Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОЕКТИРОВОЧНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БАКАЛАВРОВ ТЕХНИКИ И ТЕХНОЛОГИИ
1.1 Профессиональные и социально значимые базовые компетенции специалиста, формируемые в высшем профессиональном образовании 15
1.2 Характеристика профессиональной компетентности бакалавра техники и технологии на примере направления 553600 НЕФТЕГАЗОВОЕ ДЕЛО 36
1.3 Педагогические условия формирования проектировочной компетентности бакалавров техники и технологии 46
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 64
ГЛАВА 2 ПРОЦЕСС ФОРМИРОВАНИЯ ПРОЕКТИРОВОЧНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПРИ ПОДГОТОВКЕ БАКАЛАВРОВ ТЕХНИКИ И ТЕХНОЛОГИИ В УСЛОВИЯХ ПРОЕКТНОГО ОБУЧЕНИЯ
2.1 Проектное обучение как среда формирования проектировочной компетентности будущих бакалавров 67
2.2 Построение модели формирования проектировочной компетентности бакалавров техники и технологии 87
2.3 Реализация модели формирования проектировочной компетентности бакалавров техники и технологии и оценка её эффективности _100
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ 124
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 126
БИБЛИОГРАФИЯ 131
ПРИЛОЖЕНИЯ 148
- Профессиональные и социально значимые базовые компетенции специалиста, формируемые в высшем профессиональном образовании
- Характеристика профессиональной компетентности бакалавра техники и технологии на примере направления 553600 НЕФТЕГАЗОВОЕ ДЕЛО
- Проектное обучение как среда формирования проектировочной компетентности будущих бакалавров
Введение к работе
В течение многих лет в Европе происходит процесс активного формирования единого пространства высшего образования. Ключевым документом современного этапа этого процесса является Болонская декларация 1999 года, определившая долгосрочную цель - повышение мобильности студентов, возможностей трудоустройства, рост конкурентоспособности европейского высшего образования во всем мире (так называемый Болонский процесс).
Вхождение России в единое образовательное пространство отвечает внутренней потребности российского рынка образовательных услуг. В связи с подписанием Болонской декларации России предстоит решить ряд важных задач, которые потребуют значительных изменений и модернизации российского образования. Первой из таких задач является создание многоуровневой системы высшего образования: "бакалавриат магистратура". Многоуровневая система позволяет более оперативно реагировать на потребности экономики и социальной сферы, а также более адекватно отвечает интересам личности, давая возможность строить гибкие образовательные траектории. Массовый переход на систему многоуровневого образования предполагает также и радикальное изменение содержания государственных образовательных стандартов. Поэтому важной задачей системы образования России становится разработка нового поколения государственных стандартов и их внедрение, которое планируется на 2008 г. Отметим, что новая концепция образовательных стандартов строится на компетентностной основе. Сегодня реальное содержание образовательных стандартов - это очень подробное, регламентирующее по времени и всем видам занятий, изложение того, чему нужно учить специалиста. В то же время существующие стандарты весьма ограниченно определяют задачи выпускника «на выходе» и еще меньше его компетенции, а также способы их замера.
Первым квалификационным уровнем специалиста с высшим
образованием в области технологии добычи нефти и газа является бакалавр
техники и технологии по направлению «НЕФТЕГАЗОВОЕ ДЕЛО».
Получить эту академическую степень в российских вузах можно за 4 года по
дневной (очной) форме обучения и за 5 лет — при очно-заочной, выполнив
установленные требования государственного образовательного стандарта и
защитив дипломную работу. Бакалавр может выполнять следующие виды
профессиональной деятельности: проектно-конструкторская,
производственно-управленческая, производственно-технологическая и научно-исследовательская. Специфика профессиональной деятельности бакалавра техники и технологии состоит в том, что, с одной стороны, она является предметно-практической, а с другой - носит социальный характер, обусловленный развитием производственных отношений в обществе и субъективным отражением этих отношений личностью. Эффективность и результативность этой деятельности напрямую зависит от степени сформированности профессиональной компетентности.
