Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические предпосылки построения педагогической системы развития творческой профессионально значимой учебной деятельности.
1. Современное состояние проблемы подготовки будущих специалистов к творческой деятельности 18
2. Дидактические основы построения педагогической системы развития творческой профессионально значимой деятельности 37
3. Системный подход к построению педагогической системы развития творческой профессионально значимой деятельности 49
4. Возможности формирования мышления творческой личности средствами математики как учебной дисциплины 61
5.Структура и механизм функционирования опыта творческой деятельности 77
Выводы к главе 1 85
Глава 2. Педагогическая система развития творческой профессионально значимой учебной деятельности.
6. Структура педагогической системы развития творческой профессионально значимой деятельности при обучении математике 87
7. Отбор содержания образования в области математики как метапредмета 91
8. Методы, формы и средства преподавания, формирующие опыт творческой деятельности 115
9. Реализация принципов педагогики в системе развития творческой профессионально значимой деятельности 138
Выводы к главе 2 153
Глава 3. Результаты внедрения и экспериментальной проверки эффективности педагогической системы развития творческой профессионально значимой деятельности.
10. Описание эксперимента 157
П.Анализ педагогической системы методами ТРИЗ-педагогики 177
12. Анализ результатов квалиметрических исследований влияния педагогической системы на становление творческой личности студентов .. 191
13. Теоретический анализ эффективности построения педагогической системы развития творческой профессионально значимой деятельности...208
14. Организационно-педагогические условия реализации педагогической системы развития творческой профессионально значимой деятельности...215
Выводы к главе 3 220
Заключение 224
Список используемой литературы 233
Приложения:
Рабочая программа по предмету «дискретная математика» 250
Схемы, таблицы 263
- Современное состояние проблемы подготовки будущих специалистов к творческой деятельности
- Структура педагогической системы развития творческой профессионально значимой деятельности при обучении математике
- Анализ результатов квалиметрических исследований влияния педагогической системы на становление творческой личности студентов
Введение к работе
Актуальность исследования. Одна из главных черт современного общества — обострение противоречия между созидательными и разрушительными силами — выдвигает в образовательной области на первый план задачу формирования личности, способной не только усваивать известные, накопленные человечеством знания и способы профессиональной деятельности, но и отбирать нужные из них, творчески их перерабатывать, создавать новые, удовлетворяющие культурологическому принципу неразрушения личности и окружающей среды, строить свою жизнь, ориентируясь на свои возможности и общечеловеческие ценности (Доклад Международной комиссии ЮНЕСКО по образованию XXI в.).
Все более становится очевидным, что и в деле подготовки специалиста, в том числе в учреждениях среднего профессионального образования (УСПО), главное — не усвоение готовых знаний, а развитие у выпускников способностей к овладению методами познания, дающими возможность самостоятельно добывать знания, творчески их использовать на основе известных или вновь созданных способов и средств деятельности. Меняется сама парадигма конечной образовательной цели УСПО: от «специалиста-исполнителя» — к компетентному «профессионалу-исследователю». «В намечающихся контурах постиндустриального, информационного общества образованность и интеллект все больше относятся к разряду национальных богатств, а духовное здоровье человека, разносторонность его развития, широта и гибкость профессиональной подготовки, стремление к творчеству и умение решать нестандартные задачи превращаются в важнейший фактор реализации потенциала страны» («Концепция структуры и содержания общего среднего образования 12-летней школы». Российская газета, 15.12.1999г.).
4 Известно, что успехов в вопросе формирования личности выпускника УСПО, в развитии его творческих способностей можно добиться лишь с помощью совершенствования одновременно всего комплекса составляющих образовательного процесса: его смысла (направленности), содержания и технологий образования (В.П. Беспалько, М.И. Махмутов, В.М. Монахов, Г.К.Селевко, и др.). Немаловажную роль при этом играет нацеленность образовательного процесса на формирование личностного творческого потенциала, в основе чего лежит процесс накопления учащимся собственного опыта творческой учебной деятельности (В.В. Давыдов, М.М.Зиновкина, ВВ. Краевский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, Л.М. Фридман, В.Д.Шадриков и др.). В результате овладения подобным опытом у студента формируется творческий потенциал, что характеризуют его как творческую личность. Современное общество предъявляет к профессионалу новые требования:
быть компетентным специалистом (А.К. Маркова, A.M. Новиков, М.А. Чошанов), т.е. обладать мобильностью знаний, гибкостью метода, критичностью мышления, профессиональной культурой;
брать на себя ответственность за принятое решение проблемы, принимать решения в условиях неопределенности (С.Я.Батышев, В.П.Зинченко и
др);
-— мыслить и действовать самостоятельно, продуктивно и творчески,
оказывать позитивное влияние на сферу производства при выполнении
общественно значимой работы (П. А, Беляева, Е.Я. Бутко, А. Т. Глазунов,
И.П. Смирнов, Е.В. Ткаченко).
Творческий потенциал выпускника должен быть сформирован на таком
уровне, чтобы молодой специалист мог самостоятельно формулировать и
решать проблемы современного производства и общества, умел находить
выходы из различных технических, социальных и других противоречий.
Поэтому выпускников УСПО необходимо вооружать процедурами,
способами и средствами творческой деятельности. Следовательно,
формирование у студентов опыта творческой профессионально значимой
5 учебной деятельности и, как результат, творческого потенциала должно задавать направленность всему процессу образования в УСПО, а соответствующие процедуры, способы и средства творческой деятельности должны стать равноправными элементами содержания профессионального образования на основе соответствующих педагогических технологий. Таким образом, достижение студентами творческого (IV-ro по В.П. Беспалько) уровня овладения учебным материалом является важнейшим показателем решения одной из важных задач образования — «превращения знаний в инструмент творческого освоения мира» (MB. Кларин).
В последние десятилетия отечественная система образования значительно обогатилась новыми педагогическими технологиями, способствующими переходу от репродуктивных к продуктивным формам и методам обучения и реализации идей личностно ориентированного образования. Однако согласно позиции многих деятелей в области образования (Ю.В. Громыко, А.Л.Жохов, А.В. Хуторской, ГЛ. Щедровицкий и др.), применение только одних, даже самых передовых технологий обучения, осуществляемое вне системного изменения всего образовательного процесса, оказывается, как правило, недостаточно эффективным: усилия преподавателей по-прежнему в первую очередь направляются на повышение качества усвоения учащимися предметных знаний и умений и лишь «в остатке» — на формирование у них необходимых личностных качеств. На данный момент нет однозначного понимания, какими качествами и в каком их объеме должен обладать выпускник, чтобы стать творчески ориентированным, конкурентно способным специалистом, как соединить обучение предмету и развитие творческого потенциала студентов, а также какими методами и педагогическими средствами можно достичь этой цели. Поиск своего уникального стиля работы зачастую ведется преподавателями стихийно и не всегда последовательно из-за общей установки на все тот же прагматико-предметный минимум базового стандарта по отдельным предметам. Одна из причин этого видится в том, что
6 наукой не разработана такая педагогическая система, которая бы предусматривала согласование всех компонентов образовательного процесса, таких как направленности обучения на развитие творческого потенциала студентов, соответственно измененного содержания учебных предметов, в частности, математики, и согласованных с ними форм, методов и педагогических средств развития опыта творческой профессионально значимой учебной деятельности и мышления студентов.
