Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические основы интеграции теоретических и практических психолого-педагогических знаний в профессиональной подготовке будущих инженеров-педагогов
1.1. Специфика и содержание инженерно-педагогического образования 15
1.2. Сущность процесса интеграции теоретических и практических психолого-педагогических знаний 28
1.3. Дидактические условия интеграции теоретических и практических знаний в ходе изучения дисциплин психолого-педагогического блока 47
Выводы по I главе 66
Глава II. Опытно-экспериментальная проверка эффективности интеграции теоретических и практических психолого-педагогических знаний как средства совершенствования профессиональной подготовки будущих инженеров-педагогов.
2.1. Организация и анализ результатов констатирующего эксперимента 69
2.2. Программа, содержание и результаты обучающего эксперимента 93
Выводы по II главе 122
Заключение 124
Список литературы 126
Приложения 143
- Специфика и содержание инженерно-педагогического образования
- Организация и анализ результатов констатирующего эксперимента
- Программа, содержание и результаты обучающего эксперимента
Введение к работе
Изменения, происходящие в социально-экономической структуре нашего общества, системе социальных, экономических, деловых отношений, предъявляют повышенные требования к качеству подготовки специалистов в первичном звене профессиональной школы. В настоящее время все более актуальным требованием к системе профессионального обучения становится ее гибкость, способность эффективно реагировать на возрастающие запросы общества, быстро адаптироваться к непрерывно изменяющейся ситуации на рынке образовательных услуг и труда. О происходящих изменениях в системе профессионального обучения свидетельствуют и такие факты, как регионализация и стандартизация образования, появление новых типов учебных заведений, дифференциация образования по вариативным планам и программам, переход к образованию по выбору.
Перемены, происходящие в профессиональной школе, обуславливают и новые требования к выпускникам профессионально-педагогических факультетов. Сегодня образовательную систему профессионального обучения не устраивает специалист-исполнитель, который подготовлен к действию только в определенной конкретной ситуации. Сегодня нужен специалист, обладающий такими качествами, как творческая инициатива, универсальность мышления, профессиональная эрудиция, инновационная готовность, способность критически, с учетом новой образовательной парадигмы и локальных особенностей оценивать и трансформировать в реальный учебный процесс необходимые изменения, адекватные современным требованиям к подготовке специалистов, возможностям и потребностям обучаемых, умеющий осуществлять такие виды деятельности, как создание образовательных проектов и реализация их на практике. Инженер-педагог должен быть готов к самостоятельной практике постановки педагогических проблем и поиску новых способов их решения. Знания, которые получает будущий инженер-педагог, должны стать действующими
4 на практике, формирующими умениями-ориентациями в любой возникающей ситуации. Следовательно, проблема перехода теоретических знаний в практические актуализируется уже на этапе подготовки будущего специалиста.
Проблема интеграции теоретических и практических знаний в
подготовке будущих преподавателей не нова. В отечественной
педагогической теории накоплен значительный познавательный потенциал,
который может быть успешно использован для теоретико-
методологического анализа процесса интеграции теоретических и практических знаний, в том числе и в профессиональной подготовке инженеров-педагогов.
В педагогической теории и практике сложились различные
направления исследования интеграции теоретического и практического
знания в ходе обучения: сущность этого процесса, факторы, способствующие
и противодействующие актуализации, исследованы в работах А.Ш.
Амонашвили, СИ. Архангельского, Ю.К. Бабанского, В.П. Беспалько, В.В.
Давыдова, В.В.Краевского, Н.В. Кузьминой, Н.Н. Нечаева и других,
посвященных педагогическому процессу и деятельности в нем
преподавателя; общие и специфические особенности этой работы как
творческой представлены в работах Ф.Н. Гоноболина, В.М. Данильченко,
A.M. Матюшкина, П.И. Шевченко и др.; вопросы внедрения в практику
достижений педагогической науки исследованы в трудах А.С. Ахнезера,
Ю.К. Бабанского, В.И. Журавлева, Л.М. Кустова, Н.В. Путилина,
М.Н. Скаткина и др.; в исследованиях профессиограмм педагогов,
проведенных СИ Архангельским, Н.С Глуханюком, В.В. Краевским,
Н.В. Кузьминой, В.А. Сластениным определена система педагогических
знаний, необходимых педагогу для выполнения основных
профессиональных функций: конструктивной, организаторской,
коммуникативной, информационной и др.; И.Г. Абрамова, Л.В. Кондрашова, A.M. Матюшкин предлагают решение проблемы взаимосвязи теоретических
5
и практических знаний путем решения на занятиях по педагогическим
дисциплинам дидактических задач и практических ситуаций;
О.А. Абдуллина с целью обеспечения интеграции теории и практики предлагает создание единых дидактических основ в цели, содержании, методах организации лекционных, семинарских и практических занятий.
