развитии иноязычной речевой деятельности по ее видам;
разработана и экспериментально апробирована технология преемственности в развитии иноязычной речевой деятельности в системе «колледж-вуз»;
теоретически обоснованы и экспериментально подтверждены ведущие педагогические условия, обеспечивающие преемственность в развитии иноязычной речевой деятельности студентов средней и высшей профессиональной школы: формирование познавательной мотивации студентов в процессе непрерывного речевого взаимодействия на иностранном языке; моделирование ситуации речевого общения; осуществление контекстной направленности в развитии иноязычной речевой деятельности студентов.
Теоретическая значимость заключается в уточнении и дополнении понятия «преемственность в развитии иноязычной речевой деятельности студентов в системе «колледж-вуз» как упорядоченной взаимосвязи составных частей, этапов и ступеней формирования языковой личности студента и построения системы перцептивных, интеллектуальных и речевых умений и навыков чтения, говорения, аудирования и письма; обосновании возможностей моделирования про-
цесса развития иноязычной речевой деятельности; определении критериев эффективности осуществления преемственности в развитии иноязычной речевой деятельности по ее видам.
Практическая значимость исследования состоит в том, что экспериментально апробирована технология осуществления преемственности в развитии иноязычной речевой деятельности студентов в системе «колледж-вуз» с реализацией на каждом этапе технологии ведущего педагогического условия, обеспечивающего преемственное развитие иноязычной речевой деятельности у студентов колледжа и вуза; разработаны методические рекомендации по реализации педагогических условий преемственности в развитии иноязычной речевой деятельности студентов средней и высшей профессиональной школы при подготовке специалистов неязыковых специальностей; разработан и апробирован авторский практикум по развитию иноязычной речи для студентов колледжа и вуза, обучающихся по специальности «Экономика и бухгалтерский учет»; создана диагностическая методика оценки эффективности осуществления преемственности в развитии иноязычной речевой деятельности по ее видам; полученные результаты могут быть использованы в деятельности неязыковых колледжей и вузов.
Достоверность результатов и обоснованность выводов обеспечены внутренней непротиворечивостью логики исследования, методологической обоснованностью исходных позиций, корректным применением комплекса методов, адекватных предмету, задачам и логике исследования, экспериментальным подтверждением гипотезы исследования, повторяемостью положительных результатов исследования.
Положения, выносимые на защиту:
1. Преемственность в развитии иноязычной речевой деятельности студентов представляет собой общепедагогический принцип, обеспечивающий упорядоченную взаимосвязь составных частей, этапов и ступеней формирования язы-
ковой личности студента и построения системы перцептивных, интеллектуальных и речевых умений и навыков чтения, говорения, аудирования и письма.
2. Преемственность в развитии иноязычной речевой деятельности студентов в системе «колледж-вуз» осуществляется на основе реализации следующих ведущих педагогических условий: формирование познавательной мотивации студентов в процессе непрерывного речевого взаимодействия на иностранном языке; моделирование ситуации речевого общения; осуществление контекстной направленности развития иноязычной речевой деятельности.
3. Модель преемственности в развитии иноязычной речевой деятельности студентов в системе «колледж-вуз», включающая цель, ведущие педагогические условия, этапы формирования иноязычной речевой деятельности, критерии эффективности осуществления преемственности в развитии иноязычной речевой деятельности говорения, чтения, письма и аудирования, является основой для создания технологии преемственности в развитии иноязычной речевой деятельности студентов средней и высшей профессиональной школы.
4. Технология преемственности в развитии иноязычной речевой деятель
ности в системе «колледж-вуз» включает следующие этапы: мотивационно-
реализующий, имитационно-моделирующий и профессионально-
деятельностный.