Все обозначенное выше обосновывает актуальность выбранной темы диссертационного исследования. Его актуальность возрастает в связи с рядом противоречий:
необходимостью вывода студентов на IV-й творческий уровень обученности (согласно В.П. Беспалько) и отсутствием системы разработанных, теоретически обоснованных методов обучения, соответствующих этому уровню;
требованиями Госстандарта по увеличению доли учебного времени, отводимого на самостоятельную деятельность студентов, и недостаточным разнообразием и гибкостью используемых в настоящее время форм и методов ее организации;
остающимся почти неизменным содержанием математического образования в УСПО и потребностью, особенно для таких специальностей, как «Программист» и т.п., в смещении акцентов в обучении математике в направлении усиления стохастической и логической составляющих (Л.В. Тарасов, И.В. Арнольд и др.).
Анализ первоисточников показал, что проблема формирования и развития творческих способностей учащихся получила достаточно широкое освещение в научной, научно-популярной и периодической литературе.
Однако в исследованиях в этом направлении (П.М. и Б.П. Эрдниевы, А.Ф. Щепотин и СЮ. Черноглазкин, Г.В. Никитина и В.Н. Романенко и др.) еще не в полной мере приведены в соответствие философские, психолого-педагогические обоснования и практические рекомендации по решению
7 проблемы подготовки творчески ориентированных специалистов. Слабо разработаны и согласованы друг с другом отдельные элементы системы развития творческой профессионально значимой учебной деятельности студентов УСПО, недостаточно представлен и конкретизирован в рассматриваемом направлении опыт обучения отдельным, в том числе математическим дисциплинам.
Таким образом, выявляется основное противоречие между потребностью общества в самостоятельно и творчески мыслящих выпускниках УСПО, с одной стороны, а с другой — отсутствием в педагогической науке выстроенной, теоретически обоснованной и практически оправданной системы развития творческой профессионально значимой деятельности учащихся УСПО, активно использующей возможности обучения математическим дисциплинам. Указанное противоречие определило проблему исследования: разработать комплекс педагогических средств и условий целенаправленного развития творческой учебной деятельности студентов колледжа.
Целью исследования является создание педагогической системы развития творческой профессионально значимой учебной деятельности студентов факультета программирования колледжа и ее реализация в процессе обучения дисциплинам математического цикла.
Объектом исследования является процесс подготовки современного специалиста в учреждениях среднего специального профессионального образования, рассматриваемый под углом зрения развития способностей студентов к творческой учебной деятельности.
Предметом исследования является комплекс педагогических средств и условий по развитию творческой деятельности студентов колледжа при обучении профессионально значимым дисциплинам математического цикла.
Исходя из поставленной цели, объекта и предмета исследования, на основе анализа психолого-педагогической и методической литературы и имеющегося опыта работы была, сформулирована гипотеза исследования:
8 развитие профессионально значимых качеств творческой личности студентов колледжа может быть успешно осуществлено в процессе учебной деятельности, если будут выполнены следующие педагогические условия:
создана педагогическая системы, все компоненты которой (содержание, цель, деятельности преподавателей и студентов, результат и др.) согласованы между собой, подчинены основной направленности образовательного процесса — формированию и развитию творческого потенциала студентов — и адаптированы к ней;
с использованием системы реализован комплексный подход к> организации учебного процесса, обеспечивающего для каждого студента формирование и развитие опыта его творческой профессионально значимой деятельности, включающего процедуры творческой деятельности, личное творческое и коллективное творческое образовательные пространства, презентацию результатов личного опыта деятельности;
в рамках реализации системы и комплексного подхода разработаны и использованы разнообразные, групповые и индивидуальнные формы активного включения студентов в самостоятельную учебную деятельность, способствующую развитию творческих качеств личности и непосредственно связанную с изучаемым материалом.
Следствием использования такой системы окажется выход студентов колледжа на IV-й творческий уровень усвоения учебного материала.
Цель, предмет и гипотеза определили следующие задачи исследования:
Выявить научные предпосылки построения педагогической системы развития творческой профессионально значимой деятельности студентов колледжа.
Разработать педагогическую систему, служащую развитию творческой профессионально значимой деятельности студентов колледжа при обучении дисциплинам, напрямую связанным с их будущей специальностью.
Адаптировать содержание дискретной математики и математической статистики в соответствии с поставленной целью.
Разработать формы и средства организации творческой профессионально значимой учебной деятельности студентов в процессе обучения математике
Осуществить экспериментальную проверку эффективности использования разработанной педагогической системы при обучении студентов колледжа дискретной математике и математической статистике.
Методологической основой исследования явились: системный подход к пониманию образовательных процессов и явлений, дидактической и методической систем обучения, синергетические и кибернетические представления о моделях образования и творчества, концепция творческого развития личности в процессе обучения и воспитания, теория учебной деятельности, принцип соответствия объекта и методов исследования. Исследование опиралось на концепции и идеи ведущих ученых;
системный подход к разработке содержания и технологий обучения (В.П. Беспалько, М.В. Кларин, В.М. Монахов, Г.К. Селевко и др.), стандартов профессионального образования (С.Я. Батышев, B.C. Леднев, А.Н. Лейбович и др.), к формированию системных знаний (П.Я. Гальперин, Э.Ф. Зеер, П.И. Пидкасистый, Н.Ф. Талызина);
психолого-педагогические основы учебной деятельности и творчества (В.И. Андреев, Д.Б. Богоявленская, М.М.Зиновкина, А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, А.К. Маркова, А.Я. Пономарев, С.Л. Рубинштейн, М.Н. Скаткин, Дж. Брунер, Б. Блум, Дж. Дьюи);
— понимание тенденций развития современного отечественного и
зарубежного, в том числе профессионального образования и механизмов
их реализации (П.Р. Атутов, Е.Я. Бутко, Ю.И. Дик, Н.В.Кузьмина, А.Н.
Лейбович, A.M. Новиков, П.Н, Новиков, И.П.Смирнов, Е.В. Ткаченко, Г.А.
Федотова, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина и др.);
концепции проблемного обучения и развития мыслительной деятельности (М.И. Махмутов, A.M. Матюшкин, Л.М. Фридман и др.); концепции единой образовательной культурологической основы совершенствования профессионального образования (Л.Ю. Березина, А.А. Володарская, А.Т. Глазунов, АЛ. Жохов и др.)
синергетический и кибернетический аспекты системного подхода применительно к самоорганизующимся открытым, в т.ч. к педагогическим системам, к процессу формирования качеств творческой личности (В.И. Арнольд, Г.В. Безюлёва, А.И. Бочкарев, Л.И. Лепилина, Н.Н. Моисеев, Е.Е. Пашохонова, И. Пригожий и др.).
Научно-методическую основу исследования составили работы по проблемам:
— содержания, логики, педагогических форм, методов и средств организации
образовательного процесса, в частности, математического образования
(В.В. Гнеденко, А.Л. Жохов, B.C. Леднев, Д. Пойа, A.M. Пышкало, Г.И.
Саранцев, и др.);
креативной педагогики, методов ТРИЗ-педагогики, теории и практики эвристического обучения (Г.С.Альтшуллер, М.М.Зиновкина, З.Ф.Мазур, А.В.Хуторской и др.);
гуманитаризации и культуросообразной направленности математического образования в современных условиях и ее методического обеспечения
(Г.Д. Глейзер, Г.В. Дорофеев, А.Л. Жохов, Т.А. Иванова, В.И. Крупич, Н.В,
Шаронова и др.).
Для решения поставленных задач применялись следующие методы исследования: изучение и сравнительный анализ философских, психолого-педагогических и дидактических исследований по проблеме; общенаучные (в частности, моделирование) и эмпирические методы исследования, количественная и качественная статистическая обработка результатов педагогического эксперимента, методы диагностики и экспертных оценок и
др.
