Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико- методологические основы социального развития личности 16
1.1. Основные концептуальные подходы к проблеме социального развития личности 16
1.2. Структура, содержание и этапы социального развития личности 44
1.3. Влияние информационных технологий обучения на социальное развитие личности 62
Глава II. Специфика социального развития личности в системе дистанционного обучения 86
2.1. Дистанционное обучение как относительно целостная открытая система 86
2.2. Специфика усвоения общественно-исторического опыта в процессе обучения по классической и дистанционной методикам 120
2.3 Эффективность эксперимента по совершенствованию педагогических
условий социального развития личности в процессе дистанционного
обучения в гуманитарном вузе 143
Заключение 178
Список литературы 187
Приложение 213
- Основные концептуальные подходы к проблеме социального развития личности
- Структура, содержание и этапы социального развития личности
- Дистанционное обучение как относительно целостная открытая система
Введение к работе
Современное человечество находится на этапе перелома в мировоззрении, изменении базисных ценностей техногенной цивилизации, трансформации научной парадигмы. Буквально на глазах возникает общество гигантских рисков и обострения глобальных кризисов. Все отчетливее возникает проблема новой стратегии человеческой жизнедеятельности. Речь идет о поиске нового типа цивилизационного развития и, как следствие, новых форм культуры, новаций в системе образования.
Предшествующее развитие мировой цивилизации позволяет утверждать, что образование является наиболее приоритетной ценностью, обеспечивающей прогресс человеческого общества. На каждом этапе исторического развития общество вырабатывает конкретные социальные воззрения и идеологию, отражающие стратегические цели, к которым оно стремится с точки зрения своего устройства. Эти воззрения ложатся в основу парадигмы образования - образовательной концепции, определяющей систему целей образования данного общества на конкретном этапе его исторического развития. Современная социально - экономическая ситуация в России и в системе образования такова, что традиционные формы получения образования и модели обучения не могут удовлетворить все усложняющиеся, постоянно изменяющиеся потребности в образовательных услугах, сконцентрированных, как правило, в больших городах. Наиболее авторитетными и предпочитаемыми в условиях традиционной российской бифуркации на протяжении столетий (с XVI11 века) остаются вузы Москвы и Петербурга.
Актуальность проблемы. Современная социально-экономическая ситуация в России и в системе образования такова, что традиционные формы получения образования и модели обучения не могут удовлетворить все усложняющиеся и постоянно изменяющиеся потребности в образовательных услугах, сконцентрированных, как правило, в больших городах.
В соответствии с Программой ЮНЕСКО «Информация для всех», положениями «Болонской декларации», Постановлением Правительства РФ № 803 от 23.12.2005 г. (которым была утверждена Федеральная целевая программа развития единой образовательной информационной среды на 2006-2010 годы) никто не должен быть лишен возможности учиться по причине бедности, географической или временной изолированности, социальной незащищенности и невозможности посещать образовательные учреждения в силу физических недостатков или занятости производственными и личными делами. Условия развития постиндустриального общества требуют повышения уровня образования в связи со значительным увеличением в нем доли интеллектуального труда.
Европейский совет, состоявшийся в марте 2000 года в Лиссабоне, принял меморандум по учебе через всю жизнь, однако обучение большого количества студентов с ориентацией на традиционную систему образования связано с привлечением все большего числа преподавателей, учебных площадей, денежных средств и становится для общества все более обременительным. В связи с этим необходима существенная переработка педагогической модели массового обучения и образовательных технологий.
Учитывая потребности общества в специалистах с высшим образованием, в регионах было открыто множество филиалов вузов, что приблизило образовательные услуги к потребителям. Однако возникла другая проблема - недостаток высококвалифицированных кадров профессорско-преподавательского состава.
На базе телекоммуникационных технологий решать многие вышеперечисленные вопросы помогает стремительно развивающаяся система дистанционного обучения, которая позволяет преодолеть расстояние между потребителем образовательных услуг и его поставщиком - вузом. В то же время при непродуманном глобальном внедрении дистанционного обучения (ДО) в практику возникают острые психофизиологические, социально-педагогические, этические проблемы, в то время как в
соответствии с классической отечественной парадигмой образования процесс обучения должен осуществляться в неразрывном единстве с социально-педагогическим развитием личности.