Анализ литературы показывает, что проблеме интеграции теоретического и практического психолого-педагогического знания в подготовке будущих преподавателей уделяется определенное внимание. Но вместе с тем большинство работ посвящены подготовке студентов педагогических вузов, системе послевузовского образования и повышения квалификации, тогда как специального исследования этой проблемы применительно к подготовке инженеров-педагогов еще не проводилось.
Среди наиболее известных концептуальных исследований инженерно-педагогического образования следует отметить научные труды С.Я. Батышева, С.А. Шапоринского (процесс подготовки педагогов профессионального образования), Н.М. Жуковой (структура содержания психолого-педагогической подготовки инженера-педагога), А.А. Жученко, Г.М. Романцева, Е.В. Ткаченко) организация и содержание профессионально-педагогического образования), Э.Ф. Зеера, Н.С. Глуханюк (психологическое аспекты профессионального становления личности инженера-педагога), В.П. Косырева (методическая подготовка инженеров-педагогов), Н.В. Кузьминой (структура деятельности инженера-педагога), Л.М. Кустова (диагностическая, проектировочная и экспериментальная деятельность инженера-педагога), В.И. Никифорова (содержание подготовки инженера-педагога к деятельности), Л.З. Тенчуриной (генезис профессионально-педагогического образования) и другие.
Инженерно-педагогическое образование, как отмечает большинство исследователей, обладает спецификой, значительно отличающей его от педагогического, вследствие чего необходимы особые подходы к содержанию, методике и технологии интеграции теоретического и
практического знания, в том числе и психолого-педагогического, в подготовке инженера-педагога. Вместе с тем, как показывает анализ, учебные планы инженерно-педагогических факультетов и кафедр во многом повторяют планы педагогических факультетов, остаются предметно-курсовыми, а организация обучения - информационно-сообщающей, в рабочих программах учебных дисциплин (в частности, психолого-педагогических) теоретическая составляющая превосходит практическую в ущерб последней.
Следствием этого является противоречие между необходимостью обеспечения тесной интеграции теоретического и практического знания в ходе профессиональной подготовки инженеров-педагогов и отсутствием специально разработанных подходов к осуществлению этого процесса. Это позволило сформулировать проблему исследования: каким должен быть процесс интеграции теоретических и практических психолого-педагогических знаний, чтобы он способствовал повышению эффективности профессиональной подготовки будущих инженеров-педагогов? и определило тему диссертационного исследования: «Интеграция теоретических и практических психолого-педагогических знаний как средство совершенствования профессиональной подготовки будущих инженеров-педагогов».
Объект исследования - профессиональная подготовка студентов инженерно-педагогических специальностей.
Предмет исследования - интеграция теоретических и практических психолого-педагогических знаний как средство совершенствования профессиональной подготовки будущих инженеров-педагогов.
Цель исследования - научное обоснование и экспериментальная проверка влияния интеграции теоретических и практических психолого-педагогических знаний на эффективность профессиональной подготовки студентов инженерно-педагогических специальностей.
7 Гипотеза исследования - интеграция теоретических и практических психолого-педагогических знаний будет способствовать более эффективной профессиональной подготовке студентов инженерно-педагогических специальностей если:
- она осуществляется в логике непрерывного образовательного
процесса и базируется на принципах целостности, преемственности,
профессиональной направленности, мобильности, способности к синтезу с
инженерными знаниями;
- актуализированы дидактические условия интеграции
теоретических и практических психолого-педагогических знаний,
имманентно присущие содержанию и процессу изучения дисциплин
психолого-педагогического блока;
- осуществлен педагогический мониторинг влияния интеграции
теоретических и практических психолого-педагогических знаний на
эффективность профессиональной подготовки будущих специалистов.
