Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы и практические предпосылки подготовки учителей в современных условиях 17
1.1. Компетентностный подход к подготовке будущих учителей средствами профессионально-ориентированных олимпиад 17
1.2. История олимпиадного движения в России и становление профессионально-ориентированных олимпиад 39
1.3. Роль профессионально-ориентированных олимпиад в формировании профессионально-значимых качеств будущих учителей 54
1.4. Модель и технология подготовки будущих учителей в процессе участия студентов педагогического вуза в олимпиадном движении 67
Выводы по главе 1 73
Глава II. Опытно-экспериментальная работа по совершенствованию подготовки будущих учителей средствами профессионально ориентированных олимпиад 75
2.1. Организация опытно-экспериментальной работы по повышению эффективности подготовки будущих учителей средствами профессионально-ориентированных олимпиад 75
2.2. Проведение опытно-экспериментальной работы по определению эффективности подготовки будущих учителей средствами профессионально-ориентированных олимпиад 100
2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по определению эффективности подготовки будущих учителей средствами профессионально-ориентированных олимпиад 120
Выводы по главе II 132
Заключение 134
Список использованной литературы 139
Приложения 162
- Компетентностный подход к подготовке будущих учителей средствами профессионально-ориентированных олимпиад
- Роль профессионально-ориентированных олимпиад в формировании профессионально-значимых качеств будущих учителей
- Организация опытно-экспериментальной работы по повышению эффективности подготовки будущих учителей средствами профессионально-ориентированных олимпиад
- Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по определению эффективности подготовки будущих учителей средствами профессионально-ориентированных олимпиад
Введение к работе
Актуальность и степень разработанности проблемы исследования
Современное общество нуждается в учителе, который готов к педагогической импровизации, владеет организаторскими способностями, творческому решению профессиональных задач, способен брать ответственность на себя, проявлять лидерство и инициативу, умеет работать в команде, стремится к саморазвитию и рефлексии. В условиях повышения требований, предъявляемых к учителям, возникает необходимость использования таких форм и средств обучения при их подготовке, которые бы наиболее эффективно инициировали развитие профессионально-значимых качеств. В государственных образовательных стандартах высшего педагогического образования третьего поколения указывается, что данная задача может быть решена через усиление внеаудиторной работы и использование заданий проектного типа, что реализуется, в том числе, с помощью олимпиад. Особую значимость принимают профессионально-ориентированные олимпиады для подготовки будущих учителей, поскольку они являются интеграторами не только умений решать профессиональные задачи, но и знаний, опыта творческой деятельности, умения презентовать себя, выстраивать отношения с коллегами, а также создают условия для проявления личностных качеств, значимых для учителя. Актуальными становятся исследования, связанные с совершенствованием подготовки будущих учителей средствами профессионально-ориентированных олимпиад. Под совершенствованием подготовки будущих учителей в настоящей работе мы понимаем достижение такого состояния педагогического процесса при использовании в нем профессионально-ориентированных олимпиад, при котором его результат – эффективность достижения целевых установок, диктуемых как нормативными документами, так и пожеланиями всех субъектов педагогического процесса, является более высоким в сравнении с результатом традиционно организуемого педагогического процесса. Говоря в настоящем исследовании о подготовке студентов педагогических вузов, мы рассматриваем профессионально-педагогическую подготовку будущих учителей.
Актуальность исследования обусловлена необходимостью разрешения следующих противоречий между:
высоким потенциалом олимпиадного движения для профессионального развития будущих учителей и недостаточной проработанностью вопросов организации студенческих профессионально-ориентированных олимпиад в теории и практике образовательного процесса вуза;
потребностью школы в учителях, владеющих методами организации олимпиадного движения, и отсутствием системной и систематической подготовки студентов к их использованию.
Анализ выявленных противоречий позволил сформулировать проблему исследования, которая состоит в разрешении противоречия между необходимостью актуализации и онтологизации потенциальных возможностей профессионально-ориентированных олимпиад в процессе подготовки будущих учителей и недостаточной теоретической и практической разработанностью данного процесса в педагогике.