11 Исследование осуществлялось с 1992 по 2001 год в три этапа. Первый этап (1992-96 гг.) — организационно-педагогический:
изучение, освоение, внедрение в практику преподавания активных методов обучения математическим дисциплинам, формирующих творческую личность, осознание необходимости построения педагогической системы, направленной на развитие творческого потенциала учащихся.
В этот период вырабатывается собственный стиль преподавания, происходит коррекция стереотипов мышления и преподавания, формируется собственное вариативное и вероятностное мышление в связи с работой завучем по организации педагогического коллектива школы № 10 г. Тольятти в эксперименте Л.В. Тарасова «Экология и диалектика» и личного участия в нем в качестве учителя предмета «Закономерности окружающего мира», концептуально значимого для этой модели школы. Это побудило к разработке нового содержания математики, к активному освоению современных форм и методов обучения, согласующихся как с целями эксперимента в школе, так и с темой дальнейшего исследования на базе колледжа.
Второй этап (1996-99 гг.) — экспериментальный — был посвящен разработке и внедрению в практику обучения компонентов педагогической системы, способствующих развитию творческой учебной деятельности студентов колледжа, а также проведению формирующего эксперимента. Основное внимание уделялось: определению структуры, содержательному наполнению основных компонентов педагогической системы как комплексного педагогического средства формирования творческого потенциала личности студентов, экспериментальной проверке возможности осуществления идеи: «каждый ученик колледжа — творческая личность», адаптации содержания предметов «Дискретная математика», «Логика», «Математическая статистика» и методики их преподавания к решению проблемы развития творческой профессионально значимой деятельности
12 студентов колледжа, сбору данных формирующего эксперимента, их анализу, обобщению результатов работы и уточнению выводов.
Третий этап (1999-2001 гг.) — обобщающий: завершение построения целостной системы развития творческой профессионально значимой учебной деятельности, ее теоретическое обоснование, подведение итогов экспериментальной проверки ее внедрения в практику обучения математическим дисциплинам. Усилия были направлены на выявление критериев оценки интеллектуального и творческого роста студентов, обучающихся в режиме эксперимента, обработку, систематизацию и обобщение результатов исследования, литературное оформление диссертации.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что в диссертации:
содержательно раскрыта структура личного опыта творческой учебной деятельности как реального механизма развития профессионально значимой деятельности и креативных личностных качеств учащегося;
построена и апробирована педагогическая система развития творческой профессионально значимой деятельности студентов, компоненты которой (цель образовательного процесса, содержание математического образования, учебный материал, взаимодействующая пара «преподаватель — студент», творческие методы обучения, контроля и коррекции знаний, конкретные результаты образовательного процесса) выделяются по своей доминантной функции в достижении главной цели;
обосновано, что организация обучения дисциплинам математического цикла с использованием разработанной системы способствует формированию у студентов колледжа профессионально значимых качеств творческой личности и выводит их на IV-й (по Беспалько — творческий) уровень овладения учебным материалом;
созданы и экспериментально апробированы педагогические условия, в числе которых комплексы мотивационных, содержательных,
13 организационных условий, а также личностно деятельностный характер обучения, способствующие развитию опыта творческой профессионально значимой деятельности студентов в процессе обучения предметам математического цикла;
— обосновано, что при внедрении в образовательный процесс разработанной
педагогической системы целесообразно использовать методы ТРИЗ-
педагогики, эвристики, опираясь на идеи синергетического аспекта
системного подхода к исследованию природы творческих способностей и
процессов их становления у выпускников колледжа.
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
а) уточнено, скорректировано и может быть использовано в учреждениях
среднего образования различного типа содержание учебных математических
дисциплин с позиций потенциала математики как профессионально
значимого учебного предмета, включающего актуальные для современных
специалистов направления:
логико-языковую линию (интегративную область познания, сформированную на базе образовательных областей — математики, философии, логики и информатики);
теоретико-множественную линию, включающую элементы теории множеств и теории графов на уровне, необходимом для применения в учебной деятельности;
стохастическую линию, включающую на профессионально необходимом уровне элементы комбинаторики, теории вероятностей и математической статистики;
б) разработаны и апробированы дидактические средства гуманизации и
гуманитаризации обучения математическим профессионально значимым
дисциплинам (обучение приемам систематизации знаний, индивидуальные
задания «Составление родословной», составление и «защита» авторских
студенческих задач и др.), которые могут быть использованы в различных
учебных заведениях как целиком, так и фрагментарно;
в) подготовлены материалы эвристического учебного пособия по
математической статистике для колледжей, реализующие идеи ТРИЗ-
педагогики, опережающего образования, деятельностного подхода в
развитии творческого потенциала студентов, которые могут найти
применение в учреждениях СПО и НПО;
г) разработана для учреждений СПО и апробирована авторская рабочая
программа по дискретной математике как важная профессионально значимая
для студентов колледжа составляющая представляемой педагогической
системы (учебный материал), которая может быть рекомендована полностью
или фрагментарно в зависимости от профессиональной направленности
студентов различных специальностей.
Достоверность и обоснованность результатов исследования и полученных выводов обеспечивается:
широким набором, разнообразием и разнохарактерностью методов исследования;
универсальностью и интеграцией системного, деятельностного и культурологического подходов к анализу научных и опытных исследований с их различной аспектизацией (элементы синергетики, кибернетики, аксиологии творчества и др.);
единством научно-исследовательской и практической деятельности по формированию дидактической системы становления творческой личности;
методологической позицией, использованием комплекса теоретических и экспериментальных методов, адекватных целям, задачам и логике исследования, репрезентативностью выводов констатирующего и формирующего эксперимента;
выявлением закономерностей творческого развития с использованием статистических и других методов обработки данных динамики результатов влияния разработанной педагогической системы на качество знаний студентов.
15 На защиту выносятся следующие положения:
1. Структура и принципы формирования опыта творческой учебной
деятельности студента как реального механизма развития творческой
профессионально значимой деятельности и творческих личностных
качеств учащегося.
2. Структура и содержательное наполнение компонентов педагогической
системы развития творческой профессионально значимой учебной
деятельности студентов колледжа.
Внедрение разработанной педагогической системы в практику обучения студентов колледжа обеспечит, на наш взгляд, приобретение ими личного опыта творческой деятельности, формирование у них таких качеств творческой личности как вариативность, вероятностность, системность мышления и, как следствие, — выход студентов на IV-й творческий уровень усвоения учебного материала.
Экспериментальная реализация и внедрение результатов исследования велись путем опытной экспериментальной работы в процессе обучения: —- предмету «Закономерности окружающего мира» по модели школы
«Экология и диалектика» Л.В. Тарасова с 1992 года в средней школе №10
г. Тольятти с углубленным изучением математики; — дискретной математике и математической статистике для специальности
2203 «Программное обеспечение вычислительной техники и
автоматизированных систем» в Тольяттинском политехническом колледже
(ТПК) с 1997 года.
Результаты и опыт работы освещались на курсах повышения квалификации для преподавателей математики (г. Тольятти, 1995-96 учебный год), на семинаре для преподавателей предмета «Закономерности окружающего мира» (1996 г.), а также на двух областных научно-практических конференциях при Самарском институте повышения квалификации работников образования (Самара, 1996 г.), на Международной
научно-практической конференции (Самара, 1999 г.), на научно-
л практической конференции Ставропольского районного отдела образования
г (1997 г.), на заседании методического совета Тольяттинского
политехнического колледжа и кафедры естественнонаучных дисциплин ТПК, на заседании регионального отделения АПО и Совета по средним специальным учебным заведениям при Московском Государственном Педагогическом Университете им. Ленина (2000г.), на научно-методическом семинаре кафедры геометрии и методики математики Тольяттинского филиала Самарского Государственного Педагогического Университета (2001 г.).