Переход на двухуровневую систему обучения, в настоящее время методически не подготовлен. Исследования в области методики обучения бакалавров проходят одновременно с процессом модернизации высшего образования, что, несомненно, вызывает трудности в подготовке высококвалифицированных и конкурентоспособных бакалавров техники и технологии. До настоящего времени доминирующим принципом подготовки кадров с высшим образованием остается обучение по узким специальностям, хотя законом «Об образовании» с 1992 г. регламентирована возможность многоуровневой подготовки по 110 направлениям в системе «бакалавр -магистр». Доля студентов в этой системе не превышает 18%, причём более половины из них обучаются по гуманитарным специальностям в негосударственных вузах.
В настоящее время в отечественной педагогической психологии в исследованиях Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, СВ. Кондратьевой, В.А.
Кан-Калика, Л.М. Митиной и др. проблема субъективных свойств личности специалиста, определяющая эффективность (продуктивность) его профессиональной деятельности, стала предметом специального теоретического и экспериментального изучения, что позволяет представить общую структуру субъективных свойств профессиональной компетентности специалиста.
В нашем исследовании мы шли от понимания профессиональной компетентности как интегративного свойства личности специалиста, характеризующего его глубокую осведомленность в профессиональной области знаний, профессиональные умения и навыки, личностный опыт и образованность специалиста, нацеленного на перспективность, прогностичность в работе, открытого к динамичному обогащению, уверенного в себе и способного достигать значимых результатов и качества в профессиональной деятельности и решении профессиональных задач в производственной сфере.
Бакалавру в технической сфере необходимо не только обладать профессиональными знаниями и умениями в своей области, но и обладать профессиональной компетентностью в проектной деятельности, то есть уметь применять знания и методы проектирования при решении профессиональных задач. Отношение к будущей специальности во многом определяется характером учебной работы, в которой должна определенным образом моделироваться будущая профессиональная деятельность.
Для успешного формирования профессиональной компетентности бакалавров наиболее приемлем проектный метод обучения. В основе этого метода лежит развитие познавательных, творческих навыков, умений самостоятельно конструировать свои знания, умений ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического мышления.
Необходимость проектного обучения продиктовано временем. Сохранившийся до настоящего времени в массовом образовании «знаниевый» подход, реализуемый в традиционной форме лекционно-
семинарских занятий, ориентированный на достигнутый уровень развития наук и освоение существующих технологий, принципиально не отвечает требованиям современного динамичного информационного общества, развивающегося в условиях глобализации. Научно-технический прогресс требует развития эффективных средств организации самостоятельной учебной деятельности. Проектное мышление включает в себя фундаментальные методы познания, необходимые во всякой созидательной деятельности, развитие его видится специалистам необходимой составной частью системы общего образования. Для формирования проектного мышления необходимы: непрерывность в формировании проектной культуры; достаточность "критической" массы носителей проектной культуры, обучение и образование которых подготавливает и обеспечивает определенное понимание интеграции различных знаний; наличие налаженной системы коммуникаций для свободного распространения проектной культуры.
В современных условиях развития образования становятся актуальными
разработка и применение целесообразных педагогических технологий,
которые позволяют активизировать самостоятельную познавательную
деятельность обучающихся и обеспечивают подготовку их не только к
деятельности исполнителя, но и к самостоятельной постановке и решению
проблем, а также к самообразованию. В этой связи необходимо введение
проектного обучения как дидактической среды, активизирующей
формирование компетенций, составляющих профессиональную
компетентность в проектной деятельности.
Таким образом, актуализируются противоречия: между необходимостью введения двухуровневой структуры высшего образования и методической неразработанностью этого процесса; объемом изучаемых профессиональных дисциплин и сокращением срока обучения; необходимостью формирования проектного динамического мышления и традиционным характером обучения в виде статических схем, готовых
знаний и алгоритмов действий, подлежащих запоминанию; необходимостью применения новых методов и средств профессиональной подготовки студентов и фактическим состоянием теории и практики профессионального обучения в вузах.
