Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические предпосылки математической подготовки юристов в университете как составной части профессионального образования
1.1 Математическая подготовка как инновационный компонент профессионального образования юристов в университете .14.
1.2 Теоретическая модель математической подготовки юристов в университете 38
Выводы по главе 1 74
Глава 2. Реализация модели математической подготовки студентов-юристов в процессе профессионального образования в университете
2.1 Организация опытно-экспериментальной работы и методы диагностики 77
2.2 Анализ результатов констатирующего эксперимента 94
2.3 Экспериментальная проверка междисциплинарного комплекса как средства совершенствования математической подготовки юристов в университете 103
Выводы по главе 2 135
Заключение 137
Библиография 141
Приложения
- Математическая подготовка как инновационный компонент профессионального образования юристов в университете
- Теоретическая модель математической подготовки юристов в университете
- Организация опытно-экспериментальной работы и методы диагностики
Введение к работе
Современный этап развития образования в мире характеризуют: глубокая зависимость цивилизации от способностей и качеств личности, которые закладываются в образовании; тесная связь устойчивого развития общества с уровнем его образованности; нарастание дисбаланса между потребностями профессионального обучения и экспоненциальным ростом знаний [105].
Профессиональное образование в мире актуализирует необходимость подготовки конкурентоспособного специалиста, обладающего социальной и профессиональной мобильностью, высоким культурным уровнем воспроизводства своей жизнедеятельности, обеспечивающих ему возможность профессионального совершенствования в новых условиях труда и производства.
Одним из основных направлений модернизации российского образования является развитие идеи фундаментальности образования, придание ей нового импульса. «Потребность в фундаментали-зации - ведущей тенденции в образовании - обусловлена быстро растущим объемом знаний, повышающимися требованиями к профессиональной подготовке специалистов. В настоящее время для специалиста важна не только полнота овладения предполагаемой определенной профессией совокупностью знаний, сколько освоение их социокультурного и гносеологического фундамента, развитие способности продуктивно воспринимать, понимать и использовать поток новой информации в течение всей жизни»[62, С. 6].
По мнению части исследователей, преимущество фундамента-лизации высшего образования над его профессионализацией становится очевидной [64]. Особенное влияние эта тенденция оказывает на университетское профессиональное образование. В новых эконо-
мических условиях реально защищенным в социальном отношении может быть лишь широко образованный человек, способный гибко перестраивать направление и содержание своей деятельности в связи со сменой технологий или требованиями рынка, а также постоянно расширять и пополнять свои знания.
Одним из направлений педагогической стратегии фундамента-лизации образования является его фундаментализация на основе интеграции естественно - научной, математической и гуманитарной составляющих [178]. Важнейшим элементом этого процесса является включение гуманитарных дисциплин в естественнонаучное и техническое образование и естественнонаучных и математических дисциплин - в гуманитарное.
Проблему включения в гуманитарное образование элементов естественнонаучных и математических знаний отличает особая сложность в силу ее новизны и специфичности подходов к решению. Одним из основных средств фундаментализации высшего гуманитарного образования является изучение математических дисциплин, включающих в себя фундаментальные знания, являющиеся базой для формирования общей и профессиональной культуры. Процесс включения математических дисциплин в высшее юридическое образование, в рамках процесса фундаментализации, имеет особую актуальность и специфичность.
Юридическое образование занимает в настоящее время особое положение в системе профессионального образования Российской Федерации, которое основывается, прежде всего, на актуальности идей правового государства и формирования общественного правосознания. Фундаментом реформы общественного правосознания является система формирования правосознания, в своей основной части, в образовательном процессе. Поэтому подготовка квалифициро-
ванных юридических кадров - актуальнейшая задача российской высшей профессиональной школы.
Федеральная целевая программа «Развитие юридического образования в России на 2001- 2005г.г.» ставит задачу: совершенствование единой федеральной системы развития юридического образования в стране, обеспечивающей подготовку высококвалифицированных специалистов, способных проводить необходимые преобразования в соответствии с профессиональной и социокультурной ролью юриста в изменяющемся обществе [133].