Специфика образовательного контингента гуманитарных вузов еще более обостряет данную проблему, так как именно в гуманитарных вузах готовятся специалисты, которые призваны формировать ценностные и нравственные ориентиры общества.
Наличие средств вычислительной техники и телекоммуникаций и
отсутствие конкретного методического аппарата их использования с целью
формирования личностных качеств, необходимых данному обществу,
обусловливают противоречивую ситуацию, требующую своего разрешения.
Отсюда очевидна необходимость изучения процесса формирования
социальных качеств личности студентов гуманитарного вуза, обучающихся ,
по дистанционным методикам, а также выявления и апробации
педагогических условий для реализации не только обучающего, но и
воспитательного компонента социального развития. *»
Степень научной разработанности проблемы. Определяя
социальное развитие как процесс освоения социальных ролей и культурных і норм, Е.А. Ануфриева, Ж.Т. Тощенко, А.И. Кравченко трактуют социальное развитие в узком и широком смысле. В узком - как обучение детей, подготовка их к взрослой жизни, в широком - как начинающийся в младенчестве и заканчивающийся в старости процесс усвоения индивидом образцов поведения, социальных норм, ценностей, необходимых для успешного функционирования в обществе. Вопрос о стадиях процесса социализации, а также об институтах, в которых осуществляется этот процесс, рассматривается в работах Н.В. Андреенковой, ЯМ. Глинского, Э. Эриксона, Э.Я. Берне, У. Бронфенбреннера. Однако процесс социального развития в дистанционном обучении не рассматривался в классических работах по социальной педагогике.
Концептуальные положения об открытом образовании, предложенные в работах А.А. Андреева, В.И. Солдаткина, B.C. Юдина, С.А. Лобачева, В.В. Тихомирова, Ю.Г. Беляева, Ж.Н. Зайцевой, позволяют определить принципы построения и структуру современной информационно-образовательной среды.
Принципы и закономерности внедрения технологий дистанционного обучения и самообразования на основе современных педагогических и перспективных информационных и телекоммуникационных технологий изложены в работах А.А. Андреева, А.А. Ахаяна, В.И. Солдаткина, B.C. Юдина, С.А. Лобачева, В.В. Тихомирова.
Организационно-методические принципы построения сетевого обучения, изложенные в работах С.А. Лобачева, А.А. Полякова, позволяют определить приоритетные направления развития дистанционного обучения, выявить организационные и социальные проблемы в ходе обучения по дистанционным методикам, однако авторы не предлагают конкретных путей социального развития личности в процессе дистанционного обучения.
Вопросы образовательной среды и развития личности, раскрывающиеся в работах Ю. Кулютина, С. Тарасова, В.Н. Иванова, определили направления использования социальных технологий в дистанционном обучении.
Подходы к формированию сетевых электронных средств обучения, изложенные в работах Л.Х. Зайнутдинова, К.Ю. Лупанова, Г.А. Краснова, А.В. Соловова, М.И. Беляева, позволяют выработать подходы к организации материала для решения образовательных и социальных задач в процессе дистанционного обучения.
Проблемы формирования виртуальной образовательной среды рассматриваются в работах В.П. Тихомирова, О.Г. Ковальчук, СИ. Солдаткина, С.Л. Лобачева, позволяющих определить место дистанционного обучения в современной парадигме обучения, изучить его как относительно целостную и открытую систему.