В контексте указанной проблемы определена тема настоящего исследования «Совершенствование подготовки будущих учителей средствами профессионально-ориентированных олимпиад».
Цель исследования состоит в теоретическом и практическом обосновании модели подготовки и участия будущих учителей в профессионально-ориентированных олимпиадах в рамках образовательного процесса педагогического вуза.
Объект исследования – процесс подготовки будущих учителей.
Предмет исследования – формирование профессионально-значимых качеств будущих учителей средствами профессионально-ориентированных олимпиад.
Гипотеза исследования заключается в том, что эффективность процесса формирования профессионально-значимых качеств будущих учителей повысится, если:
- использование профессионально-ориентированных олимпиад будет способствовать формированию совокупности профессионально-значимых качеств будущих учителей, включающей способность к рефлексии, учебную мотивацию, умение работать в коллективе в сетевых проектах, умение организовывать олимпиады, педагогическую импровизацию, умение применять информационные и коммуникационные технологии, профессиональное самосознание;
- при использовании профессионально-ориентированных олимпиад реализуется их интегративный характер: осуществляется сплав воедино предметных, педагогических, методических знаний, опыта творческой деятельности, умений при опоре на личностные качества студентов;
- подготовка и участие будущих учителей в профессионально-ориентированных олимпиадах проводится системно и целенаправленно в рамках разработанной модели;
- использование в учебном процессе вуза профессионально-ориентированных олимпиад строится на массовом и индивидуальном, активном и пассивном участии студентов, среди которых можно выделить, в частности, как непосредственных участников состязаний, так и группы поддержки и активных наблюдателей; руководитель выполняет функции фасилитатора, ход подготовки и участия в состязании имеет информационную поддержку в газете, на сайте учебного заведения, отражается устно в ходе учебных и внеучебных занятий.
В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи исследования:
1. Проанализировать состояние исследуемой проблемы в теории и практике высшего образования.
2. Уточнить и раскрыть сущность представлений о подготовке будущих учителей средствами профессионально-ориентированных олимпиад.
3. Выделить совокупность профессионально-значимых качеств будущих учителей, которые можно формировать средствами профессионально-ориентированных олимпиад.
4. Сконструировать и теоретически обосновать модель подготовки и участия будущих учителей в профессионально-ориентированных олимпиадах.
5. Разработать и применить диагностические материалы для оценки качества подготовки будущих учителей к профессиональной деятельности средствами профессионально-ориентированных олимпиад.
6. Экспериментально проверить эффективность разработанной модели и созданной на ее основе технологии реализации;
7. Подготовить методические рекомендации для преподавателей и студентов по подготовке и участию будущих учителей в профессионально-ориентированных олимпиадах.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют: философское учение о личности (Н. А. Бердяев, М. К. Мамардашвили, В. П. Тугаринов и др.); диалектика социального и индивидуального в развитии личности (И. С. Кон, В. А. Ядов и др.); идеи гуманистической философии в образовании (Дж. Дьюи, К. Роджерс и др.); общие принципы профессионального обучения (А. А. Вербицкий, Э. Ф. Зеер, А. К. Маркова и др.); психологическая теория учебной и учебно-профессиональной деятельности (А. Н. Леонтьев, В. А. Сластенин); исследования в области психологии профессиональной педагогической деятельности (И. А. Зимняя, Ю. Н. Кулюткин, Н. В. Кузьмина, Г. С. Сухобская, И. К. Шалаев и др.); компетентностные основы профессиональной подготовки (В. И. Байденко, И. А. Зимняя, Н. Ф. Радионова, Ю. Г. Татур, А. П. Тряпицына и др.); теория проектирования педагогических систем и технологий (В. П. Беспалько, Г. К. Селевко и др.); работы по информатизации образования (А. А. Веряев, И. Г. Захарова, С. Д. Каракозов, М. П. Лапчик, А. В. Овчаров, Н. И. Пак, И. В. Роберт, А. В. Хуторской и др.); исследования проблем профессионального образования (И. Ф. Исаев, О. В. Попова, В. А. Сластенин), саморазвития личности педагога (Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Н. В. Соловьева), а также результаты, полученные в исследованиях проблемы подготовки студентов к олимпиадам в высшей школе (В. И. Вышнепольский, А. И. Попов и др.). Однако в педагогической литературе недостаточное внимание уделено вопросу подготовки и участия будущих учителей в олимпиадах, собственно процессу участия в них и рефлексии по итогам выступления в олимпиадах. В отличие от ранее выполненных работ по теме исследования Е.М. Пахомовой, Г.Ф. Приваловой, где рассмотрены конкурсы профессионального мастерства как средство формирования отдельных качеств педагога, в нашей работе обращается внимание, что олимпиады интегрируют знания, умения, опыт в личностные качества будущего учителя. Анализ работ В. И. Вышнепольского, О. Ю. Корсуновой, Л. Б. Огурэ, А. И. Попова, Л. А. Пушкарёвой, О. Н. Шамайло позволяет сделать вывод о том, что олимпиадам как средству совершенствования подготовки студентов не уделяется достаточного внимания в педагогических вузах.