В условиях модернизации современного профессионального высшего образования основной задачей является подготовка не только специалистов для конкретной области деятельности, а всестороннее развитие личности.
Демократизация профессионального образования характеризуется переходом от жесткой централизации и единообразной системы к созданию условий и возможностей для учебного заведения самостоятельно определять содержание и средства обучения.
Обозначенные положения предполагают поиск новых подходов к профессиональному образованию, в частности к математической подготовке юристов как составной инновационной части данного процесса.
Анализ теории и практики математической подготовки юристов в вузе, позволил определить ряд противоречий, актуализирующих проблему исследования:
- между потребностью общества в высококвалифицированных, конкурентоспособных, широко образованных специалистах в области юриспруденции и неэффективной системой их математической подготовки;
между объективной необходимостью математической подготовки юристов в вузе и недостаточным уровнем исследования этой проблемы в теории профессионального образования;
между традиционными формами организации образовательного процесса юристов и необходимостью введения инновационных подходов, позволяющих повысить эффективность математической подготовки юристов.
Сложившиеся противоречия позволяют сформулировать проблему исследования средств математической подготовки, способствующих повышению профессионального уровня будущего юриста.
Объект исследования: математическая подготовка юристов в университете.
Предмет исследования: совершенствование математической подготовки юристов в университете средством междисциплинарного комплекса.
Цель исследования заключается в разработке, теоретическом обосновании, практической реализации и апробировании модели, способствующей совершенствованию процесса математической подготовки юристов в университете.
Гипотеза исследования: процесс математической подготовки будущих юристов требует:
непрерывности математической подготовки юристов в университете средствами междисциплинарного комплекса;
адекватности содержания математической подготовки будущей профессиональной деятельности юриста;
обеспечения взаимосвязи математической подготовки с обще профессиональными и специальными дисциплинами посредством междисциплинарного комплекса.
В соответствии с поставленной целью, предметом, выдвинутой гипотезой, в работе определены следующие задачи исследования:
проанализировать состояние проблемы математической подготовки как составной части профессионального образования юристов;
конкретизировать понятие «математическая подготовка юристов в университете»;
сконструировать модель математической подготовки юристов в университете;
разработать междисциплинарный комплекс математической подготовки юристов в университете.
Теоретико-методологическими основами исследования явились:
системный подход как общенаучный метод познания (В.Г. Афанасьев, В.А. Беликов, И.В. Блауберг, Г.Н. Сериков, В.П. Кузьмин, Э.Г. Юдин);
теория деятельности и развития личности (Б.Г. Ананьев, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Н.Ф. Талызина, В.Д. Шадри-ков; Г.И. Щукина);
теория организации образовательного процесса (В.И. Андреев, Ш.А. Амонашвили, СИ. Архангельский, В.А. Беликов, В.П. Бес-палько, А.Я. Журкина, Т.И. Шамова);
основы технологического подхода к обучению (М.Н. Кларин, В.П. Беспалько, И.Я. Лернер, Б. Блум, М.А. Чошанов);
педагогическое проектирование (В.П. Беспалько, В.В.Давыдов, Е.С. Заир-Бек, B.C. Леднев, Е.С Полат , В.А. Сластенин);
методология и теория профессионального образования (Г.Е. Даркевич, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, В.В. Кузнецов, Г.М. Романцев);
научно-теоретические основы формирования личности специалиста в процессе его профессиональной подготовки (К.А. Абульха-нова-Славская, К.К. Платонов, А.В. Усова);
междисциплинарная интеграция в образовательном процессе (Л.Г. Вяткин, И.Д. Зверев, Б.М. Кедров, А.Н. Колмогоров, В.Н. Максимова, В.Н. Федорова, М.Г. Чепиков);
философские и методологические основы математики (А.Н. Колмогоров, А.Д. Александров, Б.В. Гнеденко, Л.Д. Кудрявцев, Г.И. Рузавин, В.И. Арнольд, А Пуанкаре, Ж. Адамар, Д. Пойа, Г. Фрой-денталь, М. Клайн, Н. Бурбаки, Л.Я. Стройк);
основные направления развития системы математического образования, включающие в себя: гуманитаризацию математического образования (В.Г. Дорофеев, А.Д. Александров, А.Г. Мордкович, Г.И. Саранцев, Г.Д. Глейзер, Ю.М. Колягин, А.А. Столяр, И. Ф. Ша-рыгин и др.); совершенствование теории и методики обучения математике (Г.И. Саранцев, Н.В. Метельский, Г.Д. Глейзер, В.А. Гусев); роль математики в развитии и воспитании учащихся, в формировании их научного мировоззрения (Б.В. Гнеденко, А.Я. Хинчин, В.Г. Болтянский, Г.Д. Глейзер, В.В. Репьев, Ю.М. Колягин, А.А. Столяр, Г.И. Саранцев, Д. Икрамов, З.И. Слепкань).
