Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретико-методологические основы андрагогической модели профессионального саморазвития личности студентов заочного отделения в процессе обучения в вузе 16
1.1. Философско-психологические основания андрагогической модели профессионального саморазвития личности студентов заочного отделения в процессе обучения в вузе 16
1.2. Теоретико-педагогические аспекты андрагогической модели профессионального саморазвития личности студентов заочного отделения в процессе обучения в вузе 48
Выводы по первой главе 85
ГЛАВА II. Характеристика профессионального саморазвития личности студентов заочного отделения в процессе обучения в вузе.. 89
2.1. Анализ сложившейся практики профессионального саморазвития личности студентов заочного отделения в процессе обучения в вузе 89
2.2. Программа преобразующего эксперимента 106
Выводы по второй главе 121
ГЛАВА III, Опытно-экспериментальное исследование реализации андрагогической модели профессионального саморазвития личности студентов заочного отделения в процессе обучения в вузе 124
З.1. Психоло го-педагогическое сопровождение процесса обучения студентов заочного отделения 124
3.2, Жизненный опыт как источник новых знаний для студентов заочного отделения и преподавателя 135
3.3. Имитационные и неимитационные методы активного обучения 150
Выводы по третьей главе 164
Заключение 167
Библиографический список ,. 173
Приложения 193
- Философско-психологические основания андрагогической модели профессионального саморазвития личности студентов заочного отделения в процессе обучения в вузе
- Анализ сложившейся практики профессионального саморазвития личности студентов заочного отделения в процессе обучения в вузе
- Психоло го-педагогическое сопровождение процесса обучения студентов заочного отделения
Введение к работе
Мировая образовательная теория и практика особое внимание сегодня уделяет развитию и совершенствованию системы образования взрослых. В 60-70-е гг. прошлого века П. Лангран высказал мысль, что «будущее образования, если рассматривать его в целом, и его способность к обновлению, зависят от развития образования взрослых» [236],
На международных конференциях, проведённых в конце XX - начале XXI столетия, образование взрослых рассматривалось как способ воспитания компетентных и творческих граждан, содействия всестороннему, свободному и целостному развитию человека в его жизни и деятельности, своеобразный опережающий механизм, стабилизирующий прогрессивно-поступательное развитие общества [114, 4]. Образование взрослых было названо ключом в XXI век (Гамбург, 1997), а на форумах ЮНЕСКО (Дамаск, 2000; София, 2002) провозглашена новая образовательная парадигма XXI века, согласно которой основная миссия образования заключается в обеспечении условий самоопределения, самореализации, саморазвития личности. Образование взрослых при этом рассматривается как неотъемлемая часть социокультурного развития общества и человека [37,3],
Отличительной чертой образования взрослых в России является его преимущественно вечерняя и заочная формы обучения, которые позволяют обучающимся получать образование определенного уровня и профиля без отрыва от производственной деятельности. Из сложившейся в 30-е гг. прошлого века формы распространения знаний среди населения заочное обучение превратилось в один из относительно доступных способов повышения квалификации, компетентности, получения образования разного уровня. Эта форма обучения получает признание во всех странах мира как одно из важнейших направлений интеграции образования с производством, являясь важнейшим компонентом системы непрерывного образования.
Особое место занимает заочное педагогическое образование, поскольку уже сегодня оно способно решить задачу предоставления образовательных услуг на протяжении всей профессиональной деятельности специалиста. По-
4 этому таким важным является сохранение и развитие потенциала высшей педагогической школы, расширение возможностей получения желаемых уровней образования, профессии, квалификации в соответствии с индивидуальными намерениями и возможностями, интересами общества, потребностями развития культуры, науки, производства -ЕШ, Лазарев [101, 142].
Существующая на данный момент система заочного педагогического образования нуждается в совершенствовании. Она ориентирована на подготовку транслятора знаний, умений и навыков, не обеспеченного средствами для субъектного развития и саморазвития педагога - В.А. Сластёнин [191, 6].
В отечественном заочном обучении преобладает традиция предметно-методического подхода к его организации, Сформированность черт личности студента, наличие или отсутствие опыта обучения/профессиональной деятельности, культурные, образовательные, профессиональные запросы, преобладание самообразования и самовоспитания, мотивация обучения, специфика возраста, активная позиция в обучении, самостоятельность и т.п. - эти особенности не учитываются (Б.М Бим-Бад [19], С.Г, Вершловский [37], М.Т. Громкова [50], СИ. Змеев [72], И.А. Колесникова [143]).