Пути дальнейшего эффективного функционирования гуманитарного вуза в регионе, а также системы непрерывного образования разрабатываются в работах И.И. Горловой, И.И. Римаревой, Н.Р. Туравец и др. Непрекращающийся поток публикаций, посвященных дистанционному обучению, концентрируется в специализированной периодике (например, в журнале «Дистанционное обучение»), а также рассеян по самым различным научным, учебно-методическим, популярным изданиям, на сайтах Интернета. Кроме того, дистанционные методы обучения были предметом публикации материалов научно-исследовательского института психологии и социологии при Современном гуманитарном университете. Интерактивному самообучению посвящены исследования Ю.Г. Репьева, в которых он отмечает назревшую необходимость изучения психолого-педагогических характеристик личности. Однако вопросы социального развития не находят отражения в его работах. Проблемы социализации личности студента в условиях высшей школы рассматривались в исследовании М.А. Недосекиной, но только применительно к классическому образованию. Теоретическим и практическим аспектам виртуальной реальности, влиянию процессов виртуализации, всеобщей компьютеризации общества на молодежь посвящены публикации А. А. Ахаян, Ю. Д. Бабаевой, Т. Р. Берлиной, Д.В. Иванова, Е. И. Машбиц, В.В. Моторина, И.И. Пашниной, B.C. Степина и многих других авторов, но в их работах виртуальное общение не позиционировалось как компонент целенаправленного процесса социального развития личности.
Отдельные аспекты формирования социальных характеристик личности в условиях информационного общества и в контексте современного образования рассматриваются в диссертационных исследованих А.В. Лоханько, Б.Ю. Щербакова, теории и практике дистанционного образования посвящено исследование В.А. Либин-Левав.
Характеризуя степень разработанности исследуемой проблематики применительно к процессу дистанционного обучения, необходимо отметить
отсутствие специальных исследований, в которых бы раскрывалось понятие социального развития в аспекте дистанционного обучения, а также рассматривались педагогические технологии формирования социальных норм и общественных ценностей в условиях использования дистанционных методик в гуманитарном вузе.
Таким образом, проблема исследования заключается в противоречии между потребностями общества в изменении системы образования, связанном с переходом к открытому образованию на базе новейших информационных и телекоммуникационных технологий, необходимостью обеспечивать процесс социального развития личности в новой системе образования, все более активно использующей дистанционные технологии передачи знаний, и недостаточной методологической проработанностью вопросов содержания, этапов формирования социального развития личности при реализации дистанционных методик обучения в гуманитарном вузе.
Реальные противоречия общественного развития, теоретическая и практическая значимость проблемы обусловили актуальность темы диссертации — «Педагогические условия развития личности в процессе дистанционного обучения в гуманитарном вузе».
В качестве объекта исследования выбрано социальное развитие личности в условиях дистанционного обучения в гуманитарном вузе.
Предметом исследования являются педагогические условия социального развития личности в процессе дистанционного обучения в гуманитарном вузе.
Цель исследования - научно обосновать и экспериментально проверить педагогические условия процесса социального развития личности в ходе дистанционного обучения при профессиональной подготовке в гуманитарном вузе.
В соответствии с поставленной целью исследования решались следующие задачи:
- провести теоретический анализ проблемы социального развития
личности в психологической, социально-педагогической литературе для
выявления этапов социального развития и специфики этого понятии
применительно к дистанционному обучению;
- выявить общие закономерности влияния информационных технологий
на социальное развитие личности;
концептуально представить систему дистанционного обучения в гуманитарном вузе и осуществить проверку ее воспитательного потенциала;
раскрыть педагогические особенности и условия формирования социальных качеств личности в процессе обучения по дистанционным методикам и проверить их целесообразность и эффективность в ходе опытно-экспериментальной работы.
Гипотеза исследования. Педагогические условия влияют на социальное развитие личности в процессе дистанционного обучения, если участники педагогического процесса осознают данную социально-педагогическую инициативу как совокупность педагогического сотворчества и системы мер, направленных на улучшение качества обучающей среды, организацию самостоятельной работы студентов и соблюдение преподавателями методики дистанционного обучения.
Методологической основой научного исследования являются положения о системном подходе к созданию системы открытого образования на базе информационно-образовательной среды (А.А. Андреев, В.И. Солдаткин, B.C. Юдин, С.А. Лобачев, В.В. Тихомиров); деятельностный подход к формированию личностных качеств в процессе усвоения личностью общественно-исторического опыта через ее участие в социальной жизни (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Л.И. Божович, М.И. Лисин); профессионально-деятельностный подход к этапам социализации личности (Н.В. Андреенкова, Я.И. Глинский).
Теоретической основой исследования послужили труды зарубежных и отечественных авторов: А.И. Андреева, A.M. Новикова, Э. Г. Юдина и др.