Задачи исследования:
Провести научный анализ состояния проблемы подготовки инженеров-педагогов в вузе, определить сущностные и содержательные характеристики интеграции теоретических и практических психолого-педагогических знаний и ее влияние на эффективность профессиональной подготовки специалистов.
Обосновать дидактические условия интеграции теоретических и практических психолого-педагогических знаний, способствующие повышению эффективности профессиональной подготовки будущих инженеров-педагогов и провести опытно-экспериментальную проверку их эффективности.
Разработать диагностический инструментарий оценки влияния интеграции теоретических и практических психолого-педагогических знаний на эффективность профессиональной подготовки будущих инженеров-педагогов.
8 Теоретико-методологической основой исследования явились:
исследования педагогов и психологов по проблеме интеграции теоретического и практического знания (С.Я. Батышев, СВ. Бобрышев, Н.С. Глуханюк, В.И. Горовая, В.Н. Каган, П.Ф. Кубрушко, Н.В. Кузьмина, B.C. Леднев, В.А. Сластенин, Н.В. Тельтевская, Л.В. Спирин, Н.К. Чапаев);
концепции общепрофессиональной подготовки педагогов в системе высшего педагогического образования, представленные в исследованиях О.А. Абдулина, Е.П. Белозерцева, Е.В. Бондаревской, В.И. Гинецинского,
В.И. Грекова, В.И. Горовая, В.И. Данильчука, В.В. Краевского, В.А. Сластенина, Н.К. Сергеева, В.В. Серикова, Н.А. Сорокина, Н.В. Чекалева;
теоретические положения профессиональной педагогики по совершенствованию процесса подготовки будущих инженеров-педагогов (С.Я. Батышев, Н.С. Глуханюк, Н.М. Жукова, П.Ф. Кубрушко, В.П. Косырев, Н.В. Кузьмина, А.Т. Маленко, В.И. Никифоров, Л.З. Тенчурина);
концептуальные идеи личностно ориентированного образования К.А. Абдульханова-Славская, Е.В. Бондаревская, Г.И. Железовская, В.В. Сериков, Н.К. Сергеев, И.И. Зимняя, И.С. Якиманская и др..
Методы исследования. В соответствии с логикой исследования для решения поставленных задач использовался комплекс взаимодополняемых методов: теоретико-методологический анализ психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме; изучение документов и нормативных материалов, определяющих содержание подготовки инженеров-педагогов; анализ и синтез результатов поиска в информационно-поисковых системах с целью определения ведущих понятий; разработка комплексной программы исследования и прогнозирования итогов опытно-экспериментальной работы. Это позволило выявить уровень разработанности проблемы интеграции теоретических и практических знаний, исследовать сущность и специфику.
На этапе опытно-экспериментальной работы проводился педагогический эксперимент, в ходе констатирующего и формирующего
9 этапов которого применялись такие методы, как включенное наблюдение, анкетирование, опрос, методика независимых характеристик, изучение результатов деятельности студентов. Данные методы позволили адекватно диагностировать ход и качество подготовки будущих инженеров- педагогов.
В ходе проверки результатов исследования и обобщения его выводов использовались методы математической статистики.
Этапы и опытно-экспериментальная база.
Исследование по теме диссертации проводилось в три этапа с 2003 по 2006 годы на базе Саратовского государственного аграрного университета им. Н.И. Вавилова.
На первом этапе (2003-2004г.г., поисковый эксперимент) изучалось состояние разработанности проблемы в науке, практика работы инженерно-педагогических факультетов МГАИУ, РГППУ по совершенствованию процесса профессионального становления будущих педагогов профессионального обучения; анализировались основные теоретические понятия исследования, выявились их специфика и взаимосвязь; разрабатывались содержание и методика констатирующего и формирующего экспериментов.