Привнесённые в образование взрослых педагогические модели, как констатирует М.Т. Громкова, порождают множество противоречий: не учитываются потребностные состояния взрослых, их интересы, намерения, проблемы; сообщаемая информация не актуализируется до состояния самоопределения взрослого на действие, взаимодействие, продуктивную деятельность; учебная деятельность ориентирует на репродуктивное содержание, развивая в большей степени память, чем интеллект; способы работы с аудиторией не содержат технологий, упражняющих в субъекгности, толерантности, демократичности, духовности. Поэтому адекватной современной образовательной ситуации и взрослой обучающейся аудитории является андрагогическая модель/модели, или обучение согласно особенностям взрослых, при применении которых выше названные противоречия предотвращаются или разрешаются, Андрагогическая модель в образовании формирует психологическую позицию «Я - взрослый» (Э. Берн), предполагающую взрослость сознания,
5 т.е. умение осознавать свои действия, их координировать, проектировать, регулировать, осуществлять рефлексию деятельности и поведения [50, 9 -10],
Поскольку образование должно предвосхищать будущее - Ф. Майор, С. Танган [114, 9], человечеству в целом и каждому человеку в отдельности необходимо «учиться, чтобы быть» (А.Ф. Лосев). Прогрессивно мыслящее мировое сообщество подошло к идее обучения не только на протяжении всей жизни, но и в реальном времени, а образование взрослых «дает эффект почти адекватно времени обучения» - М. Д. Махлин [120],
Особенностью сегодняшнего дня является необходимость постоянного обновления знаний и умений- С одной стороны, востребованы люди, умеющие быстро приспосабливаться к изменениям - А.В. Толстых [99, 7]. С другой стороны, наблюдается искусственное сужение общецивилизационного контекста образования, в том числе и образования взрослых, что является результатом определенной политики (или, по мнению Б.С. Гершунского [44], Э.Д. Днепрова [61], отсутствием таковой в области образования), возвышающей тактические ценности и фактически отвергающей стратегические. Как метко перефразировал С.Г. Вершловский слова Дж. Дьюи, «бедность привязывает образование слишком короткой верёвкой к столбу полезности» [108, 12], В напряжении этих двух тенденций и находится проблемное поле современного образования взрослых - А.В, Толстых [99, 32].
Между тем, Закон об образовании [68], Национальная доктрина развития российского образования [128], Федеральная программа развития образования [205], Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года [87], Стратегия воспитания и развития личности в системе общего и профессионального образования [136], Программа развития системы непрерывного образования в России на 2001 - 2010 гг. [164] никаких мер по развитию образования взрослых, заочного образования, профессионального саморазвития личности студентов заочного отделения не предусматривают. Модельный закон «Об образовании взрослых» [125] (разработан 1997 г., нов. ред. 2005 г.) является проектом, и юридической силы не имеет. Таким образом, до сих пор отсутствует нормативно-правовая основа образования взрослых.
Учитывая тот факт, что система образования способствует сохранению и преумножению цивилизационного потенциала общества, а педагог как субъект образовательной деятельности несёт персональную ответственность за результаты своей деятельности, он обязан заботиться о повышении уровня профессионального саморазвития личности. Это обьясняет наш выбор в качестве исследуемой профессиональной группы студентов заочного отделения, имеющих базовое педагогическое образование {педагогический колледж иди училище) и/или опыт работы по специальности. В нашей работе мы остановились на особенностях андрагогической модели профессионального саморазвития личности студентов заочного отделения на примере специалистов педагогического профиля,
В рамках единого проблемного поля исследований образования взрослых развивается несколько взаимосвязанных научных школ. Психолого-ледагогическое направление, восходящее к идеям академика Б.Г. Ананьева, возглавляют Ю.Н Кулюткин [100] и Г.С. Сухобская [198]» Основной объект исследования в данном направлении - психология образования взрослых. Социально-педагогическое направление развивается под руководством С.Г, Вершловского [37; 38; 108] и JLH. Лесохиной [107], и его представители занимаются изучением образования как фактора социализации взрослых на разных этапах жизнедеятельности, а также исследуют социокультурные основания андрагогики как науки. Научная школа E.IXТонконогой [143] развивается в сфере дидактики образования взрослых, постдипломного образования, образования взрослых как фактора социальной адаптации и социальной защиты личности. Под руководством А.Е. Марона [143] рассматриваются проблемы проектирования содержания и технологий образования взрослых, вопросы адаптивной андрагогики. Научное направление, возглавляемое ТТ. Браже [25], занимается проблемами гуманитарного и естественнонаучного образования взрослых. Научная школа В.И. Подобеда [157] сконцентрирована на исследовании проблем системного управления образованием взрослых, становления системы государственно-общественного управления образованием взрослых как социальным институтом» Под руководством В.В. Горшковой [46] развивается научная школа философско-педагогических ис-
7 следований культурологических и социологических проблем образования взрослых и т.д.