Вскрытые противоречия определили постановку проблемы исследования: развитие профессиональных компетенций бакалавров в условиях проектного обучения в вузе.
Объект исследования: профессиональная подготовка бакалавров техники и технологии в вузах.
Предмет исследования: развитие профессиональной компетентности бакалавров техники и технологии в проектной деятельности в процессе обучения общетехническим дисциплинам.
Цель исследования: разработать педагогические условия эффективного формирования профессиональной компетентности в проектной деятельности у бакалавров техники и технологии в процессе обучения общетехническим дисциплинам (на примере направления 553600 «НЕФТЕГАЗОВОЕ ДЕЛО»).
Гипотеза исследования: процесс обучения бакалавров техники и технологии общетехническим дисциплинам будет способствовать формированию профессиональной компетентности в проектной деятельности, если:
в качестве главной цели процесса избрана «проектировочная компетентность» как предметно-профессиональная готовность специалиста и социально обусловленный психический феномен, структурируемый компонентами: мотивационно-побудительным, гностическим, практико-операционным, эмоционально-волевым, контрольно-оценочным и коммуникативным;
предметное содержание общетехнических дисциплин и дисциплин специализации детерминируется межпредметными связями на основе учебных профориентированных проектов;
фактором структурирования процесса формирования проектировочной компетентности является проектно-дидактическая среда обучения, включающая адекватный компьютерный ресурс и систему методического обеспечения учебных профориентированных проектов;
в основу моделирования проектно-дидактической среды положен принцип максимального соответствия потребностям российского образования в единстве с международными образовательными стандартами двухступенчатой системы подготовки специалистов.
Для проверки выдвинутой гипотезы были поставлены следующие задачи исследования:
выявить сущность вводимого понятия «проектировочная компетентность бакалавра техники и технологии». Описать состав «компетентности» как прогностической цели процесса обучения бакалавров технических направлений и как психический феномен, динамику ее развития;
описать основные педагогические условия и выявить критерии эффективности формирования проектировочной компетентности у будущих бакалавров техники и технологии в процессе обучения общетехническим дисциплинам;
разработать стадийную модель проектно-дидактической среды обучения, формирующей проектировочную компетентность бакалавров техники и технологии в процессе обучения общетехническим дисциплинам;
Описать специфику педагогической деятельности в условиях проектно-дидактической среды обучения как главного фактора включения бакалавров техники и технологии в профессиональную деятельность.
Методологической базой исследования являлись: идеи целостного подхода к изучению педагогических систем (Ю.К. Бабанский, B.C. Ильин, В.В. Краевский и др.); личностного, деятельностного подходов к отбору содержания и средств профессионального обучения (Е.В. Бондаревская, В.В.
Давыдов, Н.Х. Розов; В.В. Сериков и др.); дифференциально-интегрального системного подхода к анализу педагогических явлений и развитию личности (Г.М. Андреева, Г.А. Бокарева, М.Ю. Бокарев, Д.И. Фельдштейн), формирования индивидуально-профессиональных качеств специалиста (Г.А. Бокарева, М.Ю. Бокарев, В.П. Ефентьев, В.Н. Жирова, В.Л. Марищук, А.П. Панфилова, Н.И. Шевандрин); психологических основ профессионализма (Г.М. Андреева, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, Ф.Л. Кыверялг, А.К. Маркова, А.Ю. Селезнев); основные положения и принципы проектного обучения (В.В. Гузеев, Е.С. Полат, И.Д. Чечель и др.); подготовки специалистов в высших учебных заведениях и послевузовском образовании (СИ. Архангельский, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, О.В. Долженко, А.В. Коржу ев, В.Я. Ляудис, П.И. Пидкасистый, В.А.Попков, М.Н. Скаткин, В. А. Сластёнин, Н.Ф. Талызина, Д.В. Чернилевский, В.Л. Шатуновский и др.); непрерывного педагогического профессионального обучения на основе преемственности в профессиональной подготовке (С.Я. Батышев, СМ. Годник, Ю.А. Кустов, Л.Н. Мазаева, В.Д. Путилин); проектной деятельности в техническом вузе (Н.Ю. Бугакова).