Апробация результатов исследования осуществлялась посредством публикаций и докладов на региональной научно-практической конференции «Проектирование и реализация модели колледжа как многоуровневого профессионального образовательного учреждения» (Москва - Старый Оскол - Воронеж 2003г.), межвузовских научно-методических конференциях «Рязанские педагогические чтения» (Рязань 2005-2006гг.), всероссийской научно-практической конференции «Многоуровневое образование: концепции, проблемы» (Старый Оскол 2006г.), межвузовской научно-практической конференции «Иностранные языки в профессиональном образовании» (Белгород 2006г.), на международном
образовательном форуме «Взаимодействие образовательных учреждений и институтов социума в обеспечении эффективности, доступности, качества образования региона» (Белгород 2006г.), региональных историко-педагогических чтениях «Духовно-нравственное воспитание: прошлое, настоящее, будущее» (Белгород 2007г.), научно-исследовательских конференциях преподавателей, аспирантов, студентов Оскольского политехнического колледжа «Ломоносовские чтения» (Старый Оскол 2004, 2005, 2006, 2007, 2008 гг.), а также в выступлениях на заседаниях аспирантского семинара кафедры педагогики Белгородского государственного университета.
Внедрение результатов исследования осуществлялось в организации преемственного развития иноязычной речевой деятельности студентов Оскольского политехнического колледжа и Старооскольского технологического института.
Структура работы определялась логикой исследования и поставленными задачами. Диссертация состоит из введения, двух глав, включающих семь параграфов, заключения, списка использованной литературы, приложений.
Проблема преемственности в профессиональном образовании как предмет педагогического исследования
Суть преемственности состоит во взаимодействии прошлого, настоящего и будущего. Данная категория имеет межнаучный характер, она исследуется в философии, психологии, педагогике и методике. Под преемственностью в широком смысле слова подразумевается «связь между явлениями в процессе развития, когда новое, снимая старое, сохраняет в себе некоторые его элементы» [187].
Общественный прогресс невозможен без осуществления преемственности, так как она предполагает «не только ликвидацию старого, но сохранение и дальнейшее развитие того прогрессивного, рационального, что было достигнуто на предыдущих ступенях, без чего невозможно движение вперед ни в бытии, ни в познании» [195]. Каждое новое поколение как бы «встает на плечи предыдущих поколений и оказывается в итоге сильнее, богаче, мудрее, жизнеспособнее... Сама же история в этом случае становится чем-то похожей на бесконечную лестницу, которая устремлена ввысь, в бесконечность» [60].
Так, например, И.В. Суханов отмечает преемственность поколений: « в каждом из потоков преемственности действуют свои механизмы, научное исследование которых есть первая предпосылка сознательного управления этим процессом» [184, С. 147].
Проблема преемственности, учитывая ее многоаспектность, всегда была в числе первоочередных исследовательских проблем. Преемственность-это активное влияние прошлого на настоящее, «времен связующая нить», в случае обрыва которой наступает так называемая «социальная амнезия», утрата социальной памяти, результатом которой может быть выпадение из культуры целых исторических пластов, накопленных предшествующими поколениями.
Преемственность в процессе эволюции очевидна. Как справедливо отметил Э.А. Баллер, «преемственность — категория общефилософская. По этой причине она имеет методологическое значение для всех без исключения наук, как общественных, так и естественных» [16, С. 60].
Проблема преемственности является сложной философской проблемой, возникающей всякий раз, когда начинает рассматриваться развитие, в какой бы из форм движения материи оно не происходило - социальной, биологической, физической и т.д.
В рамках философского подхода категория преемственности в разные годы разрабатывалась в исследованиях Е.А. Ануфриева, В.Г. Афанасьева, А.И. Афанасьевой, Э.А. Баллера, Е.С. Бойко, В.И. Воловика, В.В. Гринина, А.Ф. Зотова, Г.Н. Исаенко, В.П. Кузьмина, Э.В. Соколова, И.В. Суханова, И.Т. Фролова и других исследователей.
Принципиальное значение имеет выявление специфики преемственности в общественном развитии. С точки зрения Г.Н. Исаенко «преемственность - это необходимая черта, характеризующая поступательный характер развития» [83]. Одна из основных проблем, возникающих здесь — проблема взаимозависимости преемственности различных форм общественной жизни. С одной стороны, «история есть не что иное, как последовательная смена отдельных поколений, каждое из которых использует материалы, капиталы, производственные силы, переданные предшествующими поколениями» [134]. Следовательно, главной в развитии общества является преемственность материального производства, определенная преемственностью и различных форм духовной жизни. С другой стороны, эти последние, будучи обусловлены уровнем экономического развития, в то же время непосредственно зависят от мыслительного материала, накопленного предшествующими поколениями. В силу сложности и внутренней противоречивости социального развития преемственность здесь может носить либо прогрессивный, либо реакционный характер, в зависимости от того, каково отношение ее содержания к социальному прогрессу.