Для решения поставленных задач использовался комплекс методов педагогического исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования; изучение, обобщение и анализ опыта педагогической деятельности, в том числе и личного опыта работы автора в аспекте рассматриваемой проблемы; метод педагогического эксперимента; социологические и статистические методы наблюдения (анкетирование, интервьюирование, беседа, метод самооценки,
метод экспертных оценок); методы статистического анализа результатов эксперимента.
Базой исследования являлся юридический факультет Государственного образовательного учреждения «Оренбургский государственный университет».
В соответствии с поставленными задачами, опытно-экспериментальная работа проводилась в три этапа:
1 этап (1999 — 2001) был посвящен теоретическому изучению
процесса математической подготовки студентов-юристов в россий
ских вузах и выявлению путей его совершенствования; определялись
цель, гипотеза, задачи и методы предстоящего исследования. Разра
батывалась теоретическая модель математической подготовки юри
стов в университете. Проводились пробные эксперименты на основе
сформировавшихся идей; разрабатывались программы диагностики
уровня математической подготовки студентов-юристов; фиксирова
лись результаты применения инноваций в математической подготов
ке юристов в вузе.
Основными методами этого этапа явились:
теоретические методы исследования: анализ литературы, документации и продуктов деятельности; анализ понятийно-терминологической системы; аналогий, основанных на общности фундаментальных законов диалектики для процессов различной природы; построение гипотезы; построение мысленного эксперимента; прогнозирование; моделирование;
эмпирические методы исследования: наблюдения; анкетирования; тестирования; беседы; изучение и обобщение массового и индивидуального педагогического опыта.
2 этап (2001 - 2002) - посвящен опытно-экспериментальной ра
боте по реализации междисциплинарного комплекса математической
подготовки юристов в университете; проверялась гипотеза; выполнялись задачи исследования. В ходе формирующего эксперимента уточнялась гипотеза исследования, проводилась корректировка критериев и показателей.
На этом этапе использовались методы моделирования, педагогического эксперимента, измерения количественных и качественных показателей; методы математической статистики: структурного анализа, табличный и графический методы.
3 этап (2002 — 2003) — осуществлялось теоретическое осмысление и интерпретация результатов эксперимента, оформление результатов исследования, формулировка выводов, разработка методических рекомендаций.
Основными методами этого этапа являлись общенаучные методы теоретического уровня познания: анализ и синтез, структурно-системный и индуктивно-дедуктивный подходы.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
конкретизировано понятие математической подготовки юристов в университете как составной части профессионального образования;
разработана модель математической подготовки юриста в университете, включающая целевой, содержательный, процессуальный компоненты, педагогические условия и инструментарий;
теоретически обоснована и экспериментально доказана эффективность междисциплинарного комплекса как средства совершенствования математической подготовки юристов в университете;
разработано методическое сопровождение реализации междисциплинарного комплекса математической подготовки юристов.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты обогащают теорию юридического образования -
посредством введения математического знания; вносят вклад в исследование проблемы эффективной организации математической подготовки юристов в университете.