Образование взрослых является одной из областей системы непрерывного педагогического образования. М.Т. Громковой [50] исследуются социальные аспекты андрагогики, модульное структурирование образования взрослых; Е.Н. Елизаровой [63] - нормативно-правовые основы образования взрослых; СИ. Змеёвым [72] - история развития андрагогики, принципы, технологии обучения взрослых; А.К. Капитанской [76; 77] - особенности организации процесса обучения взрослых; А.М. Митиной [125; 126] - историко-педагогические аспекты, зарубежный опыт обучения взрослых; ТД1 Ломте-вой [109], Л.Н, Нургалеевым [133], Е.В. Плотниковой [153], В.И. Подкорыто-вым [156], Н.Е. Седовой [179; 181; 239] - формы, методы, технологии обучения взрослых и др.
Вопросы заочной формы обучения исследовались М.В. Гамезо, Г.И. Слинжаковой [41] в контексте непрерывного образования и развития личности; И. Зимаковым, А. Петренко [71] рассматривалась специфика заочного обучения; П.А. Жильцовым, Ю.Г. Кругловым [91] исследовались состояние и перспективы развития заочной формы обучения; Н.М. Карловым [78], В. Помеловым [161] изучались особенности заочников в обучении; В.Н. Лазаревым [101] рассмотрены история, состояние и перспективы заочной формы обучения и т.п,
В контексте темы нашего исследования приобретает особую значимость рассмотрение сущности понятий «саморазвитие» и «профессиональное саморазвитие», представленное в работах В.И. Андреева [6], A.M. Ахмедовои [11], О.С Газмана [40], ЕЛ, Кобялковской [84], Л.Н, Куликовой [98], ВТ- Маралова [117], ТЗ. Паштова [146], Е.В. Селезнёвой [183], В.А. Сла-стёнина [190], Б.Е. Фишмана [211], Г.А. Цукерман, Б.М. Мастерова [216], В.Н. Япушевского [227] и др.
Характеристику взрослого человека помогли нам составить результаты исследований, представленные в трудах Б .Г. Ананьева [5], Л.И. Анциферовой [7] - психофизиологических особенностей; СП Вершловского [38] - мотивов и особенностей обучения; О.Б. Дарвиш [56], К.Н. Поливановой [159] - кри-
зисов профессионального развития; Э. Эриксона [222] - периодизации жизненного пути на основе идентификации и др.
Несмотря на изученность отдельных аспектов образования взрослых, проблема использования андрагогической модели профессионального саморазвития личности студентов заочного отделения в процессе обучения в вузе специально не исследовалась.
В связи с этим актуальность выбранной темы определяется следующими противоречиями между:
потребностью в специалисте как профессионально саморазвивающейся личности и сложившимися в практике заочной формы обучения вуза подходами, данную потребность не удовлетворяющими;
сложившимися традиционными подходами обучения студентов заочного отделения и необходимостью использования новых моделей, технологий, стимулирующих профессиональное саморазвитие их личности.
Данные противоречия обозначили проблему нашего исследования, которая заключается в необходимости исследования особенностей андрагогической модели профессионального саморазвития личности студентов заочного отделения в процессе обучения в вузе. Недостаточная разработанность данной проблемы и необходимость её решения обусловили выбор темы «Андрагогическая модель профессионального саморазвития личности студентов заочного отделения в процессе обучения в вузе».
Цель работы - теоретически обосновать и апробировать психолого-педагогические условия реализации андрагогической модели профессионального саморазвития личности студентов заочного отделения в процессе обучения в вузе.
Объектом исследования является процесс профессионального саморазвития личности студентов заочного отделения.
Предмет исследования андрагогическая модель профессионального саморазвития личности студентов заочного отделения в процессе обучения в вузе.
9 Гипотеза исследования:
Андрагогическая модель профессионального саморазвития личности студентов заочного отделения в процессе обучения в вузе есть сложный динамический процесс одновременного взаимодействия и взаимовлияния внешней подготовки (обучения в вузе) и внутреннего движения (личностного становления), в основе которого лежит психологическая позиция «Я - взрослый», предполагающая взрослость сознания, т.е. умения осознавать, координировать, проектировать, регулировать, осуществлять рефлексию и коррекцию деятельности и поведения.
Такая модель реально, а не потенциально ориентирована на субъектную позицию студентов заочного отделения в процессе обучения, и инициирует профессиональное саморазвитие их личности.