Преемственность в развитии иноязычной речевой деятельности: сущность, структура
В процессе развития иноязычной речевой деятельности как ни в одной другой познавательной области важна преемственность. Учитывая задачи нашего исследования, мы принимаем определение дидактической сущности преемственности как целенаправленной и последовательной смены зон развития обучающихся [185; С.19]. Идея преемственности рассматривается здесь в качестве динамичных взаимосвязей между ступенями, качествами и состоянием развивающегося объекта либо объектов в рамках всякой концептуальной системы.
По мнению исследователей В.В.Давыдова и Д.А.Леонтьева, «преемственность не должна задаваться как формальная связь самозамкнутых образовательных концентров, внутри которых совершаются некоторые процессы развития» [63]. В этом случае она остается придаточным механизмом, обеспечивающим более или менее бесперебойное функционирование образовательной системы. Отмечается, что именно «в узлах преемственной связи образовательных ступеней» осуществляется закладка зоны отдаленного развития субъектов и творцов педагогического процесса — педагогов и обучающихся.
Особую остроту проблема преемственности приобретает там, где обнаруживается точка сопряжения («узел преемственной связи»), причем точка, совпадающая с точкой смены типов самого развития обучающихся.
В данном случае актуальным является вопрос: смена типа развития обучающегося приводит к смене образовательных ступеней, или смена образовательных ступеней обуславливает тип развития обучающегося?
Для педагогики советского периода было характерным, ссылаясь на Л.С. Выготского, утверждать, что обучение ведет за собой развитие, но из этого положения вовсе не следует, что смена образовательных ступеней однозначно задает другой тип развития. Указанное положение имеет непреходящее значение и универсальный характер по отношению к зоне актуального и ближнего развития. В «узлах» преемственной связи образовательных ступеней определяется зона отдаленного развития субъектов педагогического процесса.
По мнению М.В. Комаровой, если в идее преемственности выделить такой признак как непрерывность развития, то придется считаться не только с тем, что развитие вынуждено совершаться при этом вне и помимо организованного освоения социального опыта внутри образовательной системы, но и с тем, что внутри образовательной ступени должно учитываться непрерывное реальное развитие обучающегося [99].
Педагогическая практика активизирует в связи с этим проекты непрерывного развивающего образования, проверяющиеся в установлении преемственности внутри единых учебно-воспитательных комплексов (типа колледж-вуз). Преемственность образовательного процесса заключается не в том, чтобы максимально комфортно (в психолого-педагогическом плане) вывести обучающегося на новую образовательную ступень, а осмыслить тот факт, что выпускник всем естественным ходом своего развития вышел на новую ступень развития, с которой должен считаться образовательный процесс, подлаживаясь к ней. Сам студент, его личностное и психологическое самочувствие, его успешность в построении представления о своей будущей профессии средствами иностранного языка, позволяющей ему принять и осуществить социально приемлемый образ, является критерием того, что преемственность состоялась.
Таким образом, дидактической сущностью преемственности в обучении является непрерывное реальное развитие обучающегося внутри образовательной системы.
Для теоретического воспроизведения изменений в сложно-организованных системах выделяются 2 формы преемственности:
- преемственность на одном уровне (связана с количественными изменениями)
- преемственность на разных уровнях (связана с качественными изменениями
- скачками).
Обоснование педагогических условий преемственности в развитии иноязычной речевой деятельности в системе «колледж-вуз»
В педагогике научные исследования направлены в большинстве случаев на выявление наилучших условий протекания изучаемых педагогических процессов. В словаре русского языка С.И.Ожегова понятие «условие» трактуется как «обстоятельство, от которого что-нибудь зависит» [150]. Российская социологическая энциклопедия определяет данный термин как среду, обстановку, в которой явления или процессы возникают, существуют и развиваются. Сущность понятия «педагогические условия» рассматривается такими учеными-педагогами как Ю. К. Бабанский, В.И. Загвязинский, И.Я. Лернер, В.Г. Максимов и др.