Исследование проводилось с использованием комплекса теоретических и эмпирических методов.
Теоретические методы: анализ нормативных документов об образовании применялся для обоснования актуальности проблемы и определения правовых возможностей ее решения; историко-педагогический анализ построения историографии проблемы исследования; теоретико-методологический анализ исходных позиций исследования; понятийно-терминологический анализ для описания понятийного поля проблемы; системный анализ послужил основой целостного рассмотрения проблемы; моделирование для построения стадийной модели формирования проектировочной компетентности бакалавров техники и технологии и выявления условий ее эффективного функционирования.
Эмпирические методы: исследование и обобщение опыта эффективного формирования профессиональных и социально значимых компетенций специалиста, формируемых в высшем профессиональном образовании; констатирующий эксперимент по оценке готовности будущих бакалавров техники и технологии к проектировочной деятельности в условиях современного образования; формирующий эксперимент по практической реализации стадийной модели формирования проектировочной компетентности студентов и условий ее эффективного функционирования; наблюдение, анкетирование, тестирование, самооценка, рейтинг, экспертиза; квалиметрические методы оценки качества подготовки бакалавров техники и технологии к проектировочной деятельности; статистические методы обработки данных и проверки выдвигаемых гипотез.
Научная новизна исследования состоит в том, что в нём впервые введено понятие «проектировочная компетентность бакалавра», которое учитывает особенности профессиональной и социальной деятельности бакалавров техники и технологии на примере направления 553600 «НЕФТЕГАЗОВОЕ ДЕЛО», раскрыта его сущность как педагогической цели и компонента процесса обучения в техническом вузе; обоснованы педагогические условия формирования проектировочной компетентности в процессе подготовки; описана стадийная модель проектно-дидактической среды обучения, формирующей проектировочную компетентность бакалавров техники и технологии; определены уровни сформированное проектировочной компетентности.
Теоретическая значимость результатов исследования заключается в развитии теории профессионально ориентированного обучения бакалавров введении новых педагогических условий эффективной подготовки к проектной деятельности, заключающихся в интеграции психолого-педагогических, предметных и методических знаний; развитии ценностного отношения к избранной профессии; включением будущих бакалавров в
активное творческое взаимодействие в процессе научно - экспериментальной деятельности.
Практическая ценность результатов исследования заключается в
разработке: системы программ элективных и факультативных курсов,
составляющих базис проектно-дидактической среды обучения;
структурировании самостоятельной работы студентов; комплекса диагностических методик, определяющих уровень сформированности проектировочной компетентности бакалавров; методических рекомендаций по инновационной подготовке бакалавров в техническом вузе.
Достоверность результатов исследования обеспечивается
обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретико-методологических позиций; практическим подтверждением основных положений исследования; репрезентативной выборкой , учитывающей содержание и характер эксперимента и устойчивой статистически значимой повторяемостью основных показателей; длительной апробацией результатов исследования; сопоставлением выводов исследования с результатами других исследований, близких по теме.
Положения, выносимые на защиту: 1. Проектировочная компетентность будущих бакалавров техники и технологии является особым видом компетентности, отражающей проектировочную и деятельностную составляющие профессиональной осведомленности специалиста в технической сфере, и состоит из следующих групп компетенций: компетенции проектирования развития и результатов развития объекта или процесса; проектировочные компетенции, связанные с анализом производственных ситуаций и решением профессиональных задач; компетенции проектирования рационального использования ресурсов; компетенции проектирования на основе предметных знаний конкретных процессов и объектов; компетенции, связанные с проектированием профессионального самосовершенствования. Иными
словами, под проектировочной компетентностью бакалавра техники и
технологии понимается интегративное свойство личности
профессионала, характеризующее его глубокую осведомленность в профессиональной области знаний, профессиональные умения прогнозировать и проектировать на основе личного профессионального опыта, достигать значимых результатов и качества в профессиональной деятельности и решении глобальных конкурентных профессиональных задач в технической области международного пространства.