На втором этапе (2004-2005г.г., констатирующий и обучающий эксперименты) проведена диагностика процесса интеграции теоретических и практических психолого-педагогических знаний в ходе профессиональной подготовки будущих инженеров-педагогов; разработана программа обучающего эксперимента; разрабатывались обучающие комплексы учебных психолого-педагогических дисциплин; проведена опытно-экспериментальная работа по исследованию влияния процесса интеграции теоретических и практических психолого-педагогических знаний на профессиональную подготовку будущих инженеров- педагогов.
На третьем этапе (2005-2006г.г.) завершен обучающий эксперимент; формулировались выводы, полученные в ходе опытно-экспериментальной работы; велась апробация результатов исследования, внедрение их в
10 практику; проведено оформление материалов диссертационного исследования.
Научная новизна исследования состоит в том, что в нем дано
авторское определение интеграции теоретических и практических
психолого-педагогических знаний как процессу объективно присущему
профессиональной подготовке будущих инженеров-педагогов,
способствующему усвоению психолого-педагогических знаний как системы и одновременно как элемента профессиональной подготовки, ведущему к увеличению объема взаимосвязей между психолого-педагогическими дисциплинами при сохранении их автономности; обоснованы дидактические условия интеграции знаний на содержательном и процессуальном уровнях профессиональной подготовки (целостное восприятие, системность, гибкость, непрерывность овладения знаниями, раскрытие сущности фактов и явлений в области профессии, синтез с инженерными знаниями, осознание студентами значимости психолого-педагогических знаний, ценностное отношение к ним, объективная оценка уровня знаний, потребность в повышении уровня их освоения и совершенствовании владения); разработан диагностический инструментарий педагогического мониторинга интеграции теоретических и практических психолого-педагогических знаний, исследовано влияние интеграции теоретических и практических психолого-педагогических знаний на эффективность профессиональной подготовки будущих инженеров-педагогов.
Теоретическая значимость исследования заключается в развитии
теоретических представлений о сущности и содержании процесса интеграции
теоретических и практических знаний; в теоретическом обосновании
дидактических условий, актуализация которых усиливает процесс
интеграции и способствует повышению эффективности профессиональной
подготовки будущих инженеров-педагогов, диагностического
инструментария педагогического мониторинга интеграции теоретических и практических психолого-педагогических знаний. Результаты работы,
11 теоретические выводы и методические рекомендации могут быть использованы для дальнейшего расширения проблемного поля исследований процесса профессиональной подготовки будущих инженеров-педагогов.
Практическая значимость исследования заключается в адаптации содержащихся в работе научно-теоретических положений и выводов к условиям реальной педагогической практики технического вуза, в разработке методов диагностики интеграции теоретического и практического психолого-педагогического знания на процесс обучения будущих инженеров-педагогов. Разработанная методика диагностики носит универсальный характер, что делает возможным ее использование в различных типах учебных заведений, в ходе подготовки различных специалистов. Результаты исследования имеют практическую значимость при составлении учебных планов, программ, методических пособий и рекомендаций по учебной работе в вузе.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются научной аргументированностью исходных теоретических положений; внутренней непротиворечивостью логики исследования; методологической обоснованностью исходных позиций; использованием комплекса взаимодополняемых методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования; системным анализом и синтезом теоретического и эмпирического материала; возможностью репродукции опытно-экспериментальной работы в образовательной практике и сопоставления результатов исследования с педагогическим опытом.
Апробация и внедрение результатов исследования, выводов и рекомендаций, изложенных в работе, осуществлялась в ходе выступлений на заседаниях кафедры педагогики и психологии Саратовского государственного аграрного университета имени Н.И. Вавилова, на научно-практических конференциях преподавательского состава СГАУ (2004, 2005, 2006 годы), на научно-практической конференции «Современные технологии в профессионально-педагогическом образовании» (г. Екатеринбург, 23-
12 26 мая 2005 года), в ходе опытно-экспериментальной работы в Саратовском государственном аграрном университете. Материалы исследования и рекомендации, предложенные автором, используются в учебном процессе Саратовского государственного аграрного университета им. Н.И. Вавилова, Саратовского профессионально-педагогического колледжа им. Ю.А. Гагарина. Основные результаты исследования отражены в 6 публикациях автора.
Основные положения, выносимые на защиту.