Так, Ю.К. Бабанский определяет педагогические условия как «обстановку, при которой компоненты учебного процесса (учебный предмет, преподавание и учение) представлены в наилучшем взаимодействии и которая дает возможность учителю плодотворно преподавать, руководить учебным процессом, а учащимся - успешно учиться» [14]. И.Я.Лернер трактует педагогические условия как факторы, обеспечивающие успешное обучение [121]. В.Г.Максимов рассматривает данное понятие как совокупность объективных и субъективных факторов, необходимых для обеспечения эффективного функционирования всех компонентов образовательной системы, зависящей от целей, задач, содержания, форм и методов этой системы [131].
В соответствии с темой нашего исследования на основе анализа вышеизложенных подходов мы понимаем под понятием «педагогические условия» совокупность объективных и субъективных факторов, обеспечивающих эффективное функционирование преемственных связей в развитии иноязычной речевой деятельности в образовательной системе «колледж-вуз».
На основе анализа опыта работы преподавателей высшей и средней профессиональной школы, изучения специальной психолого-педагогической и методической литературы, современных исследований по педагогике и психологии, а также ретроспективного анализа собственной педагогической деятельности в качестве преподавателя политехнического колледжа и технологического института, данных экспертов, нами были выявлены основные педагогические условия реализации преемственности в развитии иноязычной речевой деятельности студентов в системе «колледж-вуз»: формирование познавательной мотивации студентов в процессе непрерывного речевого взаимодействия на иностранном языке, моделирование ситуации речевого общения, осуществление контекстной направленности развития иноязычной речевой деятельности.
Остановимся подробнее на каждом из них.
Формирование познавательной мотивации студентов в процессе непрерывного речевого взаимодействия на иностранном языке
Мотивация студентов выделяется как необходимая предпосылка общения на иностранном языке и как условие успешного овладения им. Мотивация является решающим условием стимуляции мыслительного процесса обучающихся, способствует формированию устойчивого стремления к знаниям. С формированием познавательной мотивации происходит перестройка психологических процессов восприятия, памяти, мышления и других возможностей обучающихся, влияющих на эффективность процесса обучения. Во всех научных трудах, посвященных мотивации учебной деятельности обучающихся, подчеркивается ее существенное влияние на успешность обучения [55, 68, 82, 96, 133, 137, 143, 154, 156, 169,197,198,214,217].
Формирование познавательной мотивации, аппелирующей к интеллекту студентов, позволяет осуществить их быстрое включение в иноязычную речевую деятельность. Она придает смысл учебному процессу, и стимулируют тем самым речемыслительную деятельность, мышление, приводит студентов к желанию больше узнать и научиться мыслить на языке. Удовлетворение собственно познавательных мотивов при изучении иностранного языка формирует устойчивую мотивацию постоянной работы с ним; использование иностранного языка для получения определенной информации (чтение профессионально ориентированной литературы, журналов, газет, и тому подобное) делает его незаменимым в познавательной деятельности студента, вместе с тем сам иностранный язык усиливает общую познавательную деятельность студентов, а следовательно, повышается и мотивация изучения языка.
Для оптимальной организации учебного процесса преподавателю важно знать мотивы учения студентов, уметь правильно выявлять их и разумно управлять ими. Истинную мотивацию позволяют вызвать у студента параметры, присущие конкретному индивиду: личный опыт, контекст деятельности, интересы и склонности, эмоции и чувства, мировоззрение, статус в коллективе. В ходе развития иноязычной речевой деятельности именно учет личностных свойств обеспечивает инициативное участие студента в учебном или реальном общении. В связи с этим перед преподавателем возникают задачи, заключающиеся в использовании межличностных отношений студентов и создании эмоционального благополучия на занятиях по иностранному языку. Разрешение данных задач можно осуществить, на наш взгляд, в проблемной ситуации, представляющей собой действительность иноязычного общения.