(обоснование философских методологических принципов образования), В.Г.Афанасьева, Л.Н.Когана, В.П. Тугаринова, В.Я. Ядова, Х.Ф.Сабирова (философско-социологическая концепция социального развития как процесса овладения индивидом социальным опытом); А. Шелтена, М.П.Карпенко, Ю.Г. Репьева (методологии профессиональной деятельности, которые позволили многоаспектно, комплексно подойти к постановке проблемы социально-педагогического развития личности в системе дистанционного обучения, наметить возможные пути решения возникающих в связи с этим задач). Особый интерес представляют работы И.С. Кона, содержащие обоснование основных сфер становления личности: деятельности, общения и самосознания.
Методы исследования. Широко использовались методы системного, историко-педагогического, сравнительно-сопоставительного анализа, особенно в процессе изучения отечественной и зарубежной систем дистанционного обучения, а также специфики усвоения личностью общественно-исторического опыта в обучении по классической и дистанционной методикам. Изучение возможностей реализации социально-воспитательных функций в классической и дистанционной методиках обучения, разработка основных путей повышения эффективности этого процесса потребовали применения метода обобщения, логического, аналитико-синтетического методов, а также психолого-педагогических методов (анкетирование, экспертный опрос, контент-анализ, наблюдение, педагогический эксперимент).
База исследования - Новороссийский филиал Современной гуманитарной академии.
Основные этапы исследования. Исследование проводилось с 2001 по 2006 год.
Первый этап (2001 - 2002 гг.) - поисково-теоретический. Изучалось состояние исследуемой проблемы в теории и практике гуманитарного образования, проводился теоретический анализ философской,
11 педагогической и социальной литературы, диссертационных исследований по проблеме. На этом же этапе была сформулирована рабочая гипотеза исследования.
Второй этап (2002 - 2004 гг.), экспериментальный, включил в себя формирование методологической основы исследования, обоснование педагогических условий социального развития личности при дистанционном обучении, подбор методов и разработку программы психодиагностического исследования. На данном этапе была проведена экспериментальная апробация методик, корректировка задач исследования.
Третий этап (2004 - 2006 гг.) - обобщающий. Осуществлялся сбор эмпирических данных, проводились их обработка, анализ и интерпретация, были сформулированы выводы, систематизированы и оформлены материалы диссертационного исследования.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
- дана характеристика подсистем, функционирующих в системе
дистанционного обучающего комплекса, являющегося, в свою* очередь,
одним из компонентов дневной, вечерней или заочной форм обучения;
представлены субъект-субъектные отношения обучающих и обучающихся как основных элементов системы дистанционного обучения в аспекте формирования социальных норм, ценностей и морали;
определены условия, позволяющие повысить эффективность социального развития личности студентов гуманитарного вуза, обучающихся по дистанционным методикам;
- выявлен комплекс характеристик личности, на которые возможно
воздействовать посредством форм и методов дистанционного обучения для
обеспечения ее социального развития.
Теоретическая значимость исследования. Внесен вклад в теорию дистанционного обучения, состоящий в выявлении принципиальной возможности социального развития в процессе обучения по дистанционным методикам в гуманитарном вузе, в определении содержания процесса
социального развития личности в системе дистанционного обучения; в выявлении роли дистанционного обучения при формировании социальных качеств личности в современной информационно-образовательной среде; в разработке подхода к формированию педагогических условий для повышения эффективности социального развития личности студентов гуманитарных вузов. Дистанционное обучение рассматривается не в когнитивно-информационном аспекте, как метод передачи знаний, а в социально-когнитивном и когнитивно-психологическом разрезе, как возможный метод социального развития личности.
Практическая значимость работы состоит в том, что содержащиеся в работе выводы и рекомендации могут быть использованы для дальнейшего изучения социально-педагогических условий развития личности в процессе дистанционного обучения в системе высшего гуманитарного образования. Результаты исследования могут использоваться в процессе обучения студентов по дистанционным методикам в гуманитарных вузах.
Результаты проведенного диссертационного исследования нашли практическое воплощение в обобщении и теоретико-методологических построениях, которые были синтезированы и представлены в качестве учебной и теоретико-методологической базы в одном из разделов учебно-монографического пособия «Основы виртуального образования и дистанционного обучения», ориентированного на преподавателей вузов и систему повышения квалификации.