Профессиональное саморазвитие личности студентов заочного отделения в процессе обучения в педагогическом вузе будет более эффективным при наличии следующих психолого-педагогических условий:
- обеспечения психолого-педагогического сопровождения процесса
обучения как способа включения студентов заочного отделения в учебно-
воспитательный процесс с целью определения, координации, реализации ими
программы профессионального саморазвития личности;
использования жизненного, в том числе и педагогического опыта студентов заочного отделения, в качестве источника новых знаний для них самих и преподавателя с целью реализации субъектной позиции участников процесса обучения и развития у студентов новой модели поведения «обучающие себя»;
применения активных методов обучения, имитационных и неимитационных, с целью придания процессу обучения открытого, творческого характера.
Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы нами сформулированы следующие задачи исследования:
К Теоретико-методологическое осмысление проблемы использования ан-драгогической модели профессионального саморазвития личности студентов заочного отделения в процессе обучения в вузе с позиций философии, куль-
10 турологии, психологии, педагогики и определение основных положений концепции профессионального саморазвития личности студентов заочного отделения в процессе обучения а вузе на основе андрагогической модели.
2. Разработка и апробация андрагогической модели профессионального са
моразвития личности студентов заочного отделения в процессе обучения в вузе.
3. Обоснование и апробация педагогических условий, необходимых и
достаточных для реализации андрагогической модели профессионального
саморазвития студентов заочного отделения в процессе обучения в вузе.
Методологическую основу исследования составили концепции экзистенциалистов о сущности и становлении человека (С. Киркегора [79], Ж,-П, Сартра [178], В. Франкла [213], М. Хайдеггера [214] и др.), русских философов конца XIX - начала XX вв. (Н.А. Бердяева [15], B.C. Соловьева [194], C.JL Франка [212] и др.), современных философов (Н. Аббаньяно [1], Б.П. Вышеславцева [39], Л.А. Когана [85], М.К. Мамардашвили [116] и др.); идеи герменевтики (М Хайдеггера [214]), идеи синергетики (В.И. Аршинова [9], СП. Бранского, С.Д. Пожарского [26], Е.Н. Князевой, СП. Курдюмова [82; 83], ИЛ\ Пригожшш, И- Стенгерс [162] и др.); идеи о саморазвитии, самостановлении человека (А.Г. Асмолова [10], Н.А. Бердяева [15], X. Ортега-и-Гассета [141], В, Франкла [213] и др.); положения о личности как субъекте отношений и деятельности (К.А. Абульхановой-СлавскоЙ [3], В.В. Горшковой [46], А.Н. Леонтьева [105], В.А. Петровского [151], С.Л, Рубинштейна [171] и др.); идеи гуманистической психологии (А. Маслоу [П9], К. Роджерса [169],Г.Олпорта [229,281 - 283] и др.).
Теоретическими основами исследовании являются следующие положения:
о межсубъектной природе человека в деятельности и отношениях (А.Г. Асмолов [10], А А, Бодалёв [21], А.В.Петровский [150] и др.);
о гуманистическом подходе в образовании (М.Н. Берулава [ 16], К. Роджерс [169] и др.);
о личностно ориентированном взаимодействии в обучении (Е.В. Бон-даревская [24], ОС. Газман [40], MB. Кларин [80], В.В.Сериков [186], И.С.Якиманская [225] и др.);
о диалоге как содержательной и психологической сущности образования (Г.С. Батищев [13], В .С- Библер [18], М. Бубер [29], В.В. Горшкова [46], Х.Р.Яуес[232]идр.);
об образовании как открытой системе (О.П. Околелов [139]);
о непрерывном педагогическом образовании и подготовке педагогических кадров (В.Н, Введенский [34], М.В. Кларин [80], Ю.Н. Кулюткин [100], Н.К\ Сергеев [185] и др.);
об образовании взрослых (Т.Г. Браже [25], СИ. Змеев [72], JUL Ле-сохина [107], В.И. Иодобед [157], ПС. Сухобская [198] и др.).
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретические - анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы, государственных образовательных стандартов, нормативно-правовых документов, диссертационных исследований, моделирование; эмпирические - прямое наблюдение за деятельностью студентов и преподавателей; опросные методы (анкетирование); анализ и обобщение материала, полученного в результате наблюдений; педагогический эксперимент; математические - регистрация, ранжирование; статистическая обработка полученных в ходе исследования данных.