Для решения поставленных задач использовались теоретические методы: теоретический анализ и синтез, абстрагирование и конкретизация, педагогическое моделирование; эмпирические методы: изучение и анализ нормативно-правовой, философской, психолого-педагогической, учебно-методической литературы, изучение и обобщение педагогического опыта, анкетирование, опрос, тестирование, наблюдение, изучение результатов деятельности студентов, метод экспертных оценок, педагогический эксперимент; математические методы.
Научная новизна исследования заключается в том, что в данной работе:
-
уточнено понятие студенческой профессионально-ориентированной олимпиады, которая рассматривается нами как организационная форма осуществления краткосрочного во времени состязания студентов, требующая от участников высокой степени отдачи интеллектуальных сил, демонстрации знаний, умений, навыков в предметных областях, личностных качеств, соответствующих их специальности, а также оперативного решения профессионально-педагогических задач на творческой основе, предполагающая длительную подготовку и постолимпиадную рефлексию;
-
обоснованы представления о профессионально-ориентированных олимпиадах как средствах совершенствования подготовки будущих учителей (дано рабочее определение профессионально-ориентированных олимпиад, дополнены функции профессионально-ориентированных олимпиад, выявлены профессионально-значимые качества будущих учителей, на которые влияют профессионально-ориентированные олимпиады);
-
дополнена и обоснована номенклатура функций профессионально-ориентированных олимпиад в подготовке будущих учителей, в частности, акцентировано внимание на выполнении ими интегративной роли в процессе формирования готовности будущего педагога к выполнению профессионально-педагогических задач;
-
обоснована значимость студенческих профессионально-ориентированных олимпиад в процессе повышения эффективности подготовки будущих учителей, поскольку олимпиады способствуют формированию способности к рефлексии, умений применять информационные и коммуникационные технологии, умений работать в коллективе в сетевых проектах, умений организовывать олимпиады, педагогической импровизации, профессиональному самосознанию;
-
выявлены и обоснованы педагогические условия для повышения эффективности подготовки будущих учителей средствами профессионально-ориентированных олимпиад: опора на массовое участие студентов, как активных, так и пассивных, среди которых выступают соответственно как непосредственные участники состязания, так и группа поддержки; выполнение руководителем функции фасилитатора; освещение промежуточных результатов подготовки и участия в состязании в газете и на сайте вуза;
-
разработаны модель подготовки и участия будущих учителей в студенческих профессионально-ориентированных олимпиадах и технология ее реализации, включающая в себя три этапа: предолимпиадный (подготовительный), олимпиадный (соревновательный), постолимпиадный (рефлексивный).