Структура построения диссертации, логика ее изложения отражают решение основных аспектов проблемы исследования. В диссертацию составными частями входят:
введение,
главы, посвященные основному содержанию; . — заключение;
библиографический список литературы;
приложения.
Основным в первой главе является раскрытие сущности опыта творческой деятельности с точки зрения системного синергетического подхода, анализ философских, психолого-педагогических и дидактических предпосылок построения педагогической системы формирования опыта творческой деятельности.
Во второй главе, посвященной построению педагогической системы формирования опыта творческой деятельности, рассматривается содержание структурных компонентов системы формирования опыта творческой деятельности на примере преподавания цикла математических дисциплин
і*-
для будущих программистов.
>
17 Содержание третьей главы составляют результаты преломления теоретического построения системы в плоскости практической её реализации и включает анализ опыта её видения в процессе преподавания прикладных математических дисциплин на факультете программирования, а также условия реализации системы при её транспонировании.
Современное состояние проблемы подготовки будущих специалистов к творческой деятельности
Для достижения основной цели исследования естественно учесть наработки в этой области, накопленные в современной науке. Значительную роль играют, на наш взгляд, те из них, которые помогают подойти к проблеме творчества учащихся системно. Так, были проанализированы различные исследования, касающиеся вопросов творчества в педагогике:
— потребность формировать опыт творческой деятельности, творческий
потенциал личности студентов;
— феномен творчества студентов, его специфика;
— характеристика уровней сформированности творчества;
— природа творческого потенциала, его характеристика;
— структура мышления творческой личности;
— условия формирования опыта творческой деятельности и творческого
потенциала личности;
— рекомендации по использованию в образовательной деятельности
педагогических средств, соответствующих решаемой проблеме.
Можно констатировать, что в научно-педагогической литературе уже как бы совершен переход на новую парадигму образования и признана необходимость всестороннего развития творческих способностей личности каждого учащегося. В то же время непосредственно для массового преподавательского корпуса эти цели еще не стали актуальными. Хотя в последнее время педагогическая наука уделяет все больше внимания разработке теории творчества, до сих пор недостаточно четко разработаны механизмы формирования творческой личности, педагогам не известны научно обоснованные, диагностичные и измеряемые параметры творческих способностей и соответствующие критерии перехода с одного творческого уровня на другой.
В научно—педагогической литературе обозначился ряд проблем:
а) потребность включения в содержание образования опыта творческой и эмоционально—волевой деятельности (И. Я. Лернер);
б) необходимость и принципиальная возможность достижения в процессе обучения четвертого творческого уровня освоения знаний как наиболее предпочтительного (В.П.Беспалько);
в) актуальность приобретения в процессе учебной деятельности творческих личностных качеств как прогрессивных изменений личности учащихся, в том числе, логического, вариативного, вероятностного, системного, критического мышления. (В.С.Леднев, А.Л. Жохов).
Несмотря на постановку проблемы, в настоящий период сделаны лишь отдельные шаги по содержательному, организационному и методическому обеспечению их решения на уровне
— средней школы (А.В. Хуторской, А.Н. Тубельский),
— педагогических ВУЗов (Андреев В.И),
— технических ВУЗов (Никитина Г.В. и Романенко В.Н.).
Т.о., проблема нуждается в теоретическом комплексном обосновании, содержательном воплощении в отдельных взятых предметных областях и адаптации для различных возрастных групп учащихся.
В последнее десятилетие проблеме творчества в различных аспектах уделяется все больше внимания не только в трудах известных дидактов, но и в отдельных диссертационных исследованиях. Проанализируем некоторые из них, которые наиболее точно отвечают на поставленные вопросы.
В докторском диссертационном исследовании Веретенниковой Л.К, по теме «Подготовка будущих учителей к формированию творческого потенциала школьников» [40, 304], дана характеристика творческого потенциала личности как ее интегральной характеристики, исследованы особенности его формирования у учащихся, разработана концепция подготовки будущих учителей к формированию творческого потенциала, выявлена структура готовности будущих педагогов к формированию творческого потенциала школьников. Согласно этой концепции творческий потенциал личности как ее интегральная характеристика включает:
— профессиональные ЗУНы, обусловливающие профессиональную компетентность (квалификационный потенциал);
— работоспособность (психофизиологический потенциал);
— интеллектуальные познавательные способности (образовательный потенциал);
— креативные способности (творческий потенциал);
— способности к сотрудничеству, коллективной организации, взаимодействию (коммуникативный потенциал);
— ценностно-мотивационную сферу (нравственный потенциал).
В свою очередь, психолог Е.Л.Яковлева акцентирует внимание на то, что «в основе развития творческого потенциала личности лежит принцип трансформации когнитивного содержания в эмоциональное с использованием принципов развивающего обучения и с соблюдением условий безоценочности, принятия, поддержки и безопасности.» [271,с. 194]. И далее: «В отличие от традиционной задачи усвоения при развитии творческого потенциала ставится задача целостного проживания ситуации, при котором обязательно должны быть задействованы эмоциональные механизмы».
Организуя продуктивную творческую деятельность учащихся, будем руководствоваться положением о том, что творческий процесс есть движение к искомому результату в условиях отсутствия алгоритма поиска. Этот процесс не предопределен заранее и формируется в ходе самой поисковой деятельности. Всякий творческий акт уникален и притом не только новизной своего результата, но и оригинальностью путей, способов и средств его получения.
Как известно, творческое мышление характеризуют с двух позиций: процессуальной и содержательно-ориентировочной. Процессуальная сторона творческого мышления заключается в способности личности выдвигать новые идеи или их сочетание в процессе мыследеятельности, целенаправленно добиваться создания нового.
Так как конечным критерием творческого акта является результат, то творческой мы будем называть личность, добивающуюся результатов в процессе познавательной деятельности. Причем, этот продукт может быть и мыследеятельностным (выдвинутая гипотеза, доказанное положение, сформулированные выводы), и оргдеятельностным (принятое решение, рефлексия, коммуникации внутри студенческого коллектива), и материализованным (реальная творческая работа в виде исследования, авторской задачи, обобщающего материала, реферата и др.)
Анализируя научные предпосылки проблемы, мы остановимся на определении творчества, его признаках и уровнях, условиях развития творческих способностей, характеризующих творческую личность, а также свойствах творческой личности.
Известны исследования, касающиеся анализа различных определений понятия творчества, их критике и уточнению [160, с. 165], [271, с.8].
На основе проведенного анализа выше названных диссертационных исследований в качестве отправного рабочего можно принять следующее определение творчества человека (вообще, не только учащихся), данное этими авторами:
Творчество — это процесс создания материальных и нематериальных продуктов (общественных ценностей), имеющий некоторые отличительные по отношению к типовым и своеобразные для данного носителя особенности.
Это определение созвучно с описанием психолога М.А.Холодной феномена интеллектуального творчества, которое раскрывается как «процесс создания субъективно нового, основанный на способности порождать оригинальные идеи и использовать нестандартные способы деятельности» [244,с.302].
Наши позиции по восприятию феномена творчества отличается от позиций синтетического подхода известного отечественного психолога Д.Б.Богоявленской, которая видит основной показатель творческих качеств личности в интеллектуальной активности, состоящей из двух компонентов — познавательного и мотивационного. В соответствии с ее представлениями, критерием «творческости» является лишь характер выполнения мыслительных операций, когда важен не так результат, как процесс деятельности: «выход за пределы заданного», «ситуативно нестимулированная продуктивная деятельность» [24,с.36]. В отличие от этого, мы под проявлением креативности понимаем процесс и результат творческой активности, опыт творческой деятельности.