Практическая значимость исследования состоит в том, что его теоретические выводы, результаты экспериментальной работы способствуют организации непрерывной математической подготовки, обеспечивающей совершенствование профессионального образования будущих юристов.
Апробация результатов исследования. Основные положения работы обсуждались на заседаниях кафедр педагогики высшей школы, теории и методики профессионального образования, информационного права Оренбургского государственного университета на протяжении 1999-2003 гг. Результаты исследования апробированы через представление и обсуждение основных положений на конференциях:
Международная юбилейная научно-практическая конференция «Учебная, научно-производственная и инновационная деятельность высшей школы в современных условиях», г. Оренбург, 2000 г.
Международная научно-практическая конференция «Человек и общество», г. Оренбург, 2001 г.
Всероссийская учебно-методическая конференция «Юридическое образование на рубеже веков: традиции и инновации», г. Екатеринбург, 2002 г.
Международная научно-практическая конференция «Современные технологии в науке, образовании, культуре», г. Самара, 2002 г.
Всероссийская научно-практическая конференция «Качество профессионального образования: обеспечение, контроль и управление», г. Оренбург, 2003 г.
Международная научно-практическая конференция (Фестиваль гуманитарных наук) «Роль университетской науки в региональном сообществе», г. Оренбург, 2003 г.
Региональная научно-практическая конференция «Новые университеты: роль информационных технологий в становлении гуманитарного образования», г. Челябинск, 2003 г.
Внедрение результатов исследования осуществлялось в обрат зовательном процессе юридического факультета Оренбургского государственного университета и выразилось в реализации разработанного междисциплинарного комплекса математической подготовки юристов в университете.
Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных положений; широким спектром используемых методов, адекватных предмету, цели, задачам; ведением теоретических разработок в единстве с практической деятельностью и ориентацией на нее; внедрением результатов исследования в образовательный процесс; опытом преподавательской работы автора и его личным участием в организации и реализации междисциплинарного комплекса математической подготовки студентов-юристов; апробацией выводов в массовой аудитории на международных, всероссийских и региональных научно-практических конференциях.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Определение математической подготовки студентов-юристов как составной части процесса профессионального образования, организуемой на основе овладения систематизированными математическими научными знаниями и способами реализации (в том числе и информационными) математических методов в сфере профессиональной юридической деятельности.
Модель математической подготовки юристов в университете, включающая целевые, организационные, содержательные, процессуальные и результативные характеристики и педагогические условия реализации.
Междисциплинарный комплекс математической подготовки, актуализирующий математическую компоненту юридического образования и обеспечивающий повышение профессионального уровня будущих юристов.
Личный вклад автора состоит:
в осуществлении научно-теоретического анализа проблемы математической подготовки студентов юридических специальностей;
в разработке модели математической подготовки юристов в университете на основе системно-деятельностного подхода;
в разработке и реализации междисциплинарного комплекса математической подготовки юристов в университете;
в организации и проведении экспериментальной работы, систематизации полученных данных.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений, содержит 3 рисунка, 19 таблиц, 5 графиков.
link1 Математическая подготовка как инновационный компонент профессионального образования юристов в университете link1 .
Фундаментальность образования трактуется в научной литературе по-разному, но в этих трактовках есть и общие положения. Мы рассматриваем фундаментальность образования в трактовке, согласно которой образование может считаться фундаментальным, если оно представляет собой нелинейное взаимодействие человека с интеллектуальной средой, при котором личность обогащает собственный внутренний мир и благодаря этому созревает для умножения потенциала самой среды [30]. Задачами фундаментального образования являются — научение субъекта пониманию принципов построения бытия на уровне предельно обобщенных научно-мировоззренческих теорий; обеспечение оптимальных условий для воспитания гибкого и многогранного научного мышления, освоения научной информационной базы и современной методологии осмысления действительности; создание внутренней потребности в саморазвитии и самообразовании на протяжении всей жизни.