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что
выявлены теоретические предпосылки актуализации и онтологизации потенциальных возможностей профессионально-ориентированных олимпиад в процессе подготовки будущих учителей: изменение требований к подготовке будущих учителей, отраженных в нормативных документах, потребность в формировании творческой и способной к саморазвитию личности будущего учителя средствами профессионально-ориентированных олимпиад;
теоретически обоснована модель подготовки и участия будущих учителей в студенческих профессионально-ориентированных олимпиадах как средство совершенствования их подготовки, которая основана на принципе открытого образования, фасилитирующей функции руководителя, включает информационное, учебно-методическое и организационное обеспечение, контрольно-коррекционные диагностические средства;
обоснованы особенности студенческих интеллектуальных состязаний и виды олимпиад по следующим критериям: форме проведения, количеству участников, сроку проведения, уровню состязания, привлечению пассивных участников, тематической направленности;
выявлены профессионально-значимые качества будущих учителей, формируемые средствами студенческих профессионально-ориентированных олимпиад: способность к рефлексии, мотивация учения, умение работать в коллективе в сетевых проектах, умение организовывать олимпиады, педагогическая импровизация, умение применять информационные и коммуникационные технологии в профессиональной деятельности, профессиональное самосознание;
реализован подход к профессионально-ориентированной олимпиаде как к учебно-производственной деятельности, основанной на принципах открытости и носящей сетевой характер;
выявлены и описаны функции профессионально-ориентированных олимпиад как средства подготовки будущих учителей: ориентационная, теоретико-методологическая, деятельностно-практическая.
Практическая значимость исследования заключается в том, что модель подготовки и участия будущих учителей в студенческих профессионально-ориентированных олимпиадах доведена до практической реализации и разработана технология подготовки и участия будущих учителей в профессионально-ориентированных олимпиадах, основанная на массовом участии студентов; на практике реализованы идеи принципа открытости образовательного пространства вуза; осуществлено обеспечение информационной поддержки участия студентов в профессионально-ориентированных олимпиадах с обнародованием промежуточных итогов, хода состязания, новостей, с привлечением руководителя в качестве фасилитатора. Разработаны методические рекомендации для преподавателей и студентов по подготовке к участию в профессионально-ориентированных олимпиадах с описанием поэтапной деятельности участников и руководителя, контрольно-коррекционных диагностических материалов. Разработан сайт информационной поддержки олимпиадного движения на физико-математическом факультете ФГБОУ ВПО «Алтайская государственная академия образования имени В. М. Шукшина» (). Сформирован пакет диагностических процедур по выявлению педагогических эффектов от использования олимпиад как средства совершенствования подготовки будущих учителей.
На защиту выносятся следующие положения:
-
-
Студенческую профессионально-ориентированную олимпиаду следует понимать как организационную форму осуществления краткосрочного во времени состязания студентов, требующую от участников: 1) высокой степени отдачи интеллектуальных сил, демонстрации знаний, умений, навыков в предметных областях, личностных качеств, соответствующих их специальности; 2) оперативного решения профессионально-педагогических задач на творческой основе; 3) длительной подготовки и постолимпиадной рефлексии.
2. Организация учебного процесса, построенного на основе модели подготовки и участия будущих учителей в профессионально-ориентированных олимпиадах, позволяет обеспечить формирование у студентов таких профессионально-значимых качеств учителя, как: способность к рефлексии, мотивация учения, умение работать в коллективе в сетевых проектах, умение организовывать олимпиады, педагогическая импровизация, умение применять информационные и коммуникационные технологии в профессиональной деятельности, профессиональное самосознание; в результате чего повышается эффективность и качество процесса подготовки будущих учителей.
3. Технология использования профессионально-ориентированных олимпиад в качестве средства совершенствования подготовки будущих учителей должна содержать предолимпиадный, олимпиадный и постолимпиадный этапы, что и позволяет рассматривать профессионально-ориентированную олимпиаду не только как форму обучения, но и как инструмент или средство повышения эффективности профессиональной подготовки учителей. Кроме того, технология должна быть основана на: организации массового участия студентов в ходе реализации стадий состязаний, соблюдении поэтапной деятельности студентов и руководителя в ходе подготовки и участия в профессионально-ориентированных олимпиадах (начального, инструктивного, исследовательского, критериального, деятельностного, корректирующого, результативного, рефлексивного, заключительного), обеспечении внешней информационной поддержки промежуточных результатов участия студентов в олимпиаде, выполнении групповой рефлексии по завершению состязаний, соблюдении дидактического принципа открытости образовательного пространства вуза, привлечении руководителя в роли фасилитатора.