Материалы диссертации могут использоваться при разработке учебных программ в системе повышения профессиональной квалификации преподавателей вузов, а также при подготовке учебных курсов для студентов вузов в области педагогики, социологии и методики профессионального обучения.
Положения, выносимые на защиту:
1. Дистанционное обучение в гуманитарном вузе представляет собой особый социально-педагогический феномен и педагогическую систему,
обладающую собственным воспитательным потенциалом и условиями для самоопределения личности, поскольку оно способствует возрастанию статуса и роли обучающихся, осознанию самоценности личности, формированию гражданского и профессионального самосознания; реально отражает многообразие форм и направлений современной образовательной деятельности, интересов различных социальных групп и личностей в процессе обучения, обладает специфическими воспитательными формами и методами взаимодействия обучающих и обучающихся, особой педагогической стратегией и тактикой на базе информатизации и телекоммуникационных технологий, процессов самоорганизации и самовоспитания.
2. Социальное развитие личности в условиях дистанционного обучения представляет собой специфический процесс, который интегрирует в себе сложные социальные явления, имеющие схожие функции (воспитание, обучение, формирование). Его особенностями являются:
совокупность процессов социализации и индивидуализации; "
наличие трех сфер, в которых осуществляется становление личности в процессе дистанционного обучения: деятельность, общение, самосознание, на них общество целенаправленно влияет через обучение и воспитание;
воздействие общества на социальное развитие личности в процессе дистанционного обучения такими средствами, как нормы, ценности и знаки, которые могут быть поведенческими и документальными, для целенаправленного формирования требуемых социальных характеристик личности.
3. Педагогические условия реально способствуют реализации обучающего и воспитательного потенциала дистанционного обучения, процессу социального развития личности, при этом общество и участники педагогического процесса осознают данную социально-педагогическую инициативу как социально значимое педагогическое сотворчество, которое практически выражается:
в системе мер оптимизации условий обучения по дистанционным методикам, которые составляют один из элементов обучающей среды;
в планомерной организации самостоятельной работы обучающегося, направленной на формирование общественных норм и ценностей, значимых для специалистов в гуманитарных сферах деятельности;
- в соблюдении преподавателями методики дистанционного
обучения, заключающейся в организации контента с учетом
индивидуализации личности и воспитательного компонента обучения.
4. Для повышения квалификации педагогических работников,
планирующих свою деятельность в системе дистанционного обучения, была
разработана программа учебного курса «Основы дистанционных
технологий», ориентированного на слушателей институтов и факультетов
повышения квалификации, преимущественно профессорско-
преподавательского состава, административных работников сферы образования. Для успешного освоения учебной программы преподавателями, задействованными в системе дистанционного обучения, было разработано учебно-монографическое пособие «Основы виртуального образования и дистанционного обучения», в котором синтезированы методологические подходы и методические рекомендации по организации дистанционного обучения.
Апробация работы. Содержание диссертационного исследования обсуждалось на совместном заседании кафедр педагогики и психологии и музыковедения, композиции и методики музыкального образования КГУКИ. Основные положения исследования изложены в публикациях автора по теме диссертации. Наиболее полно содержание работы отражено во втором разделе учебно-монографического пособия «Основы виртуального образования и дистанционного обучения», ориентированного приоритетно на педагогов, аспирантов, студентов-дипломников и т. д., а также в статьях, опубликованных в авторитетных научных сборниках последних лет.
Результаты исследований докладывались на научно-практических конференциях по проблемам образования в современной России и на постсоветском пространстве (Пенза, 2005 г.), XII Международной научно-практической конференции (Пенза, 2005 г.), Кайгородовских чтениях (Краснодар, 2005, 2006 гг.), Первой аспирантской конференции (Краснодар, 2006 г.), на заседании Краснодарского научно-образовательного центра Южного отделения Российской академии образования (Краснодар, 2006 г.).
Структура исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.
Основные концептуальные подходы к проблеме социального развития личности
Личность — предмет исследования множества наук, таких как психология, социология, философия, социальная психология и др. По-видимому, личность есть определенный модус существования человека, то есть какое-то его определенное качество, состояние или проявление.