Целостное функционирование проектировочной компетентности бакалавра техники и технологии обеспечивают следующие функции: мотивационно-побудительная, гностическая, практико-операционная, эмоционально-волевая, контрольно-оценочная и коммуникативная.
Процесс эффективного . формирования проектировочной компетентности будущих бакалавров техники и технологии возможен при использовании проектного обучения в качестве дидактической технологии и соблюдении педагогических условий: интеграции психолого-педагогических, предметных и методических знаний; развитии ценностного отношения к избранной профессии; включением будущих бакалавров в активное творческое взаимодействие в процессе научно - экспериментальной деятельности.
Модель формирования проектировочной компетентности бакалавров техники и технологии характеризуется системностью, вариативностью, модульностью, индивидуализированностью и включает три взаимосвязанных компонента: диагностический, содержательно-практический, коррекционный.
Формирования проектировочной компетентности у бакалавров технических направлений предполагает последовательное прохождение трех стадий от «мотивационно-ориентационной» через «формирующую» к стадии «Я-концепция». Достижение приоритетных
целей первой стадии (создание положительного отношения к
проектированию в профессиональной деятельности, формирование
устойчивого интереса к проектированию в профессиональной области)
осуществляется за счет использования информационных проектов;
второй стадии (формирование готовности к проектированию в
профессиональной деятельности бакалавра техники и технологии) -
исследовательских и практико-ориентированных проектов; третьей
стадии (формирование собственной позиции к проектированию в
профессиональной деятельности, осознание ценности проектировочной
компетентности в профессиональной деятельности бакалавра техники
и технологии) - исследовательских и творческих проектов.
Апробация результатов исследования. Основные положения и
результаты исследования обсуждались на научно-практических
конференциях в городах Южно-Сахалинск (2002-2007 гг.), Екатеринбург
2006г., Комсомольск на Амуре 2006г.
Внедрение результатов исследования в практику профессиональной подготовки бакалавров технических направлений осуществлялось на факультете нефти и газа в Сахалинском государственном университете.
Базой исследования являлся факультет нефти и газа Сахалинского государственного университета. Исследование проводилось в условиях учебного процесса. Было охвачено 190 студентов, 10 преподавателей, а также 6 специалистов нефтегазовой отрасли.
Основные этапы и организация исследования.
Первый этап (2000-2002 гг.) - поисково-теоретический -
осуществлялся теоретический анализ психолого-педагогической литературы, изучалось состояние проблемы и особенности функционирования педагогического опыта, соответствующего проблеме исследования; происходила первичная апробация проектного обучения, проводился констатирующий и поисковый этапы эксперимента, что позволило
определить проблему исследования и сформулировать его предмет, цель и гипотезу и задачи исследования.
Второй этап (2002-2006 гг.) - экспериментальный - осуществлялся поиск эффективных путей, направленных на формирование проектировочной компетентности у бакалавров техники и технологии в условиях проектного обучения; продолжалось осмысление и обобщение опыта работы преподавателей по формированию проектировочной компетентности у студентов и использованию проектного обучения в процессе подготовки специалистов в вузе; проводился формирующий этап эксперимента. На этом этапе апробировалась модель формирования проектировочной компетентности у бакалавров технических направлений в условиях проектного обучения, уточнялась система средств, обеспечивающая эффективность процесса.
Третий этап (2006-2007 гг.) - завершающий - уточнялась предлагаемая модель формирования проектировочной компетентности в условиях проектного обучения; проводился сравнительный анализ полученных данных, что позволило сформулировать важные выводы и дать рекомендации, направленные на дальнейшее совершенствование процесса формирования проектировочной компетентности; осуществлялась оценка данных, полученных в ходе экспериментальной работы, проводилась математическая обработка статистических результатов, анализ, систематизация и обобщение, формулировались выводы исследования.
Объем и структура диссертации определены логикой исследования и последовательностью решения поставленных задач. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и библиографии, а также 4 приложений. Текст диссертации составляет 169 страниц, содержит 22 таблицы и 19 рисунков.