1. Интеграция теоретических и практических психолого-
педагогических знаний представляет собой процесс, объективно присущий
профессиональной подготовки будущих специалистов, способствующий их
усвоению как системы и одновременно как элемента профессиональной
подготовки, ведущий к увеличению объема взаимосвязей между психолого-
педагогическими дисциплинами при сохранении их автономности.
Взаимосвязи между теоретическими и практическими знаниями могут быть как рассогласованными, так и согласованными. Рассогласованные взаимосвязи порождают у обучаемых противоречивое отношение к процессу обучения психолого-педагогическим дисциплинам («одни дисциплины люблю, другие нет»), формируют отдельные (порой не связанные между собой) навыки и умения будущей профессиональной деятельности. Согласованные взаимосвязи ведут к слиянию теоретических и практических знаний субъекта, участвующего в образовательной деятельности. В результате возникают комплексные новообразования, такие, как умение при использовании практических знаний актуализировать и синтезировать необходимые теоретические знания, умения объективно их оценивать, обновлять и постоянно совершенствовать.
2. Дидактические условия интеграции теоретических и практических
психолого-педагогических знаний, осуществляемой на содержательном и
процессуальном уровнях (целостное восприятие, системность, гибкость,
высокая степень обобщенности структурных единиц знания, непрерывность
13 овладения знаниями, раскрытие сущности фактов и явлений в области профессии, синтез с инженерными знаниями, осознание студентами значимости психолого-педагогических знаний, ценностное отношение к ним, объективная оценка уровня их освоения, сформированность потребности в повышении уровня их освоения и совершенствовании владения).
Актуализация дидактических условий интеграции требует такой организации процесса обучения, когда: овладение знаниями, осуществляется в творческой деятельности и становится самоцелью студентов; дидактические единицы содержания самооцениваются студентами как имеющие личностную, теоретическую и практическую значимость; студент адекватно оценивает свой уровень овладения знаниями и способен прогнозировать использование психолого-педагогических знаний в будущей профессиональной деятельности.
3. Системная диагностика влияния интеграции на эффективность профессиональной подготовки будущих специалистов может быть осуществлена на основе следующих критериев: личностно- мотивационный (ценностное отношение к психолого-педагогическим знаниям), когнитивный (владение теоретическими и практическими знаниями); деятельностный (умение применять теоретические знания для решения профессиональных задач), оценочно-рефлексивный (адекватность оценки значения теоретических и практических психолого-педагогических знаний для будущей профессиональной деятельности), прогностический (умение прогнозировать применение изученных психолого-педагогических дисциплин в будущей профессиональной деятельности). Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и 5 приложений, содержит 180 страниц машинописного текста, 13 таблиц и схем.
Специфика и содержание инженерно-педагогического образования
Инженерно-педагогическое образование - сравнительно новый вид высшего профессионального образования. Оно развивается как интегративное направление, соединяя в себе образование и производство, педагогические и технические науки. Тенденции развития инженерно-педагогического образования представлены в исследованиях С.Я. Батышева, Э.Ф. Зеера, B.C. Леднева, А.Т. Маленко, Б.А. Соколова, Л.З. Тенчуриной и др.
Инженерно-педагогическое образование, занимая пограничное положение между собственно педагогическим и профессиональным отраслевым образованием, испытывая влияние этих областей, имеет свою собственную специфику. Оно значительно отличается и от инженерного, осуществляемого политехническими и отраслевыми вузами, и от педагогического в его традиционном понимании, поскольку предусматривает подготовку одновременно и к теоретическому, и к практическому (производственному) обучению не по одной дисциплине и даже не по нескольким, а в целом по специальности (аспектно) и по циклам профессиональных дисциплин (включая политехнические, общепрофессиональные, профилирующие и дисциплины узкой специализации), детерминированных конкретной профессиональной деятельностью определенной отрасли производства. Инженерно-педагогический работник является специалистом, способным осуществлять социально-профессиональную и производственно-технологическую деятельность в профессиональных учебных заведениях.
Вопросы интеграции педагогического и технического знания в педагогике профтехобразования подробно рассмотрены Н.К. Чапаевым. Им выделены следующие основания интеграции педагогического и технического знания: генетические, методологические, гносеологические, онтологические и социально-практические.