4. Эффективное применение построенной модели подготовки и участия будущих учителей в профессионально-ориентированных олимпиадах должно включать и базироваться на контрольно-коррекционных диагностических средствах, информационном, учебно-методическом и организационном обеспечении осуществления этапов технологии подготовки и участия студентов в профессионально-ориентированных олимпиадах.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены опорой на ведущие методологические и психолого-педагогические позиции в обосновании положений и выводов работы; корректным применением комплекса взаимодополняющих теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его предмету, целям и задачам, корректным использованием математических методов обработки экспериментальных данных.
Этапы исследования. Исследование проводилось поэтапно с 2005 по 2012 гг.
На первом этапе (2005-2007 гг.) осуществлялся анализ философской, педагогической, психологической литературы по проблеме совершенствования профессионально-педагогической подготовки будущих учителей. Итог первого этапа выражается в определении методологии и методов исследования, установление объекта и предмета исследования, формулирование целей и задач, выдвижение рабочей гипотезы и составление плана работы над исследованием.
На втором этапе (2008-2010 гг.) проводилась разработка модели и технологии совершенствования профессиональной подготовки будущего учителя средствами профессионально-ориентированных олимпиад; уточнялась гипотеза исследования; конкретизировались педагогические условия, обеспечивающие формирование профессионально значимых качеств личности будущего учителя средствами олимпиадного движения, проводились обработка и систематизация полученных теоретических и практических результатов. Результатом этого этапа явилось уточнение компонентов профессионально-педагогической подготовки будущего учителя, проведение классификации студенческих профессионально-ориентированных олимпиад, выявление роли данных олимпиад в подготовке учителей, разработка технологии подготовки и участия будущих учителей в профессионально-ориентированных олимпиадах.
На третьем этапе (2010-2012 гг.) осуществлялась опытно-экспериментальная работа по внедрению основных концептуальных положений исследования. Результатом данного этапа явилась разработка и апробация технологии подготовки и участия будущих учителей в профессионально-ориентированных олимпиадах как средства совершенствования их подготовки, публикация основных результатов исследования.
Экспериментальная база исследования. Исследование проводилось на базе ФГБОУ ВПО «Алтайская государственная академия образования имени В. М. Шукшина» г. Бийска Алтайского края. В опытно-экспериментальной работе приняли участие 60 студентов физико-математического, филологического, естественно-географического факультетов ФГБОУ ВПО «Алтайская государственная академия образования имени В. М. Шукшина», в качестве экспертов выступили преподаватели ФГБОУ ВПО «Алтайская государственная академия образования имени В. М. Шукшина».
Личный вклад автора. Автором лично исследована проблема выявления теоретико-методологических основ, условий и результатов реализации модели и построенной на ее основе технологии подготовки и участия будущих учителей в профессионально-ориентированных олимпиадах. С целью совершенствования подготовки студентов выдвинуты основные положения диссертационного исследования, выявлены педагогические условия для повышения эффективности подготовки будущих учителей средствами профессионально-ориентированных олимпиад, построена модель и разработанная на ее основе технология подготовки и участия будущих учителей в профессионально-ориентированных олимпиадах, осуществлена опытно-экспериментальная работа, проведен анализ полученных в процессе исследования результатов.
Апробация и внедрение результатов исследования. Ход и содержание исследования представлялись на международных (Курск, 2010; Минск, 2010; Пенза, 2010; Шадринск, 2010; Н. Новгород, 2010; Кемерово, 2010; Пшемысль, 2011; Алматы, 2011; Бийск 2012; Прага, 2012), всероссийских (Барнаул, 2010-2011; Бийск, 2010; Димитровград, 2010; Назрань, 2010) научно-практических конференциях, научно-методическом семинаре «Аспекты подготовки будущего педагога в условиях информатизации высшего образования» (Казахстан, 2011), дистанционном методологическом вебинаре (Красноярск, 2011), в ходе работы «Школы молодого ученого» (Бийск, 2010-2012). Диссертация является итогом многолетней педагогической работы соискателя в должности старшего преподавателя кафедры информатики ФГБОУ ВПО «Алтайская государственная академия образования имени В. М. Шукшина».