Профессиональные и социально значимые базовые компетенции специалиста, формируемые в высшем профессиональном образовании
На разных этапах развития педагогического знания ученые размышляли о самой личности специалиста, работающего в сфере производства, ее профессионально значимых качествах, различных способностях и умениях, определяли сущность осуществляемых ею видов деятельности. В целом, на каждом историческом этапе развития социума появлялся ряд требований, определявших назначение и функции выпускника технического вуза как личности и профессионала.
Историографический анализ проблемы развития личности студента технического вуза с позиций аксиологического подхода и метода сравнительного анализа в зарубежной и отечественной педагогических школах позволил проследить значимые направления в изменении требований, предъявляемых к специалисту.
Фактически прямых требований к личности специалиста до эпохи технологического этапа развития общества не предъявлялось, но при этом указывалось на огромную роль специалистов в жизнедеятельности человечества и его влиянии на технический прогресс.
В трудах Сократа, личность рассматривается с точки зрения ее внутреннего мира, ее отношения к себе самой. В центре всей сократовской философии стоял идеал самопознания и самосовершенствования человека. Сократ рассматривал производственную сферу как средство достижения целей общества. По его мнению, главной чертой личности - специалиста с техническим уклоном - является мудрость, определяющая его поведение, интеллект и технологичность. Эта идея лежала в основе педагогических взглядов философа, считавшего, что посредством образования, путем приобщения специалиста производственной сферы к знанию его можно сделать мудрым, а, следовательно, добродетельным, а общество совершенным и развивающимся.
Уже в эпоху расцвета и кризиса древнегреческого полиса начинают зарождаться подходы к изучению личности специалиста-профессионала, отдается предпочтение его вербальной, нравственно-этической сферам, от совершенства которых полностью зависел успех, как в профессиональной деятельности, так и в социальной жизни.
Большое значение Аристотель придавал роли знаний в развитии личности специалиста, необходимых ему, чтобы стать профессионалом в своем деле. Аристотель считал знание (в научной его форме) явлением более высокого порядка, чем эмпирический опыт человека, получаемый в практической деятельности. Обладание знаниями, по Аристотелю, являлось признаком знатока, мастера.
Новое звучание проблемы личности специалиста приобретает в эпоху Возрождения, когда центром мироздания был объявлен человек (Л. Бруни, П. Верджерио, М. Монтень, Ф. Рабле, Э. Роттердамский и др.[124]). В это время начинает формироваться идеал гармоничной, свободной, всесторонне развитой («универсальной»), творческой личности. Наметившийся поворот к индивидуальности человека предполагал стимулирование независимого, особого, индивидуального мнения, вкуса, дарования, образа жизни - в целом, развитие самоценности и самобытности личности, способной влиять на других, что положило основу рассмотрению проблемы специалиста-руководителя, определения его личностных качеств как гуманиста и творца.
Комплекс требований к личности специалиста-профессионала продолжает приобретать теоретическое осмысление в эпоху Нового времени (XVII век). Ученые этого периода (Д. Дидро, А. Дистервег, Я.А. Коменский и ДР- [79]) считали, что одним из главных видов деятельности является преподавание и поэтому «учителю, воспитателю юношества, надо многое знать и уметь: владеть искусством обучения и воспитания; знать, почему, когда и как нужно пользоваться искусством, проявлять строгость; нужно воспламенять в детях горячее стремление к знанию и к учению, а это возможно, если учитель будет привлекать их своим отеческим расположением, манерами и словами, если он будет честен и трудолюбив» [59]. В тоже время начинают формироваться требования к специалистам в производственной сфере в зависимости от вида работы, выполняемой ими, но, по-прежнему, выдвигали требование владения искусством и мастерством в своей области.
Схожие взгляды к проблеме профессиональных требований к личности специалиста-профессионала развивали педагоги XIX века, указывавшие составляющие личности высококвалифицированного специалиста-мастера: знание научных теорий, умение приложить эти знания к делу, личностные качества, творческий характер деятельности.