Научная новизна исследования:
- в ходе теоретико-методологического анализа состояния проблемы
использования андраіогичесшй модели профессионального саморазвития
личности студентов заочного отделения в процессе обучения в вузе получена
сравнительная характеристика методологических подходов к её изучению в
истории педагогики, психологии, акмеологии, андрагогики;
дополнено и систематизировано научное знание в области проектирования, осуществления и оценивания профессионального саморазвития личности студентов заочного отделения посредством использования андрагоги-ческой модели данного процесса;
разработана и обоснована андрагогическая модель профессионального саморазвития личности студентов заочного отделения в процессе обучения в вузе, включающая: цель, принципы, содержательный и технологиче-
12 ский компоненты, факторы, психолого-педагогические условия, предпосылки, критерии и уровни;
дана критериальная характеристика профессионального саморазвития личности студентов заочного отделения на основе андрагогическои модели, включающая личностный, мотивационно-ценностный, деятельностно-творческий и когнитивный критерии;
выявлены уровни профессионального саморазвития личности студентов заочного отделения на основе андрагогическои модели данного процесса и обозначены их основные характеристики;
обоснованы психолого-педагогические условия реализации андрагогическои модели профессионального саморазвития личности студентов заочного отделения в процессе обучения в вузе.
Теоретическая значимость исследования:
сформулированы и содержательно аргументированы концептуальные основы андрагогическои модели профессионального саморазвития личности студентов заочною отделения в процессе обучения в вузе;
выявлена сущность, определены внешние и внутренние факторы и предпосылки, теоретически обоснованы и экспериментально подтверждены психолого-педагогические условия, сформулированы основные закономерности и принципы профессионального саморазвития личности студентов заочного отделения в процессе обучения в вузе;
- обоснована, разработана и апробирована андрагогическая модель
профессионального саморазвития личности студентов заочного отделения в
процессе обучения в вузе.
Практическая значимость исследования;
- представлен комплекс диагностических методик, позволяющих ис
следовать профессиональное саморазвитие личности студентов заочного от
деления в процессе обучения в вузе и его динамику;
- в образовательный процесс вуза внедрена дидактическая многомерная
технология профессионального саморазвития личности студентов заочного
отделения в процессе обучения в вузе на основе андрагогическои модели;
13 разработана система занятий, реализующих психолого-педагогические условия профессионального саморазвития личности студентов заочного отделения в процессе обучения в вузе;
- результаты, полученные в ходе исследования, могут быть использованы при разработке программ, системы занятий, учебников, методических рекомендаций для преподавателей, работающих со студентами заочного отделения, в работе факультетов и институтов повышения квалификации работников образования, в научно-исследовательской работе студентов и аспирантов педагогических вузов и служить основой для дальнейших исследований по смежным проблемам.
База и организация исследования: институт заочного обучения ФГОУ ВПО «АмГПГУ», технолого-экономический, физико-математический, естественно-географический, исторический факультеты. В исследовании принимали участие студенты третьего-пятого курсов, опытно-экспериментальной работой на разных её этапах было охвачено 256 человек в возрасте от 19 до 47 лет.
Диссертационное исследование проводилось с 1998 по 2007 год и осуществлялось в несколько этапов.
На I этапе (1999 - 2000 гг.) изучалась и анализировалась философская, психологическая, педагогическая литература по проблеме. Полученный материал позволил выработать представление об объекте и предмете исследования, определить его цель и задачи, сформулировать основную рабочую гипотезу, наметить программу опытно-экспериментальной работы.
В ходе II этапа (2001 - 2005 гг.) уточнялась научная концепция исследования и программа опытно-экспериментальной работы; проводился констатирующий эксперимент, разрабатывались педагогические условия, проводился преобразующий эксперимент.
На III этапе (2006 - 2007гг.) анализировались и обобщались результаты, полученные в ходе эксперимента, подводились итоги, оформлялась диссертация.
Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты исследования использованы автором при написании научных ста-
тей, опубликованных по теме исследования; докладывались на международных (Пенза, 2000; Комсомольск-на-Амуре, 2004, 2005; Цзямусы, КНР, 2006); межрегиональной (Екатеринбург, 2001) и региональной (Комсомольск-на-Амуре, 2006) конференциях, а также на научно-практических конференциях студентов и аспирантов (1999 - 2001 гг.); межрегиональном научно-методическом совете «Инновационная деятельность ссузов в условиях исследовательской работы творческих площадок на базе информационно-методических центров» (Комсомольск-на~Амуре, 2007); заседаниях кафедры (1999 - 2007 гг.) и методологических семинарах при кафедре педагогики и инновационных образовательных технологий ФГОУ ВГТО «АмГПГУ» (2000 -2002 гг., 2006-2007 гг.).