Генетические основания интеграции педагогического и технического знания раскрываются через предположение автора о том, что первоначальными видами человеческого знания были технические и педагогические знания. Методологические основания интеграции включают в себя общефилософские, общенаучные и частнонаучные знания, позволяющие рассматривать объект педагогической науки и объект технического знания в их естественном взаимодействии и выявлять их общие закономерности. Гносеологические основания четко прослеживаются в тенденции движения научного знания к целостным образованиям, включающим в себя сведения о человеке и технике (человекознание, кибернетика, эргономика, инженерная психология и др.). Онтологические и социально-практические основания интеграции педагогического и технического знания, базируясь на гносеологических основаниях, представляют собой взаимное проникновение педагогических знаний в производственную сферу и технических знаний в педагогический процесс. Подобная взаимность органична и детерминирована уровнем развития педагогической и материально-производственной деятельности.
Интеграция педагогического и технического знания в системе подготовки высших профессионально-педагогических кадров предполагает тот факт, что объектом изучения становится не просто педагогическая, а профессионально-педагогическая деятельность, что означает отнюдь не сужение понятия «педагогическая деятельность», а расширение его за счет включения аспектов осуществления педагогической деятельности в условиях учебно-производственного процесса. Таким образом, «для развивающегося понятия «инженерно-педагогическая деятельность» присуще не только углубление содержания, но и расширение объема». [160, с. 149].
Интеграция инженерной и педагогической составляющих оказывает существенное влияние на формирование стиля профессионального мышления инженера-педагога. В.П. Косырев подчеркивает, что среди особенностей профессионального мышления инженера-педагога отмечаются специфичные черты, обусловленные «пока еще не изученным эффектом интеграции мышления» [77, с. 6-7]. Автор указывает также на особенности процессов восприятия, внимания и речи инженера-педагога. Формирующийся под воздействием интеграции инженерной и педагогической составляющих профессиональный стиль мышления инженеров-педагогов требует особых подходов к структурированию содержания обучения и способам его предъявления. При изучении гуманитарных дисциплин, основанных преимущественно на образной, абстрактной информации, целесообразно использовать средства конкретизированного представления учебного материала: логические структуры, схемы, формулы, диаграммы и т.п..
Организация и анализ результатов констатирующего эксперимента
Анализ результатов, представленных в таблице, показывает, что на каждом курсе обучения присутствует свой преобладающий мотив. На первом - это изучение педагогики с целью формирования личностной позиции в будущей профессиональной деятельности (36,3%о), на втором, третьем и четвертых курсах - это изучение с целью формирования умений, которые пригодятся в будущей профессиональной деятельности (25,3%, 35,1%, 47,8%) - соответственно). Что вполне объяснимо, так как на первом курсе изучаются только психолого-педагогические дисциплины ориентирующего модуля, на втором и третьем - в основном теоретико-методологического, на третьем и четвертом - деятельностного модуля.
Большая часть студентов (69,1% на первом курсе, 66% на втором, 76,1%) на третьем и 91% на четвертом курсе обучения) мотивируют изучение психолого-педагогических дисциплин потребностями будущей профессиональной деятельности: формированием личностной позиции, необходимых умений, пониманием сущности происходящих в повседневной жизни явлений (1, 2 и 3 мотивы). В то же время значительная часть студентов (до 31% на первом курсе и 34% на втором) не связывает изучение дисциплин психолого-педагогического блока с будущей профессиональной деятельностью.
Наиболее сложным с точки зрения мотивации изучения дисциплин психолого-педагогического блока является второй курс. Здесь наибольшее количество студентов, которые изучают учебные дисциплины, «чтобы их сдать» - 9,4%, и 23,3% - только из-за личного интереса. На втором курсе происходит переосмысление правильности выбора будущей профессии многими студентами, что и объясняет их отношение к общепрофессиональным дисциплинам.
В процессе учебной деятельности актуальность и практическая значимость педагогических знаний проявляется не только в суждениях студентов, но и в их отношениях к учебе. Как отмечает Г.Д. Кириллова, «разным уровням активности субъекта соответствуют разные уровни в выявлении сущности познаваемых объектов. Эти уровни отражаются в действенной функции знаний, т.к. уровень действенности знания определяется тем, насколько оно стало принципом, методом самостоятельного осмысления действительности» [73].