Мы не сможем воспользоваться также и определением этого понятия в БЭС: Творчество — это «... деятельность, порождающая нечто качественно новое и отличающаяся неповторимостью, оригинальностью и общественно-исторической уникальностью. Творчество специфично для человека, т.к. всегда предполагает творца — субъекта творческой деятельности». Такое определение, верное вообще, на наш взгляд, слабо отражает специфику этого феномена по отношению к студентам учебных заведений. «Общественно-историческая уникальность» не может являться характерной чертой их творчества, поскольку относится к результату творческой деятельности, исключая сам творческий процесс. Не только в педагогике, но и вообще в науке человек совершает творческий акт, порой, не подозревая о том, что аналогичный результат уже кем-то получен. Поэтому мы ограничиваем феномен творчества рамками «локальной новизны»,(12) характеризующей соответствующую деятельность не в историческом масштабе, а применительно к знаниям и деятельности конкретной личности - студента колледжа. В отличие от разобранных, выбранное нами определение соответствует представлению о характере продуктивной творческой деятельности студентов, направленной на создание материальных и нематериальных ценностей. Относительность новизны, характеризующей деятельность этой личности не в историческом масштабе, проявляется в новизне индивидуальной, характерной для деятельности конкретной личности.
Для уточнения определения уровней творчества мы, вслед за М.С. Бургиным [32, с.59], рассматриваем две главных характеристики творчества: новизну и ценность. Он выделяет отдельные уровни новизны:
1. Высший уровень соответствующий абсолютно новому. Ранее объект нигде
и никогда не существовал.
2. Локальная абсолютная новизна соответствует новому в некоторой рассматриваемой области. Перенос знаний из известной области в неизвестную и их применение в новой области может служить примером локальной абсолютной новизны.
3. Уровень условной новизны устанавливается тогда, когда объект, ранее использованный в некоторой предметной области, некоторое время не использовался, а затем вновь стал использоваться.
4.Уровень нормативной новизны, оригинальности означает, что данный объект отличается от всех используемых, от общепринятой нормы в данной области. В связи с проблемой вывода студентов на уровень творчества идея уровней новизны приобретает особое значение: в педагогической среде бытует мнение, что студент, особенно студент УСПО, не в состоянии заниматься, например, в научно-исследовательском студенческом обществе, так как его творческие работы не могут быть признаны научной деятельностью. Однако, характеристика творческой деятельности с позиций уровней новизны даёт возможность студенческую поисковую деятельность считать творческим процессом и соотнести её с соответствующим уровнем творчества. Так, нормативный уровень новизны может характеризовать творческую работу студента, если она выходит за рамки нормативных знаний в данной предметной области, за рамки, например, государственной программы по некоторому учебному предмету. Это и дает правомерные основания использовать термин «научное общество» по отношению к студентам колледжа (НСО в нашей педагогической системе), вкладывая в это словосочетание следующий смысл:
— студенты, участники НСО, проводят посильную для них учебнуюисследовательскую работу,
— результаты исследовательской работы участников НСО можно отнести по меньшей мере к уровню нормативной новизны,
— исследование студента является для него ценным.
Кроме различных уровней, М.С.Бургин характеризует новизну общественной представленностью, которая конкретизирует уровень новизны для данного сообщества. Второй признак творчества — ценность — также характеризуется двумя показателями: интенсивностью и общественной представленностью (там же).
Величине интенсивности ценности поставлена в соответствие шкала действительных чисел, причем отрицательные значения ценности характеризуют те объекты или явления, которые отвергаются обществом, являются вредными для него, аморальными (степень "творчества" преступника, например). Поэтому мы принимаем позитивное направление творческого процесса, чем привнесем в него нравственное начало.
Аналогично новизне, вторая координата ценности — общественная представленность — характеризует степень новизны для конкретного сообщества. Так, творческая работа студента, самостоятельно работающего в режиме опережения, обладает определенной степенью новизны в кругу своих однокурсников.
Кроме главных характеристик творчества - новизны и ценности - мы рассматриваем еще целенаправленность деятельности, что выражается, в частности, в наложении таких жёстких требований, предъявляемых к определению целей обучения всей учебной дисциплины, отдельного раздела и каждого конкретного урока.
В частности, различную ценность имеют такие действия преподавателя, как задание студенту подготовить реферат по конкретной теме и целенаправленная работа со студентом в рамках Научного студенческого общества по написанию того же реферата, но ориентированная на формирование в нем определённых личностных качеств, опыта творческой продуктивной деятельности. Это и даст правомерное основание использовать термин «научное общество» по отношению к студентам колледжа, вкладывая в это словосочетание следующий смысл:
— студенты, участники НС О, проводят посильную для них учебную
исследовательскую работу;
— результаты исследовательской работы участников НСО можно отнести, по меньшей мере, к уровню нормативной новизны; исследование студента является для него ценным.
Структура педагогической системы развития творческой профессионально значимой деятельности при обучении математике
На основе рассмотренных в первой главе научных предпосылок построения педагогической системы, формирующей опыт творческой деятельности, опишем во второй главе компоненты нашей педагогической системы, Представление модели развития творческой профессионально значимой деятельности как педагогической системы заимствуем у А.Л.Жохова [85, с102]. Тогда, для того, чтобы эта педагогическая система управляла процессом обучения математическим дисциплинам и обеспечивала усвоение содержания образования, представим ее в виде схемы (Приложения,схема.З), состоящей из семи основных направлений:
— научные предпосылки и закономерности, определяющие условия успешного формирования и развития качеств творческой личности;
— цели — модели результата, ожидаемого от ее функционирования, задающей цели образования на каждом этапе в традиционной триаде обучение, развитие и воспитание;
— содержание математического образования со встроенным в него опытом творческой деятельности;
— опыт креативных технологий, на который опирается построенная педагогическая система, в том числе методы, формы и средства обучения, контроля и коррекции, формирующие опыт творческой деятельности;
— результаты образовательного процесса, достигаемые на каждом завершенном этапе обучения математическим дисциплинам.
— в центре схемы главные участники образовательного процесса — взаимодействующая пара преподаватель — студент с их индивидуальным интеллектом, персональной культурой, личностными качествами как основная движущая сила системы.
Раскроем содержание каждого направления.
Научными предпосылками педагогической системы развития творческой профессионально значимой деятельности являются системный подход, включающий синергетический и кибернетический аспекты, теория педагогических систем В.П.Беспалько, а также аксиология творчества, описанные в главе I ( 1,2,4) данного исследования.
Педагогическими основами нашей системы являются теория дидактических систем В.П.Беспалько, включающая принципиальную возможность построения педагогической системы, выводящей студентов на четвертый творческий уровень обученности, а также опыт отечественных и зарубежных креативных технологий, что раскрыто в 4.
Наша педагогическая система опирается также на такие идеи отечественной педагогики как развивающее обучение, педагогика сотрудничества, личностно-ориентированное обучение, деятельностныи подход, школа творческого саморазвития, эвристическое обучение.
Опыт зарубежных креативных технологий представлен такими идеями, как опора на жизненный опыт учащихся (Дж.Брунер), развитие критического и творческого мышления с помощью создания обстановки, побуждающей к творчеству (А.Осборн, Дж.Гудлэд, Б.Блумм, С.Парне) формирование исследовательских навыков (Дж.Шваб, Дж.Зухман и др.), в частности, «Метод проектов» Дж. Дьюи, «Синектика» как модель группового решения проблем на основе метафорического мышления Дж.Гордона (2).