Идею приобретения специалистом мастерства поддерживали А.С. Макаренко, М.М. Рубинштейн и др. [103, 142]. На механизмы овладения мастерством указывали А.С.Макаренко, считавший таковым овладение теорией; М.М. Рубинштейн, подчеркивавший важность самостоятельного совершенствования и модификации методов и приемов работы, избегания шаблонов, стереотипов. Данную идею поддерживает заслуженный учитель России, педагог-новатор И.П. Волков, который считал, что квалификация специалиста проявится, если он творит, опираясь на научные знания [32].
Характеристика профессиональной компетентности бакалавра техники и технологии на примере направления 553600 НЕФТЕГАЗОВОЕ ДЕЛО
На Всероссийском совещании по проблемам развития многоуровневой системы подготовки специалистов в Российской Федерации, состоявшемся 25-26 ноября 2002 года, было отмечено, что в настоящее время реализуются две образовательные подсистемы: одноступенчатые основные образовательные программы подготовки дипломированных специалистов по специальностям или группам родственных специальностей - направлениям подготовки дипломированного специалиста; двухступенчатые основные образовательные программы по направлениям подготовки бакалавра и магистра с присуждением выпускникам соответствующей степени (квалификации).
В педагогической литературе большое внимание уделено формированию проектировочной компетентности будущих учителей [24, 42, 107, 110], а вопрос подготовки бакалавров техники и технологии возник только в связи с переходом на двухуровневую систему образования, поэтому мало исследован. Таким образом, содержание профессиональной компетентности бакалавра техники и технологии как педагогическая проблема в настоящий момент является актуальной, но малоисследованной.
По заказу Министерства Российской Федерации был выполнен проект по разработке моделей специалиста в рамках двухступенчатой системы высшего профессионального образования. В состав рабочей группы вошли Д.Пузанков, ректор Санкт-Петербургского государственного электротехнического университета «ЛЭТИ»; И.Федоров, ректор Московского государственного технического университета им. Н.Э. Баумана; В. Шадриков, профессор Государственного университета - Высшая школа экономики и другие [136]. В результате работы были определены виды и обобщенные задачи профессиональной деятельности бакалавров в сфере техники и технологии представленые в таблице 2.
Исходя из анализа квалификационной характеристики выпускника -бакалавра техники и технологии по направлению 553600 «нефтегазовое дело», нами было сформировано понимание сущностных характеристик профессиональной компетентности бакалавра технического направления (таблица 3).
Согласно государственному стандарту высшего профессионального образования бакалавр техники и технологии для решения профессиональных задач должен:
1. Изучать специальную литературу и другую научно-техническую информацию, достижения отечественной и зарубежной науки и техники в области техники и технологии нефтегазового производства;
2. Участвовать в проведении научных исследований или выполнении технических разработок;
3. Осуществлять сбор, обработку, анализ и систематизацию научно-технической информации по теме (заданию);
4. Составлять отчеты (разделы отчетов) по теме или разделу (этапу, заданию);
5. Участвовать во внедрении результатов исследований и разработок.
Проектное обучение как среда формирования проектировочной компетентности будущих бакалавров
В современных условиях развития образования становится актуальной разработка педагогических технологий, которая позволяет активизировать самостоятельную познавательную деятельность обучающихся и обеспечивает подготовку их не только к деятельности исполнителя, но и к самостоятельной постановке и решению проблем, а также к самообразованию. В этом плане обращение к интерактивной методике, в рамках которой можно рассматривать «метод проектов» или проектное обучение, представляется своевременным.