Основаниями фундаментального образования являются: - создание системы опережающего образования, приоритетом в которой являются методологически значимые, долговременные, инвариантные знания, способствующие целостному восприятию картины мира, интеллектуальному расцвету личности, ее адаптации в быстро изменяющихся социально-экономических и технологических условиях, ориентации на стратегию устойчивого развития; - единство онтологического и гносеологического аспектов учебной деятельности;
- ориентация на постижение глубинных, сущностных оснований и связей между разнообразными явлениями и процессами окружающего мира;
- ориентация на широкие направления научного знания, охватывающие значительную совокупность близких специализированных областей, в то же время овладение взаимодополняющими компонентами целостного знания;
- создание условий для активизации и реализации творческих начал личности;
- способствование достижению качественно нового уровня культуры рационального мышления, основанного на фундаментальных знаниях, которые содержатся в общих естественнонаучных, гуманитарных и технических учебных дисциплинах;
- целенаправленная комплексная организация образования на основе сочетания эпистимологических, онтологических, специально-научных и дидактических идей, поднимающих статус учебных дисциплин до уровня фундаментальных;
- целостность образования, для чего отдельные дисциплины рассматриваются не как совокупность автономных курсов, а как единые циклы фундаментальных дисциплин, объединенных общей целью и междисциплинарными связями. В свою очередь отдельные циклы сопрягаются между собой через трансдисциплинарные коммуникации и пограничные области знания и культуры, обеспечивая целостность образования. Современное образование проникает в мир объекта с помощью расчленения, функционального разделения, атоми-зации, оно специализированно отражает те или иные свойства и грани мира. Общеметодологический подход к действительности состоит в том, что природа представляется некой единой системой, где все ее элементы, все явления так или иначе связаны между собой и эти естественные связи создают ту системную целостность, которая составляет важнейшую характеристику природы. Таково противоречие, присущее современному образованию как социокультурному процессу, достигшему, с одной стороны, существенных и неоспоримых результатов путем специализации и расчленения познаваемых объектов, а с другой - приведшему к потере целого, единого, сути [118, С.32].
В меморандуме международного симпозиума ЮНЕСКО (17-19 октября 1994 г., г. Москва) указывается, что одной из важнейших задач развития образования является создание предпосылок для преодоления исторически возникшего разобщения естественнонаучного и гуманитарного компонентов культуры, их взаимообогащения, взаимопроникновения и поиска целостной культуры [105].
В высшем профессиональном образовании фундаментализация получает преимущество над его профессионализацией [64]. Профессиональное образование как учебная деятельность, сопряженная с выполнением специализированных функций в системе технологического разделения труда, в качестве одного из основных компонентов включает расширение и углубление фундаментальных знаний, составляющих теоретические основы профессии [184, Т.2, С.414].
Одним из проявлений обозначенного феномена является включение математических дисциплин в процесс высшего профессионального образования специалистов гуманитарных направлений. Начиная с 1993 года, изучение математических дисциплин является обязательным для всех без исключения направлений и специальностей высшего профессионального образования [144]. Поскольку для гуманитарного профессионального образования это нововведение является целенаправленным изменением, вносящим в образовательную среду новый стабильный элемент в содержание и технологию обучения и имеющим целью повышение их эффективности, оно является педагогической инновацией [149, С.273]. По характеру вносимых изменений эта инновация является радикальной, поскольку основана на принципиально новых идеях и подходах [70, С.48].
В государственных образовательных стандартах общематематические и естественнонаучные дисциплины составляют отдельный образовательный цикл, структура, содержание и порядок реализации которого определяются на федеральном уровне. Целостность фундаментального образования является главным принципом его формирования. Несмотря на исторически сложившуюся разобщенность естественнонаучного, математического и гуманитарного компонентов культуры, вузовская математическая подготовка студентов гуманитарных направлений обусловлена рядом объективных причин, среди которых активная математизация гуманитарного знания; широкое проникновение математических методов в профессиональную гуманитарную деятельность; использование возможностей электронной вычислительной техники для реализации математических моделей сложных социальных правовых явлений и процессов. Проведенный анализ свидетельствует о специфичности феномена - вузовская математическая подготовка специалиста гуманитарного направления, необходимости его уточнения и недостаточной исследованности этого направления профессионального образования. Ключевым понятием исследования является «математическая подготовка юристов в университете», которое мы считаем необходимым уточнить на основе анализа сущностных характеристик процесса.