В основе построения нашей педагогической системы также лежат известные педагогические принципы: системность, фундаментальность и прикладная направленность, воспитывающий характер обучения, единство содержательной и процессуальной сторон обучения, проблеми ость обучения. Особенностями преломления педагогических принципов в этой системе являются генерализация и интеграция содержания учебных дисциплин, профессиональная направленность обучения, принцип ориентации на творчество. В 9 данного исследования показано, как эти принципы реализованы в педагогической системе развития творческой профессионально значимой деятельности.
Уточним понятие цели построения системы как модели результата ее функционирования. Итак, под содержанием образования как результата образовательного процесса мы понимаем прогрессивные изменения качеств человека, в том числе — качеств творческой личности. Поэтому моделью результата функционирования нашей педагогической системы будут служить, наряду с другими, те из них, которые были установлены и отобраны в 1: логичность как проявление интеллекта, рефлексивное, вариативное, вероятностное, критическое, системное мышление и другие креативные, когнитивные и оргдеятельностные качества, характерные для творческой личности.
Возможность и необходимость формирования этих качеств творческой личности средствами прикладной математики установлена в 2. В построенной педагогической системе уточнено и дополнено содержание математического образования. Оно включает:
— учебный материал дискретной математики и математической статистики, адаптированный согласно поставленным целям ( 7);
— качества творческой личности ( 1);
— процедуры творческой деятельности, выявленные там же.
Содержанию предметных дисциплин — дискретной математики и математической статистики — посвящен 7. Особенностями этой предметной области являются логическая и теоретико-множественная составляющие, творческие задания и приёмы сжатия информации, включенные в содержание, широкое использование алгоритмов для формирования навыков стереотипной деятельности и др., имеющие важное практическое значение не только для профессионального образования, но и для массовой школы. Причем содержание математики как метапредмета служит методологической базой познания, вооружая студентов приемами интеллектуальной мыслительной деятельности. Характерные особенности нашей педагогической системы — освоение математических дисциплин через продуктивную образовательную творческую деятельность, выход на творческий (четвертый по В.П.Беспалько) уровень обученности большинства студентов. Причем задания творческого характера они получают на любом уровне освоения учебного материала, чем и формируют положительную мотивацию.
Поставив перед собой задачи целенаправленного формирования опыта творческой деятельности через содержание математики как метапредмета, а так же самореализацию каждого студента через коллективную и индивидуальную творческую деятельность, мы выбрали из «веера» возможных, соответствующие поставленным целям, методы преподавания (7). К ним относятся коллективные творческие дела, значительный акцент на самостоятельную деятельность учащихся аудиторного и внеаудиторного характера, создание творческого образовательного пространства.
Так, методы учения, контроля и коррекции знаний, формирующие опыт творческой деятельности подробно описаны в 8 и включают виды творческих заданий, технологию их применения в целостном процессе обучения и воспитания.
Одним из важных компонентов построенной педагогической системы является создание коллективного творческого образовательного пространства, подразумевающее роль педагога как катализатора или камертона, настраивающего студентов на творческую деятельность; явление резонанса, как ответную реакцию на этот настрой; создание ситуации успеха, соответствующей мотивации, рейтинговую систему контроля, «праву на ошибку», выбор личной образовательной траектории, созданию эмоционально-интеллектуального фона урока, возможности и востребованности презентации опыта творческой деятельности. Творческое образовательное пространство является структурным элементом опыта творческой деятельности, подробно описанного в 5.
Итак, цели построения нашей педагогической системы, состоящие в формировании опыта творческой деятельности, а также личностных творческих качеств описаны и обоснованы в главах первой и второй данного исследования.
Результаты образовательного процесса при воздействии этой педагогической системы проанализированы в главе третьей, где определены параметры диагностики и им соответствующие методы диагностики.
Так уровни обученности диагностировались с помощью рейтинга, методов математической статистики и «Дефектной доли» Тагути. Качеству образовательной продукции в зависимости от уровней творчества давались экспертные оценки. Сформированность личностных творческих качеств, интеллект изучался с помощью психологических тестов КОТ и Амтхауэра.
Компоненты всей педагогической системы проанализированы в 11 методами ТРИЗ-педагогики, с учетом теоретических критериев, сформулированных В.П.Беспалько, в 13.
Одним из компонетов нашей педагогической системы, оказывающим существенное влияние на сам результат воздействия системы, является содержание учебных дисциплин дискретной математики и математической статистики как метапредметов, дающих не только знания предмета, но и общие методы освоения окружающего мира. Рассмотрим, как содержание предметных дисциплин математического цикла в педагогической системе развития творческой профессионально значимой деятельности было адаптировано, согласно поставленным целям.
Отбор содержания в области математики как мета предмета.
Итак, в первой главе исследования были выявлены возможности прикладной математики для формирования творческой личности. Уточним и откорректируем содержание дискретной математики, согласно поставленным целям.
В работах В.С.Леднева, А.Л.Жохова А.В.Хуторского и др. обосновано, что под содержанием образования (как результата соответствующим образом организованного процесса) следует понимать систему «...таких диагностируемых личностных качеств учащегося, которые формируются у него в рамках единого процесса учения-воспитания и начинают определять ученика как носителя и созидателя своей (персональной ) культуры с ее ядром-мировоззрением личности.» [85,с.107]
В этой связи, анализируя вопрос о содержании образования в целом и математического обучения выпускника колледжа в частности, мы руководствуемся идеями личностно ориентированной педагогики о том, что не учащийся должен «подстраиваться» под содержание образования, а содержание образования должно быть сориентировано под учащегося, причем отвечать как сиюминутным его интересам полноценной сегодняшней жизни, так и интересам будущего. Под интересами личности учащегося в будущем понимаются и конкретные знания, востребованные при продолжении обучения и, затем, в профессиональной деятельности, и уровень его интеллектуального развития, и оргдеятельностные качества, необходимые для успешного труда и др. [79].
Учитывая, что характерной особенностью современного общества является вариативность и многообразие путей продолжения образования, трудоустройства выпускников УСПО, необходимо в содержание образования заложить такую универсальную базу, которая бы каждому студенту давала бы возможность выбора разнообразных личных профессиональных траекторий. Как показано в работах современных ученых, такой базой может быть только культура профессионала [79].
В применении к обучению математическим дисциплинам студентов-программистов такая задача может быть решена, если рассматривать математические знания не как самоцель, а как универсальные методы познания окружающей действительности, то есть вывести учащихся на уровень математического мировоззрения и культуры работы с математическими моделями.
«Дискретная математика» и «Математическая статистика» как универсальный математический инструмент познания, наряду с логикой, помогает освоить основные приемы мышления: учит анализировать проблемы, выводить следствия путем логических рассуждений, выдвигать и обосновывать или опровергать гипотезы, классифицировать различные объекты, сравнивать их для установления общих и отличительных свойств, обобщать однородные объекты. Так, известный физик и популяризатор науки Р.Фейнман считал, что «...математика не просто другой язык, это как бы язык и логика вместе»[237].
Современное представление о предмете математики как науки и особой грани культуры нашло отражение в работах А.Л.Жохова [85,с.43, 86]: «Предметом математики как науки и специфической грани культуры являются системные средства познания и идеального преобразования человеком окружающего мира, способы оперирования с ними и результаты такой деятельности, отнесенные к различным видам человеческой практики»
Конструируя содержание математики как учебного предмета для специальности 2203, определим наши позиции по этому вопросу.
Мы исходим из уже устоявшейся в педагогической науке позиции о сущности образования ( Леднев, Громыко, Жохов и др.), что точнее и глубже содержание образования определять как систему способов и средств познавательной деятельности [85].