Человек — понятие самое общее. Оно означает вид в биологической классификации и потому представляет собой биосоциальную категорию. На биологическом уровне мы можем выделить категориальные пары понятий «вид» — «индивид», причем в русском языке, как верно отмечает М. С. Каган в работе «К построению философской теории личности», за биологическим индивидом закрепилось понятие «особь», а за человеческим — «индивидуум». Человеческий индивид (или индивидуум) есть представитель рода, а именно биологического вида хомо сапиенс [96].
Человек, взятый в его социальном качестве, есть личность. Личность — это сущность человека, то, что отличает человеческий вид от всех других биологических видов. Ряд авторов указывает на то, что сущность человека не есть абстракт, присущий отдельному индивиду, в своей действительности она есть совокупность всех общественных отношений. То есть сущность человека не в его уникальности как индивидуума, а как раз в противоположном социальном качестве, сближающем его с подобными индивидами того же рода, сущность в его социальности. Это социальное качество человека мы и называем личностью.
Человек как социальный субъект представляет собой также единство общего, особенного и единичного. Общее обозначается понятием "индивид", которое указывает на принадлежность этого субъекта homo sapiens, особенное - понятием «личность», которое выражает социальное качество человека и его принадлежность к определенной социальной группе, определенному обществу, единичное - понятием «индивидуальность», подчеркивающим наличие в человеке неповторимых, уникальных черт. Личность есть единичное выражение жизнедеятельности ансамбля социальных отношений, представляет собой выражение той ограниченной совокупности этих отношений, через которые она непосредственно связана с другими индивидами. Речь идет не только о «внешних» общественных отношениях, но и об отношении человека к самому себе как к некоему «другому» - отношении «я» к себе как к некоторому «не-я».
Вглядываясь в самого себя, как в другого, человек сравнивает себя с другим, определяя себя и свое место, роль в обществе. Не случайно психологи отмечают, что довольство или недовольство собой всецело определяется дробью, в числителе которой стоит действительный успех, а в знаменателе - наши притязания. При увеличении числителя и уменьшении знаменателя дробь будет возрастать, то есть удовлетворенность собой, самоуважение повышаются по мере достижения успехов. Становление личности происходит при восприятии опыта, ценностных ориентации данного общества, культуры в целом, а также в процессе формирования индивидуально-личностных особенностей. Существуют различные подходы к изучению личности.
Психоаналитический взгляд на личность базируется на идеях психоаналитического подхода, психодинамической теории личности, разработанной 3. Фрейдом в его фундаментальной работе «Я и ОНО». По 3. Фрейду, личность, представляя собой динамическую систему, зависит от бесконечного ряда психических конфликтов и компромиссов. Один инстинкт борется с другим, социальные запреты блокируют биологические побуждения, возможные способы разрешения конфликтов противоречат друг другу. Структурная теория, предложенная 3. Фрейдом, пытается преодолеть этот кажущийся хаос душевной жизни. В представлении 3. Фрейда [258], личность состоит из трех инстанций: Рід (Оно), Эго (Я) и Суперэго (Сверх-Я). 1) Ид (Оно) целиком принадлежит к бессознательному, но не исчерпывает бессознательное, и характеризуется следующими особенностями: а) является источником инстинктивной энергии для индивида и резервуаром либидо; б) служит удовлетворению побуждений либидо, повинуясь принципу удовольствия; в) аморально и алогично, не отличается единством намерений; г) обладает филогенетической памятью. 2) Эго (Я) олицетворяет собой рассудок, рациональность, в противоположность Оно, содержащему страсти. Восприятие имеет для Я такое же значение, как влечение для Оно. Эго (Я) контролирует и моделирует импульсы Ид (Оно), так что индивидуум может быть менее непосредственным, но более реалистичным. Главная задача Я — найти компромисс между требованиями Оно, Сверх-Я и внешнего мира. Эти задачи решаются Я путем контроля двигательной и перцептивной активности, ориентации в текущей реальности, накопления опыта, способности к прогнозированию будущего. Я обеспечивает и душевное здоровье, и безопасность личности.