Мы исходили из того, что в активной деятельности по усвоению знаний их ценность, актуальность и практическая значимость для студентов возрастают и появляется потребность в их изучении. Лекции, семинары, практические занятия, самостоятельная работа являются непосредственными средствами и формами, на которых студенты активизируют свою деятельность. Учет таких факторов, как содержательный потенциал курса, технология обучения, личность преподавателя, позволяют в полной мере реализовать потенциальные возможности этих форм обучения. Усвоение знаний осуществляется через включение каждого студента в разнообразные виды деятельности: репродуктивные, частично-поисковые, исследовательские.
В процессе активной творческой деятельности студенты овладевают определенной суммой педагогических знаний, уже имеющих определенную практическую значимость. Знания, становясь ценностно-ориентационными, касаются мотивационной сферы студентов. Это находит свое выражение в их активной позиции и проявляется в стремлении и готовности к дальнейшему познанию и использованию усваиваемых теоретических знаний в практической деятельности. С другой стороны - усваиваемые знания зависят от сложившегося опыта, уровня и характера деятельностной активности, от потребности реализовать эти знания в практической деятельности и приобрести новые.
В связи с этим нам представляется возможным изучить соотношение мнений студентов о результатах овладении ими педагогическими знаниями, к оценке их практической значимости для будущей профессиональной деятельности и реальным участием в учебной работе по их усвоению.
Программа, содержание и результаты обучающего эксперимента
Особенности процесса интеграции теоретического и практического знания в данном модуле заключаются в следующем:
а) теоретические знания носят характер фундаментальных педагогических идей, ориентации в будущей деятельности, практические знания - это руководства для познавательной деятельности студентов при изучении психолого-педагогических дисциплин;
б) интеграция теоретических и практических знаний имеет форму «цементации» - т.е. теоретические и практические знания взаимоприкасаются друг с другом: для овладения теоретическими знаниями студенту необходимы практические знания - руководства по изучению педагогической теории.
в) в результате интеграции теоретических и практических знаний у студентов формируется ценностное отношение к этим знаниям, интерес к их дальнейшему изучению.
Учитывая это, мы стремились, чтобы каждый студент при изучении дисциплины этого модуля «опирался» на свои интересы, потребности, мотивации, существующий личностный опыт.
Основными методами решения задач этого модуля обучающего эксперимента стали: лекции-беседы, проблемные лекции, темы по выбору студентов, анкетирование, опросы студентов, решение педагогических задач, сочинения студентов различного характера.
Опишем некоторые из методов.
Изучение цикла психолого-педагогических дисциплин будущими преподавателями профессионального обучения начинается с изучения учебной дисциплины «Введение в профессионально-педагогическую специальность», целью которой является дать студентам общее представление о профессионально-педагогической специальности, ее особенностях, перспективах профессионально-педагогической профессии. В ходе изучения этой дисциплины мы отказались от традиционного для вуза лекционно-семинарского подхода и применяли «лекции-беседы», как некий симбиоз информационной лекции, семинарского и практического занятия. Основными приемами данной формы учебной работы стали: совместное, при активном участии студентов, с опорой на их допрофессиональный опыт, обсуждение теоретических проблем; проведение самообследований студентами на предмет определения профессиональных склонностей, своего умения общаться с другими людьми и т.п.; проведение различных дидактических игр (примеры планов таких занятий см.приложение 4).
Такой подход к преподаванию данного учебного курса позволяет студентам «как бы самим» сформулировать сущность и определить структуру педагогической деятельности, факторы влияющие на ее эффективность, помогает им в освоении педагогической профессии, в выяснении сформированности у них составляющих профессионального педагогического сознания, которые должны развиваться в ходе изучения психолого-педагогических дисциплин (представления о целях, предмете, средствах педагогической деятельности, о функциях и ролях педагога, о требованиях к нему, о его правах и обязанностях).
Для диагностики изменения уровня знаний студентов о педагогической профессии и педагогической деятельности мы использовали анкету « Профессия - педагог» в начале и по завершению изучения курса «Введение в профессионально-педагогическую специальность».