Особое значение для формирования опыта творческой деятельности имеют математическая логика, теория вероятностей и математическая статистика, т.к. в процессе изучения формируются умения математическими средствами исследовать математические модели.
Анализ результатов квалиметрических исследований влияния педагогической системы на становление творческой личности студентов
По характеру содержания всей педагогической системы развития творческой профессионально значимой деятельности студентов в процессе изучения дискретной математики и математической статистики мы использовали следующие методы исследования:
1. Аналитические, состоящие из детального анализа всех компонентов дидактической системы методами ТРИЗ-педагогики, разработанными для анализа дидактических систем, проверки реализации в нашей педагогической системы дидактических принципов как устойчивых закономерностей.
2. Различные диагностирующие способы исследования:
— экономические методы: «дефектная доля» Г.Тагути для анализа педагогических систем, по методике, разработанной Ю.К.Черновой [247],
— методы математической статистики для количественной оценки отдельных характеристик нашей педагогической системы,
-— экспертные оценки продуктивности творческой деятельности.
3. Психодиагностические методы для анализа отдельных компонентов мышления и степени сформированности их в сознании, как ведущего ориентира жизненной целевой установки: краткий отборочный тест для оценки интеллекта (КОТ), тесты Амтхауэра для оценки структуры интеллекта, тесты В.И.Андреева для оценки творческого потенциала студентов и их готовности к саморазвитию [4;5].
Диагностируем нашу экспериментально-исследовательскую работу для принятия оптимального решения о соответствии сконструированной педагогической системы заявленным целям, используя
— валидные психологические тесты,
— математическую оценку педагогических исследований.
Под валидными принято понимать такие тесты, которые дают уверенность в соответствии контрольных материалов тем вопросам, которые контролируются. Их характеризует достаточность предложенных вопросов для научно обоснованных выводов, достаточность предложенного времени для оптимальной организации процесса, качественного контроля и для ожидаемого результата, степень соответствия выявленных уровней знаний государственным стандартам по данным дисциплинам.
Применение методов теории вероятностей и математической статистики в педагогике для оценки качества педагогических систем требуют проведения повторных испытаний в сохраненных условиях (принцип максимального правдоподобия при аналогичных измерениях). Однако методически неразумно давать одни и те же тесты для повторных испытаний в одни и те же группы. Поэтому тесты по определению структуры интеллекта мы предлагаем только на заключительном этапе эксперимента. Для обеспечения объективности выводов мы увеличили число контролируемых параметров и предложили, совместно с психологом колледжа, различные методики тестирования.
Диагностика результатов построения системы формирования опыта творческой деятельности студентов - программистов осуществлялась по трем основным параметрам: содержание учебных дисциплин, эффективность технологий обучения и деятельности студентов.
Сформированность опыта творческой деятельности, а также качеств творческой личности проверялись по таким показателям как:
1. достаточный базовый уровень знаний, умений и навыков на необходимом уровне их обобщенности;
2. уровень сформированное практического опыта творческой деятельности в виде конкретных образовательных продуктов как материальных (авторские задачи, кроссворды, обобщающие схемы и др.), так и нематериальных (оргдеятельностных, мыследеятельностных);
3. влияние педагогической системы на приобретение качеств, характерных для творческой личности, в частности стохастического, логического, критического, системного мышления.
В ходе констатирующего эксперимента было проведено входное тестирование с целью определения начального уровня знаний, необходимых для освоения дискретной математики и общего интеллектуального уровня, необходимого для проявления креативных качеств (краткий отборочный тест КОТ). Входное тестирование по математике выявило низкий начальный уровень знаний по использованию теоретико-множественной символики в математических тестах и сформированности умения делать логические выводы.
На начало эксперимента контрольная группа незначительно отличалась от экспериментальных. В контрольной группе обучение проводилось по стандартной программе традиционными методами, а в экспериментальных группах — по авторской программе, методами разработанными в построенной педагогичкской системе.
Результаты качественной и количественной оценки уровней обученности и качеств творческой личности представлены в сводной таблице (Приложения, табл. 6). Полученные в ходе эксперимента данные позволили подтвердить эффективность используемых технологий, всей педагогической системы.
Для оценки качества знаний традиционно используется триада ЗУН, оценивающая уровень усвоения госстандарта по предмету. Но это означает, что не все знания, приобретаемые в процессе обучения подлежат контролю за границей педагогического контроля, в частности, остаются изменения личности студента, его творческие достижения как в образовательной области, так и вне её, организационные (оргдеятельностные) достижения. В рамках проводимого эксперимента нас интересовал ряд вопросов:
— влияние системы формирования опыта творческой деятельности на освоение Госстандартов по дискретной математике и математической статистике;
— уровень достижения творческих результатов;
— личностные качества, приобретённые студентами при обучении нашим учебным дисциплинам.
Диагностика образовательных результатов проводилась с использованием рейтинговой системы контроля в рамках мониторинга по каждому модулю. Объективность системы контроля достигается за счет трехбальной оценки каждого учебного элемента по принципу два балла — выполнено верно, один балл — допущена незначительная ошибка, ноль баллов — допущена грубая ошибка или задание не выполнено. Такая система контроля дает возможность диагностировать результаты освоения каждого учебного элемента и своевременно корректировать знания студентов. Нормы оценок, общепринятый оценочный эквивалент в пятибальной системе, а также виды обязательных и индивидуальных работ сообщаются учащимся в начале семестра (Приложения, табл.8). Виды работ включают как освоение базового Госстандарта по предмету, так и выполнение творческих работ (освоение процедур творческой деятельности). В связи с тем, что для творческих заданий предусмотрена трехуровневая качественная, а не количественная шкала оценок, то диагностика творческих у чебных работ осуществлялась в том же режиме 0-1-2. Поскольку большинство творческих учебных работ носит обязательный (а не рекомендательный) характер, то мы говорим о стопроцентном достижении студентами IV-того творческого уровня освоения учебного материала. Однако степень креативности творческих работ различна. Поэтому в нашей системе контроля предусмотрены дополнительные баллы за творческие работы, выходящие за рамки «стимульно-продуктивного» уровня. Причем в нашей педагогической системе трем уровням творчества соответствуют три этапа обучения (по семестрам). С каждым новым этапом задания на выполнение процедур творческой деятельности усложняются, что дает возможность студентам повышать свой уровень креативности за время обучения прикладной математике. Качественная экспертиза творческих работ осуществлялась в учебном процессе — преподавателем, в рамках работы в научно-исследовательском обществе — внешней экспертизой различного уровня.
Для определения уровня освоения Госстандартов по дискретной математике и математической статистике мы проанализировали и сравнили количественные показатели индивидуальные и групповые экспериментальной и контрольной групп (Тест № 6). Для сравнения были использованы методы математической статистики.
Согласно А.М.Новикову [164,с. 63-67], для оценки эффективности нашей педагогической системы, построим школу интервальных оценок, переведя балльную систему, используемую в преподавании на привычный язык четырехбалльной школьной оценки. Это означает, что мы разбили всю совокупность изучаемых характеристик на квартили (S = 4), придав каждому интервалу значение, соответствующее аналогичной школьной отметке. Однако, если обычная школьная отметка не даёт равномерного интервала между двумя соседними, то наша рейтинговая система оценки уровня усвоения учебного материала лишена такого недостатка, т.к. баллы проставляются за каждое выполненное студентами задание по принципу «О» — не выполнил или допустил грубую ошибку, «1» - допущена одна не грубая ошибка, «2»-ошибок нет (по каждому дидактическому элементу).