Достоверность исследования обусловлена теоретико-
методологической обоснованностью исходных позиций; использованием апробированных, валидных, взаимодополняющих и дублирующих методов исследования; адекватностью выбранных методов и логики поставленным задачам; четко обоснованной опытно-экспериментальной работой; проверкой гипотезы и теоретических предпосылок; результатами апробации.
На защиту выносятся следующие положения:
Концепция профессионального саморазвития личности студентов заочного отделения в процессе обучения в вузе на основе андрагогической модели отражает факторы, предпосылки, условия, критерии и показатели, закономерности и принципы профессионального саморазвития личности студентов» Её реализация позволила организовать процесс обучения заочников с учётом их мотивации обучения, стремления к самоуправлению и самостоятельности, предварительного базового образования (педучилище или педколледж), имеющегося у них жизненного, в том числе и педагогического опьпа, и инициировать профессиональное саморазвитие их личности.
Андрагоги ческая модель профессионального саморазвития личности студентов заочного отделения в процессе обучения в вузе есть сложный динамический процесс одновременного взаимодействия и взаимовлияния внешней подготовки (обучения в вузе) и внутреннего движения (личностного становления), в основе которого лежит психологическая позиция «Я - взрос-
лый», предполагающая взрослость сознания, т.е. умения осознавать, координировать, проектировать, регулировать, осуществлять рефлексию и коррекцию деятельности и поведения. Данная модель включает в себя цель, принципы, содержательный и технологический компоненты, факторы, психолого-педагогические условия, предпосылки, критерии и уровни профессионального саморазвития личности студентов заочного отделения в процессе обучения в педагогическом вузе на основе андрагогической модели.
3. Психолого-педагогическими условиями реализации андрагогической модели профессионального саморазвития личности студентов заочного отделения в процессе обучения в вузе являются: психолого-педагогическое сопровождение процесса обучения студентов заочного отделения как способа включения студентов заочного отделения в учебно-воспитательный процесс с целью координации, определения, реализации ими программы собственного профессионального развития; использование жизненного, в том числе и педагогического опыта студентов, в качестве источника новых знаний для них самих, сокурсников и преподавателя с целью реализации субъектной позиции преподавателя и студентов и развития у последних модели поведения «обучающие себя»; применение активных методов, имитационных и не-имитациопиых, с целью придания процессу обучения открытого, творческого характера.
Внедрение и использование результатов исследования. Б своей прикладной части результаты решения поставленных задач отражены в содержании учебного курса «Педагогика среднего профессионального образования», «Теория и методика развития детского изобразительного творчества»; реализованы при подготовке учебного пособия «Теория и методика развития детского изобразительного творчества (на основе андрагогического подхода как средства профессионального саморазвития педагога)».
Структура диссертации соответствует логике научного исследования и состоит из введения, трёх глав, заключения, библиографического списка из 241 источника, 13 приложений.
Философско-психологические основания андрагогической модели профессионального саморазвития личности студентов заочного отделения в процессе обучения в вузе
Андрагогичеекая модель профессионального саморазвития личности студентов заочного отделения в процессе обучения в вузе есть сложный динамический процесс одновременного взаимодействия и взаимовлияния внешней подготовки (обучения в вузе) и внутреннего движения (личностного становления), я основе которого лежит психологическая позиция «Я - взрослый», предполагающая взрослость сознания, т.е. умения осознавать, координировать, проектировать, регулировать, осуществлять рефлексию и коррекцию деятельности и поведения.
Рассмотреть сущность андрагогическои модели профессионального саморазвития личности студентов заочного отделения із процессе обучения в вузе можно через философско-психологическое осмысление таких понятий» как взрослый, субъект, развитие, саморазвитие, смыслы и др. Это поможет нам определить теоретические положения нашей концепции профессионального саморазвития личности студентов заочного отделения на основе андрагогическои модели обучения в вузе, выделить условия реализации и содержание андрагогическои модели профессионального саморазвития личности сіудентов заочного отделения в процессе обучения в вузе (далее по тексту -модели).
Отечественными философами конца XIX - начала XX вв. (НА Бердяевым [15], Н.О. Лосским [112], Л. Шестовым [219] личное іь человека принималась за первичную реальность и высшую духовную ценность. Так, КО. Лос-ский считал человеческую личность высшей субстанцией мира, цель которой -абсолютная полнота бытия [112], а по мнению НЛ. Бердяева личность есть «неизменность в изменении», «единство во многообразии», «потенциальная вселенная в индивидуальной форме» [15, 28, 178-179]; «существо избыточное, не объяснимое полностью» - В.Н. Григорьев [48, 186], Человек ими признается как свободная творческая личность.