Теоретическая модель математической подготовки юристов в университете
В педагогике, на основе системного подхода, научно доказана возможность моделирования не только в исследовании педагогических проблем, но и в организации образовательного процесса [53, 113].
Главным системообразующим элементом модели процесса является цель. Рассматривая математическую подготовку юристов в вузе как составную часть образовательного процесса, естественно считать, что ее цели адекватны целям системы, частью которой она является. Вместе с тем, специфичность методологических основ математической подготовки естественным образом влияет на конкретизацию ее целей.
Основной целью высшего профессионального образования является профессиональная подготовка специалистов в соответствии с социальным заказом.
Н.Ф. Талызина главным в целях обучения считает «Систему тех новых психических образов, действий и сложных структур психической деятельности, которые мы хотим получить в конце обучения» [160, С.20]. Автор определяет цели обучения как новые виды деятельности, новую степень качества (по одной или нескольким характеристикам) уже освоенных видов деятельности, отдельные элементы имеющейся деятельности с заданными показателями.
В.П. Беспалько под целями обучения понимает «Заданные и описанные наперед условия и способы деятельности в будущем», а также «способности человека к возможным видам деятельности, приобретенные им в результате обучения» [13, С. 25, 35].
Н.В. Матвеева рассматривает цель образования как формирование научной системно-информационной картины мира, мировоззренческой основы личности, информационной культуры. «Гуманистическое образование предполагает создание определенных психолого-педагогических условий для целостного развития личности, для всестороннего развития ее внутреннего потенциала, мировоззрения, духовных и познавательных способностей, приобщение ее к универсальным ценностям культуры» [102, С. 18].
В работах И.Я. Лернера прослеживается дидактический подход к целям обучения, которые определяются как цели образования и группируются по трем направлениям: общие цели воспитания; общие цели образования - развитие учащихся средствами каждого предмета, формулирующиеся в виде принципов, понятий, идей, входящих в содержание каждой изучаемой дисциплины; конкретные учебные цели - знания, умения и уровни их усвоения: узнавание, действия по описанию, действия в измененных ситуациях, перенос знаний на решение нового круга задач, навыки [93,94].
По мнению Б.М. Бим - Бада и А.В. Петровского, цели современного образования - предельно полное достижимое развитие тех способностей личности, которые нужны и ей и обществу, включение ее в социально ценную активность; обеспечение возможности эффективного самообразования за пределами институциализированных образовательных систем [14, С. 13].
Рассматривая математическое образование как часть всеобщей образовательной системы, исследователи отмечают особое влияние предмета математики на цели образования.
Представления о предмете математики прошли, в историческом развитии, несколько этапов. В конце XIX века Н. Бурбаки предметом математики провозгласили структуру, выделив три типа фундаментальных структур: порядковые, алгебраические, топологические [19]. Их исследования способствовали дальнейшему развитию идеи формализации математики, приведшему к «категориальным» представлениям о предмете математики. Согласно этим представлениям, предметом исследования математики являются разнообразные категории абстрактных объектов [138].
Однако, в настоящее время, одновременно с усиливающейся формализацией математики происходит и процесс сближения ее с окружающим миром. В математику начинает проникать человеческое измерение научного знания, содержание многих математических концепций выводится за рамки их логической формы и наполняется эвристической деятельностью [142]. Этими идеями пронизаны работы Д. Пойа, Г. Фройденталя, М. Клайна и др. эти новые представления нашли отражение во взглядах на предмет математики [66, 128, 129,172].