По уровню обученности введённые баллы также соответствуют 0,9 «5» 1 0,8 «4» 0,9 0,7 «3» 0,В, «2» 0,7, что согласуется с привычным восприятием школьной отметки. Поэтому у нас есть уверенность в объективности выставленных оценок.
Однако, в связи с тем, что изучаемые выборки невелики, нет уверенности в том, что данные выборки распределены по нормальному закону, поэтому был применен менее чувствительный критерий Пирсона. Критерий Пирсона не сможет, конечно, доказать справедливость гипотезы об эффективности нашей педагогической системы, но он установит на принятом нами уровне значимости а = 0,05 согласие гипотезы с данными эксперимента. В качестве критерия проверки нулевой гипотезы надо сравнить с помощью критерия Пирсона случайную величин % = 2 (пэ — пг) / пг значения экспериментальной и контрольной выборок. В результате исследования по дискретной математике % =8,9, по математической статистике % 7,16, что подтверждает справедливость гипотезы об эффективности педагогической системы. Поскольку в проведении эксперимента участвовало сравнительно небольшое количество студентов одного учебного заведения — 28 студентов контрольной и 123 студента экспериментальной групп, возникла потребность в дополнительном исследовании уровня обученности другими методами. Чем больше различаются между собой экспериментальные и контрольные частоты, тем больше величина критерия и, следовательно, тем значительнее различие между выборками.
Другим методом исследования результативности построенной педагогической системы послужил метод Г. Т агути, разработанный применительно к педагогическим системам Ю.К. Черновой. [247]. Согласно этому методу, оценка качества педагогических технологий осуществляется с помощью выявления «дефективной доли» - отношения сигнал/шум, то есть измерение качества знаний оценивается теми потерями, которые возникают в процессе обучения. Оценка качества обученности осуществлялась с помощью функции сигнал/шум, имеющей вид Eta = -10 lg [р /(1 -р)]} где р— доля неудовлетворительных оценок, т.е. доля неуспевающих студентов.
Согласно Ю.К. Черновой, технология преподавания тем совершенней, чем выше знание Eta. Причем наименьшее критическое знание Eta = 7, т.е. при Eta 7 технология обучения будет надежной.
В нашем эксперименте Eta = 8,9 по дискретной математике и Eta = 12 по математической статистике в эксперементальных группах, тогда как в контрольных этот показатель равен 5,6 по дискретной математике и 3,5 по математической статистике .Эти цифры также подтверждают справедливость гипотезы об эффективности педагогической системы развития творческой профессионально значимой деятельности.
С одной стороны анализ результатов семестровых оценок говорит о их соответствии известному теоретическому положению о поэтапном формировании умственной деятельности (по Н.В. Талызиной), а также свидетельствует о том, что с освоением дискретной математики студенты приобретают новые знания и учебно-познавательную активность. Благодаря этим качествам их знания по дискретной математике являются хорошей базой для дальнейшего овладения методами математической статистики.
С другой стороны, анализ семестровых результатов для трёх «поколений» студентов свидетельствует о росте качества знаний с каждым годом. Если исходить из того, что вступительные экзамены, проводимые по единым тестам Л.В.Макаровой (Самарский Аэрокосмический университет) демонстрировали единообразие в исходных позициях, то дальнейшие результаты говорят о различной степени освоения госстандартов. Но программа за эти годы усложнилась т.к. добавились, по сравнению с 1997 г., темы «Множества», «Элементы теории графов», «Метод математической индукции», «Сумма по модулю два. Теория Геделя». Отсюда напрашивается вывод о том, что увеличивается средний балл (качество и успеваемость), который мог возрасти именно за счёт эффективных технологий преподавания, а так же той роли новых знаний, которые расширяют возможности для нового пополнения обобщённых и систематизированных знаний.
О сформированное практического опыта творческой деятельности можно судить по той конкретной продукции, которая была ее материальным воплощением: авторские и командные сборники задач, родословные и другие, баллы за которые вошли в общую оценку за семестр.
В связи с выбором индивидуальных образовательных траекторий, часть продуктов творческой деятельности в виде научно исследовательских студенческих работ получила экспертные оценки на различных научно-практических конференциях: трех в Тольяттинском Политехническом Колледже, на городской конференции в Социально-Экономическом Колледже и на городских Любищевских чтениях в течение 2000 и 2001 года. Работы получили высокие оценки и часть из них была опубликована в сборниках городских научно-практических конференции (май, 2001 г.). Так в сборнике, изданном в Социально-экономическим Колледже, опубликовано под нашим руководством десять работ студентов-программистов. Четыре исследовательские работы представлены и опубликованы в сборнике Любищевских чтений.
Публичные выступления программистов на конференции, опубликованные работы, не только подтвердили наличие опыта творческой деятельности, но и сформированность отдельных личностных качеств, среди которых: логичность, системность, вариативность, критичность и другие, которые были востребованы в ходе выстулений и получили высокую внешюю оценку.
В процесс исследования входил анализ результативности системы на основании изучения сформированное опыта творческой деятельности и качеств творческой личности психологическими методами и обработка этих результатов и математическими методами.
Диагностика заключалась в сравнении показателей на начальном и заключительном этапе эксперимента. Взяв за основу определение содержания образования через изменение диагностируемых качеств личности (В.С.Леднев, А.Л. Жохов.), мы сравнивали именно те качества личности, которые формировали с помощью нашей педагогической системы, т.е. логичность, критичность, вариативность, системность, а также стохастическое мышление, развиваемое изучаемой областью дискретной математики и математической статистики. Согласно мнению психологов (М.А.Холодная, В.Н. Дружинин и др.), эти качества личности интегрируют в комбинаторные свойства интеллекта, которые «...характеризуют способность к выявлению разного рода связей, соотношений и закономерностей. В широком смысле слова — это способность комбинировать в различных сочетаниях (пространственно-временных, причинно-следственных, смысловых) компоненты опыта» [244, с.223].
Для математической обработки результатов исследований был применен принцип рандомизации, в основе которого лежит случайное распределение студентов в выборке методами математической статистики.
Большое число факторов, таких как содержание учебных дисциплин, методы преподавания, участие в работе НСО, наличие творческого пространства и ситуации успеха, влияющих на результаты нашей педагогической системы, являются теми незначительными воздействиями, которые делают процесс получения знаний и приобретения личностных качеств, адекватных поставленной цели, стохастическим, приближённому к закону нормальных распределений результатов тестов.
Любые эмпирические признаки педагогических и психологических измерений имеют стохастический характер и распределяется согласно нормальному закону, который является наиболее устойчивым законом и единственным из законов распределения, дающим конечную дисперсию.
Поэтому на констатирующем этапе эксперимента каждая группа студентов вновь включающихся в эксперимент, проходила психологическое тестирование (КОТ) с целью определения количественной характеристики интеллекта (начальной). С помощью теста КОТ (краткого отборочного теста) — варианта теста «Измерение шкалы интеллекта» Векслера мы оценивали внутренние личностные изменения студентов за время учебы. По окончании эксперимента проводилось аналогичное тестирование, результаты которого (табл.№8,№9,№9а) свидетельствуют о позитивных изменениях интеллекта обучаемых. Однако какие характеристики были изменены за счёт каких педагогических воздействий этот тест не поясняет.
Для уточнения качественных характеристик изменений интеллекта на заключительном этапе эксперимента было проведено тестирование по тестам Амтхауэра, устанавливающее качественные и количественные изменения в структуре интеллекта, полученные данные (Приложения, табл. №5, №6)
Тест структуры интеллекта Амтхауэра предназначен для определения уровня интеллектуального развития лиц в возрасте от 13 до 61 года (с учётом возраста и социального статуса личности).