То внимание, которое уделялось философами личности человека, позволяет выделить в нашей модели подготовки личностный компонент как ведущий.
Особую значимость мы придаём идее Л. Шестова о субъекте как активном начале, определяющей приоритет человека в руководстве развитием собственной жизни [219]. По мнению НА. Бердяева, личность есть «активный субъект, экзистенциальный центр, ноумен против феноменов, и она творится Богом и самотворится» [15,28],
По мнению Н.А. Бердяева, личность должна себя созидать, обогащать, наполнять универсальным содержанием, достигать единства в цельности на протяжении всей своей жизни [15, 179], «возвышаться над собой, быть по ту сторону самой себя» - С. Франк [212, 579]; причём эта «цель должна быть недостижимой, а путь к ней - бесконечным» - И.Г\ Фихте [210, 487 - 488], и именно эта недостижимость выступает как вечный стимул саморазвития - Н. Аббаньяно [1, 16].
Г.С. Батищев полагал, что человеку «дана свобода между возвышением к полноте дарований, и падением к утрате себя...» [13]. Каждый ожидается и предвосхищается как имеющий право на неоднозначность, самопреобразование и готовность к дальнейшему преображению [18]. «Ничто из того, что является в человеке существенным, человеку не дано. Всё это он должен сделать сам» [141, 164]. В этом смысле «человек - это писатель собственной жизни; либо оригинальный писатель, либо плагиатор» [141,162].
Эти идеи наталкивают нас на необходимость включения собственной активности взрослого в процессе обучения в личностный компонент.
Русские философы начала прошлого века были предтечами нового подхода к пониманию человека и окружающего его бытия, который наиболее полно представлен в трудах экзистенциалистов Ж.-П Сартра [178], М. Хайдеггера [214], К. Ясперса [230], В рамках нашего исследования важны следующие четыре положения данного направления. Согласно первому положению, высшей ценностью и основой миропорядка является само существование человека, в котором достигается целостность бытия, объективного и субъективного начал мира, так как бытие человека вменено ему как его собственное бытие - С.Э. Киркегор [79]. Человек начинает различать бытие-в-мире, существующее бытие и трансцендентальное в-себе-бытие-К.Ясперс[230].
Экзистенция не являеіся сущностью человека, это, по Ж.-П. Сартру, «открытая возможность» [178, 91], или, но М Хайдеттеру, «вход в обнаружение сущего как такового» [214, 18]. Человек в этом смысле есть «способ экзистенции» [214,19].
Обучение в вузе с этих позиций является одной из граней экзистенции человека, предоставляя взрослому новые открытые возможности - узнать себя с иной стороны, познакомиться с новыми людьми, и на основе обогащения своего субъективного опыта развиться, самосовершенствоваться.
Анализ сложившейся практики профессионального саморазвития личности студентов заочного отделения в процессе обучения в вузе
Изучение теоретических аспектов интересующей нас проблемы привело к необходимости выявления особенностей сложившейся практики профессионального саморазвития личности студентов заочного отделения в процессе обучения в вузе, что и явилось целью данного параграфа
Мы обратились к анализу «Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования» [47]» По результатам анализа отмечаем преобладающую направленность на когнитивный компонент, и в меньшей мере - деятельностпо-творческий как умение осуществлять разные виды деятельности (учебно-воспитательную, социально-педагогическую, культурно-просветительскую, научно-методическую и организационно-управленческую). Указывается также развитие умения использовать разнообразные приёмы, методы и средства обучения. Направленность на профессиональное саморазвитие представлена отдельными рекомендациями: «повышать свою профессиональную квалификацию» (с. 2), «ориентировать образовательную программу на обеспечение стремления к постоянному профессиональному росту и других личностных качеств», без указания конкретных путей решения поставленных задач (с. 3), Ориентация на личностный, мотивационный и эмоционально-волевой компонент как таковая отсутствует. Так как «Стандарт,..» выступает в качестве основного документа, определяющего направления обучения, как на дневном, так и на заочном отделении, становится очевидным, что практика обучения будет отражать ориентированность на когнитивный компонент при игнорировании остальных.
Дня исследования состояния профессионального саморазвития личности студентов заочного отделения в процессе обучения в вузе нами был проведён констатирующий эксперимент. В обследовании приняли участие студенты заочного отделения Амурского гуманитарно-педагогического государственного университета: Института педагогики и психологии (ИПиП) специальности «Дошкольная педагогика и психология» - 100 студентов, «Логопедия» - 10 студентов, «Педагогика и методика начального образования» - 67 студентов, естественно-географического факультета - специальность «География» - 26 студентов, «Безопасность жизнедеятельности» - 23 студента, технолого-экономического факультета - специальность «Технология и предпринимательство» - 28 студентов, исторического факультета - специальность «История» - 11 студентов. Всего в диагностике приняло участие 265 студентов, в число которых вошли студенты двух экспериментальных групп (ЭГ).