Структура, содержание и этапы социального развития личности
В общей психологии выделяются три сферы, в которых осуществляется становление личности: деятельность, общение, самосознание. Каждая из них должна быть рассмотрена особо. Общей характеристикой всех этих трех сфер является процесс расширения, умножения социальных связей индивида с внешним миром.
Что касается деятельности, то на протяжении всего процесса социализации индивид имеет дело с расширением «каталога» деятельностей, по мнению Леонтьева, то есть освоением все новых и новых видов деятельности [135]. При этом происходят еще три чрезвычайно важных процесса. Во-первых, это ориентировка в системе связей, присутствующих в каждом виде деятельности и между ее различными видами. Она осуществляется через посредство личностных смыслов, то есть означает выявление для каждой личности особо значимых аспектов деятельности, причем не просто уяснение их, но и их освоение. Можно было бы назвать продукт такой ориентации личностным выбором деятельности. Как следствие, возникает и второй процесс — центрирование вокруг главного, выбранного, сосредоточение внимания на нем и соподчинения ему всех остальных деятельностей. Наконец, третий процесс — это освоение личностью в ходе реализации деятельности новых ролей и осмысление их значимости.
Если кратко выразить сущность этих преобразований в системе деятельности развивающегося индивида, то можно сказать, что перед нами процесс расширения возможностей индивида именно как субъекта деятельности. Эта общая теоретическая канва позволяет подойти к эмпирическому исследованию проблемы.
Эмпирические исследования носят, как правило, пограничный характер между социальной и возрастной психологией, в них для разных возрастных групп изучается вопрос о том, каков механизм ориентации личности в системе деятельностей, чем мотивирован выбор, который служит основанием для центрирования деятельности. Особенно важным в таких исследованиях является рассмотрение процессов целеобразования. К сожалению, эта проблематика, традиционно закрепленная за общей психологией, не находит пока особой разработки в ее социально-психологических аспектах, хотя ориентировка личности не только в системе данных ей непосредственно связей, но и в системе личностных смыслов, по-видимому, не может быть описана вне контекста тех социальных «единиц», в которых организована человеческая деятельность, - то есть социальных групп.
Вторая сфера — общение — рассматривается в контексте социализации также со стороны его расширения и углубления, что само собой разумеется, коль скоро общение неразрывно связано с деятельностью. Расширение общения можно понимать как умножение контактов человека с другими людьми, специфику этих контактов на каждом возрастном рубеже. Что же касается углубления общения, это прежде всего переход от монологического общения к диалогическому, децентрация, то есть умение ориентироваться на партнера, более точное его восприятие.
Задача экспериментальных исследований заключается в том, чтобы показать, во-первых, как и при каких обстоятельствах осуществляется умножение связей общения и, во-вторых, что получает личность от этого процесса. Научные разработки этого плана носят черты междисциплинарных исследований, поскольку в равной мере значимы как для возрастной, так и для социальной психологии. Особенно детально с этой точки зрения изучены некоторые этапы онтогенеза: дошкольный и подростковый возраст. Что касается некоторых других этапов жизни человека, то незначительное количество научных трудов в этой области объясняется дискуссионным характером другой проблемы социализации — ее стадий.
Наконец, третья сфера социализации — развитие самосознания личности. В самом общем виде можно сказать, что процесс социализации означает становление в человеке образа «Я» [114]. В многочисленных эмпирических исследованиях, в том числе лонгитюдных, установлено, что образ «Я» не возникает у человека сразу, а складывается на протяжении его жизни под воздействием многочисленных социальных влияний. С точки зрения социальной психологии здесь особенно интересно выяснить, каким образом включение человека в различные социальные группы задает этот процесс. Играет ли роль тот факт, что количество групп может варьироваться, а значит, варьируется и количество связей общения? Или такая переменная, как количество групп, вообще не имеет значения, а главным фактором выступает качество групп (с точки зрения содержания их деятельности, уровня их развития)? Как сказывается на поведении человека и на его деятельности (в том числе в группах) уровень развития его самосознания — вот вопросы, которые должны получить ответ при изучении процесса социализации. К сожалению, именно в этой области анализа особенно много противоречивых позиций, что напрямую связано с наличием многочисленных и разнообразных пониманий личности, о которых уже говорилось.