По мнению многих крупных ученых, таких как В.И. Арнольд, Л.Д. Кудрявцев, М.М. Постников и др., предметом математики являются модели. Л.Д. Кудрявцев считает предметом математики математические модели, как логические структуры с описанными отношениями между ее элементами [79]. В.И. Арнольд рассматривает «мягкие» и «жесткие» математические модели явлений реального мира [4].
Особое влияние на цели математического образования оказывает всеобщность предмета математики. Поэтому математическое образование неразрывно связывает развитие личности средствами математики с овладением системой знаний, дающей представление о предмете математики, методах математического исследования, основных понятиях, способах обоснования математических фактов, применении математики в исследовании явлений природы и общества [142].
Г.Д. Глейзер представляет цели обучения математике в виде органического синтеза общекультурных, научных (собственно математических) и прикладных целей. При этом, под общекультурными он предполагает, в первую очередь, всестороннее развитие мышления и конкретизирует важность математического образования с логической, познавательной, прикладной, исторической, философской точек зрения [99].
Организация опытно-экспериментальной работы и методы диагностики
Теоретические положения, рассмотренные в первой главе, явились научной базой эксперимента, в ходе которого было организовано исследование гипотезы о том, что реализация условий непрерывности, сочетания фундаментальности математической подготовки с профессиональной направленностью, междисциплинарной интеграции, организуемые посредством междисциплинарного комплекса, будут способствовать повышению эффективности математической подготовки юристов в университете.
Опытно-экспериментальная работа проводилась по следующему плану:
1.Постановка цели опытно-экспериментальной работы;
2.Формулировка основных задач опытно-экспериментальной работы;
3.Выбор экспериментальной площадки для педагогического эксперимента;
4.Изучение социально-педагогических характеристик опытно-экспериментальной группы;
5.Разработка инструментария и определение методов педагогической диагностики выбранной группы студентов;
6.Подготовка и реализация в образовательном процессе междисциплинарного комплекса математической подготовки студентов-юристов;
7. Разработка педагогических критериев для выявления динамики уровней математической подготовки студентов экспериментальной группы.
8. Апробация разработанной технологии математической подготовки юристов в вузе.
Цель опытно-экспериментальной работы была сформулирована нами следующим образом: проверить эффективность междисциплинарного комплекса как средства реализации педагогических условий совершенствования математической подготовки студентов-юристов.
В соответствии с целью определены задачи опытно-экспериментальной работы: экспериментально проверить эффективность междисциплинарного комплекса математической подготовки студентов-юристов посредством анализа динамики уровней математической подготовки студентов на последовательных этапах математической подготовки и за весь период.
Таким образом, структура целей педагогического исследования проблемы совершенствования математической подготовки юристов в университете приняла вид, представленный в таблице 2.
Для проведения эксперимента были разработаны:
- Рабочая программа по дисциплине «Информатика и математика»;
- Рабочая программа по дисциплине «Правовая статистика»;
- Учебная программа спецкурса «Математические методы исследования правовых явлений и процессов»;
- Задания для текущего и зачетного тестирования по всем учебным дисциплинам, вошедшим в комплекс;
- Тематика итоговых работ по изучению и прогнозированию динамики развития социально-правовых явлений;
- Программа для диагностики уровня математической подготовки студентов-юристов.
При организации экспериментальной работы по реализации междисциплинарного комплекса математической подготовки юристов в университете, мы руководствовались следующими общепедагогическими и дидактическими принципами: принципом целостности образовательного процесса как прогнозируемой педагогической деятельности, обусловленной единством структурных компонентов: содержания, форм и методов; принципом непрерывности образования, интерпретируе мом в нашем исследовании как непрерывность математической подготовки - предполагаемой педагогической работы, обеспечивающей повышение уровня математической подготовки, при которой ее основные этапы и функции последовательно вытекают одна из другой; принципом преемственности образования, интерпретируемом в нашем исследовании как преемственность математической подготовки, которая является внутренней основой целостности и непрерывности процесса математической подготовки юриста; принципом прикладной направленности, который определяет использование математических знаний при решении прикладных задач и формирование профессионального мышления.