Проект - это образец, который лежит в основе деятельности, т.е. инициирует и регулирует ее; это представление о должном, определяющее отношение к существующему; это представление о будущем, сложившееся с учетом настоящего и прошлого. Вместе с тем, проект — это способ реализации потребности, это план действий и проигрывание возможностей. При разработке и реализации проектов, прежде всего, определяется уровень и характер решения функциональных задач. В зависимости от их характера вычленяется и отбирается тот комплекс фундаментальных знаний об объекте, который представляет его естественные закономерности функционирования и развития, отражает внутренние взаимосвязи объекта как системы, его взаимосвязь с другими системами и их характеристики (В.В.Ильин). Если проектирование понимать как деятельность (Г.П. Щедровицкий [177]), то проект представляет собой организованное целое, включающее в себя цель, средство, мотивы и потребности, действия и операции и прочие характеристики деятельности. Но главное - это то, что проект включает субъекта деятельности - носителя способностей и возможностей.
Ретроспективный анализ возникновения и развития метода проектов в зарубежной педагогике дал немецкий педагог М. Кнолль в своей статье «300 Jahre lernen am Projekt» («300 лет учимся на проекте») [186]. Появление феномена «проект» относится к XVI веку и связано с попыткой итальянских архитекторов профессионализировать свою деятельность, объявив архитектуру наукой и возведя ее в ранг учебных предметов. В Римской Высшей Школе Искусств (Academia di San Luca) к лекциям по основным наукам был присовокуплен важный элемент — «конкурс». Лучшие студенты получали задания изготовить эскиз церкви, памятника, дворца, в ходе работы над которым они учились самостоятельно и творчески применять полученные знания. С 1702 года конкурс стал постоянным мероприятием учебного года. По своей структуре он полностью соответствовал конкурсу в действительности: задача, которую нужно было решить, срок для ее выполнения, жюри для оценки результатов. Однако в связи с тем, что не предполагалась реализация представленных на конкурс работ, они были названы «progetti», т.е. «эскизы», «планы», «проекты». Таким образом, понятие «проект» в педагогическом контексте впервые встречается в Римской Академии. Из проекта Римской Академии были унаследованы три признака, имеющие неоспоримое значение уже более трехсот лет:
ориентация на учащихся, означающая получение знаний в ходе самостоятельного и ответственного осуществления проекта;
ориентация на действительность, выражающаяся в разработке практической задачи в условиях, близких к реальной жизни;
ориентация на продукт, предусматривающая применение знаний различных областей наук для достижения запланированного результата.
В основанной в 1671 году Парижской Королевской Архитектурной Академии (Academie Royale d Architecture) расширили возможность учиться на «проекте», учредив для лучших студентов конкурс с наградой «Prix de Rome» (римская награда) и конкурс для всех студентов с наградой «Prix d Emulation» (поощрительный приз). Разработка многочисленных проектов давала студентам возможность поступать в мастер-классы и получать титул академического архитектора, что сделало «проект» признанным методом обучения. В конце XVIII века с появлением родственных инженерных профессий этот метод распространился в технических и промышленных высших школах сначала во Франции, затем в Германии, Австрии, Швейцарии и, наконец, в середине XIX столетия в США.
Перенос из Европы в Америку, из архитектуры в инженерное дело, естественно, повлиял на вид, способ обоснования и применения метода проектов. Так, профессор машиностроения С. Робинсон требовал создания проектов не только на чертежной доске, но и в мастерских через осуществление всего процесса изготовления изделий. Высказывая мысль о ведущей роли проектной работы в подготовке «практических инженеров», а также учитывая ее связь с опытом производительных классов, он первый назвал проектную работу «демократической», дающей молодым людям шанс для социального роста [187]. Робинсон С. и его соратники утверждали, что работа над проектом способствует «воспитанию демократии» — аргумент, который через 50 лет возродил Уильям Херд Килпатрик. Инженеры демократической Америки рассматривали проект как инструмент «обучения через делание» и как специальный метод «практического решения проблем». Вудворд К. (Вашингтонский университет) понимал проект как «синтетические упражнения» взаимосвязанного применения изученных технических приемов в создании вращающихся скамеек, паровых машин, электрических приборов и т.д. По его словам, принцип обучения осуществлялся от «инструкции к конструкции» [187]. Вышеизложенный принцип проектной работы лег в основу преподавания технических дисциплин и способствовал популярности трудового обучения в американских школах.