Дистанционное обучение как относительно целостная открытая система
Под знаком системного анализа, системного подхода, теории систем прошел практически весь XX век (системный подход начал формироваться еще в конце XIX века как критическая рефлексия на аналитико-синтетический способ классической науки): от Г. Спенсера, К. Леви-Стросса, Л. фон Берталанфи, Э. Дюркгейма, Р. Мертона и многих других представителей структурализма и функционализма на Западе до отечественных исследователей - Н. В. Тимофеева-Ресовского, И. В. Блауберга, Э.Г. Юдина, Ю.А. Урманцева, А.Ю. Цофнаса и т. д. Со второй половины XX века методика системного анализа применяется едва ли не в каждом научном исследовании в самых разных сферах научной деятельности. Тем не менее, до сих пор разрабатываются не только отдельные направления, но дополняется вся теория систем. В последнее время ученые, в том числе и в гуманитарных областях, обращаются к синтезу теорий, все чаще используя в своих исследованиях системно-синергетический подход. [180]
Рассматривая образование как информационную систему, ректор Краснодарского государственного университета культуры и искусств, профессор И. И. Горлова, отмечает в ряде своих работ, что в настоящее время идет интенсивный пересмотр представлений о высшей школе, формах и методах ее работы. По мнению ученого, сегодня важным становится не овладевать престижной профессией, и даже не определенной профессией, которая пользуется спросом на рынке труда, а достигнуть определенного образовательного и культурного уровня, овладеть определенными компетенциями, чтобы быть конкурентоспособными. Таким образом, система образования может способствовать модернизации страны, становлению ее демократических институтов, но в то же время она может этому препятствовать, закрепляя за Россией статус поставляющей энергоресурсы страны «третьего мира» [61].
В развивающемся обществе, как было отмечено К. Маннгейном в «Эссе по социологии знания» [143, с. 140], процесс социализации представляет, скорее, интерпретацию опыта предшествующего поколения, чем простое его усвоение. Он же отметил, что общественное сознание формируется, как правило, после 17 лет, когда у человека появляется возможность самостоятельно думать, экспериментировать над собственной жизнью, а примерно после 26 лет такое сознание становится более устойчивым [143, С. 140]. Именно в таком возрасте (от 17 до 26 лет) молодые люди обучаются в вузе, поэтому весьма полезно иметь представление о механизме культурной трансмиссии между поколениями, чтобы знать, на какие ценности ориентировать студентов при обучении, социальном развитии, а также при выработке навыков самостоятельной работы. Однако в российском обществе наблюдается социальная и политическая нестабильность, что ведет к неустойчивости общественного сознания.
В России процесс социализации осложнен, с одной стороны -радикальным реформированием общественной жизни, новой революционной ломкой всего социального уклада, ростом напряженности, конфликтности социальных отношений, а с другой - снятием старых идеологических и политических запретов на освоение социокультурных, духовно-идеологических ориентации. Ситуация осложняется еще и тем, что в России идет процесс реформирования системы образования, изменяются программы обучения по базовым специальностям, особенно социально-гуманитарного профиля, формируются новые требования госстандартов, вводится многоуровневая подготовка кадров, новая система их аттестации, повышения квалификации, перепрофилирования. .
Еще одной особенностью социализации современного общества является интеграция в европейское и мировое сообщество во всех сферах жизни и деятельности. Процесс объединения Европы, его распространение на Восток и Балтийские страны сопровождается формированием общего образовательного и научного пространства, разработкой единых критериев и стандартов в этой сфере в масштабах всего континента. Этот процесс получил название Болонского, откуда берут начало эти инициативы.
Болонский процесс на уровне государств был основан 19 июня 1999 года в г. Болонья (Италия) подписанием 29 министрами образования от имени своих правительств документа, получившего название «Болонская декларация». Этим актом страны-участницы согласовали общие требования, критерии и стандарты национальных систем высшего образования и договорились о создании до 2010 года единого европейского образовательного и научного пространства, в границах которого должны действовать единые условия признания дипломов об образовании, трудоустройства и мобильности граждан, что должно значительно повысить конкурентоспособность европейского рынка труда и образовательных услуг.