Наша проірамма констатирующего эксперимент представлена в виде комплекса контрольно-диагностических заданий (см, табл. 3) для определения особенностей обучения и профессионального саморазвития в условиях реальной практики, степени ориентированности обучения на андрагогический подход. Ее основанием являются компоненты содержания обучения студентов заочного отделения в вузе по андрагогической модели
Психоло го-педагогическое сопровождение процесса обучения студентов заочного отделения
Проведённое теоретическое исследование позволило нам раскрыть сущность андрагогической модели профессионального саморазвития личности студентов заочного отделения в процессе обучения в вузе, механизмы профессионального саморазвития, его компоненты. Были выявлены противоречия, указывающие на то, что в образовательном процессе высшего учебного заведения имеются предпосылки для реализации андрагогической модели профессионального саморазвития личности студентов заочного отделения, но имеющиеся возможности используются не в полной мере- Это привело нас к необходимости проверки и подтверждения правомерности наших теоретических положений и выделенных условий опытно-экспериментальным путём.
Преобразующий эксперимент был нами задуман и осуществлен как опыт моделирования и реализации условий, способствующих профессиональному саморазвитию личности студентов заочного отделения в процессе обучения в вузе по андрагогической модели. Нашей целью на данном этапе стала проверка достоверности выдвинутых нами теоретических положений, наполнение смыслом каждого психолого-педагогического условия, определение его места и действенности в комплексе выделенных условий.
Данный параграф имеет своей целью выяснение влияния организации психолого-педагогического сопровождения на профессиональное саморазвитие личности студентов заочного отделения.
При проведении преобразующего эксперимента нами были взяты те же две экспериментальные группы, что и на констатирующем этапе.
В связи с ограниченностью объёма диссертационного исследования мы не можем показать в развёрнутом виде всю систему работы по осуществлению психолого-педагогического сопровождения процесса обучения студентов заочного отделения в течение всех проведённых нами занятий. Поэтому ограничимся фрагментарным иллюстрированием реализации первого условия на примере дисциплины «Педагогика среднего профессионального образования» в 1 экспериментальной группе.
Вся система занятий планировалась согласно разработанной нами модели (рис. 3 -5), на основе нашей схемы построения занятий (см, табл. 11) и представлять её мы будем с этих позиций. Для удобства оформления данной схемы в тексте диссертаций будем описывать наши занятия не в табличном варианте, а сплошным текстом с выделением номеров колонок.
Более подробно конспекты занятий согласно разработанной нами схеме схему мы привели в прил. 9, и к этому приложению будем обращаться при описании реализации первого условия,
В ходе проведения констатирующего этапа эксперимента был диагностирован исходный уровень профессионального саморазвития личности у студентов экспериментальных групп. Осознание затруднений, и тех аспектов, которые требуют дополнительной работы над собой, послужили основой для составления каждым студентом собственной программы профессионального саморазвития личности, и определения основных его направлений. Реализация первого условия выступила стимулом для инициирования деятельности студентов заочного отделения по состаатепию такой программы, и её реализации.
Психолого-педагогическое сопровождение в ходе наших занятий призвано было решить одновременно несколько задач. Во-первых, оно решало задачу включения студентов заочного отделения в учеб но- воспитательный процесс с целью координации, определения, реализации ими программы собственного профессионального развития личности. Во-вторых, способствовало созданию условий для развития компонентов профессионального само 126 развития личности в процессе обучения студентов заочнога отделения в вузе на основе андрагогаческой модели.
Сущность психолого-педагогического сопровождения процесса обучения студентов заочного отделения на занятиях заключалась в следующих направлениях работы:
1) информационная поддержка информирование студентов о достижениях психолого-педагогической науки, новых образовательных технологиях; знакомство с новинками психолого-педагогической литературы;
2) научно-методическая поддержка - консультирование по вопросам организации учебно-воспитательного процесса, написания конспектов занятий и т.п.; обеспечение студентов научно-методической, учебной литературой, справочными материалами к занятию; помощь в выявлении образовательных потребностей и затруднений в работе;
3) создание благоприятного психологического микроклимата на занятии посредством создания ситуаций успеха, демонстрации готовности дать консультацию, помочь советом, справочной литературой и т.п.