Основные положения диссертационного исследования отражены в 22 публикациях, из них 4 статьи в журналах, рекомендованных ВАК Минобрнауки РФ.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 216 наименований, в том числе 4 на иностранном языке, и 5 приложений. Диссертация содержит 25 таблиц и 16 рисунков. Общий объем работы составляет 196 страниц.
Компетентностный подход к подготовке будущих учителей средствами профессионально-ориентированных олимпиад
Современный этап перестройки системы образования предъявляет требования к профессиональной подготовке учителя, его педагогическому мастерству, компетентности, что обусловлено изменениями в системе образования, которые вызваны ориентацией личностно ориентированное обучение, на идеи гуманизма, компетентностный подход в профессиональной подготовке.
Проблема психологии труда учителя, педагогических способностей отражена в работах таких исследователей, как Л. С. Выготский, Ф. Н. Гоноболин, И. А. Зимняя, В. А. Кан-Калик, В. А. Крутецкий, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.В. Мудрик, В. А. Сластенин, И. В. Страхов, Г. С. Сухобская и др [35, 38, 53, 54, 83, 85, ПО, 114, 116, 168, 182 и др.].
М. К. Мамардашвили [108] подчеркивает, что человек не может жить, не уважая себя, без личного достоинства - он чего-то ожидает от себя, автор также указывает на важность капиталовложения в свои способности, воображение, мышление. В данном контексте в пределах вуза при подготовке выпускников стимулом к саморазвитию, к критическому осмыслению своих достижений могут служить олимпиады. Олимпиады помогают учащимся осознать себя как личность с определенным набором компетенций на этапе рефлексии, размышлении о себе. Как отмечает А. Г. Спиркин [179], человек в условиях отсутствия рефлексии человек не может полностью осознать свой внутренний духовный мир. Он подчеркивает, что в данном процессе особенно важным являются постоянные подытоживания содеянного. Человек, понимая себя как разумное существо, может осуществлять рефлексию через механизмы коммуникации: она не может зародиться в недрах обособленной личности. Олимпиады позволяют демонстрировать свои достижения, сравнивать свой уровень знаний и умений с другими, сопоставлять свои достижения с успехами других.
Вопросы становления и развития олимпиад, проблемы методики организации и проведения олимпиад рассматривались в работах разных отечественных педагогов: формированию знаний и умений, а также личностных качеств учащихся посвящали свои работы Л. Б. Огурэ, Л. А. Пушкарёва [123, 153]; дистанционную форму участия в олимпиадах изучал А. В. Мальцев [107] и другие; методику проведения олимпиад в вузе и подготовку к их участию исследовали В. И. Вышнепольский, А. И. Попов, Н. П.Пучков, О. Н. Шамайло и др. [147, 153, 205 и др.]. Данные работы рассматривают особенности формирования отдельных качеств студентов средствами олимпиад. В отличие от этих работ, в нашем исследовании обращается внимание, что олимпиады интегрируют знания, умения, опыт в личностные качества будущего учителя, а именно: способность к рефлексии, учебную мотивацию, умение работать в коллективе в сетевых проектах, умение организовывать олимпиады, педагогическую импровизацию, умение применять информационные и коммуникационные технологии, профессиональное самосознание.
Профессионально-значимые качества будущих учителей становятся востребованными в учебных ситуациях, являющихся основой личностно ориентированного обучения [2, 63, 74, 91, 150 и др.]. В различных педагогических трудах отмечается, что в рамках процесса информатизации образования оказывается важным достижение формирования профессионально компетентного педагога, способного использовать в своей деятельности информационных и коммуникационных технологий. Вопросы профессиональной компетентности рассматриваются в работах разных ученых - как отечественных, так и зарубежных. Понятие профессиональной компетентности разрабатывалось такими исследователями, как И. А. Зимняя, И. Ф. Исаев, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, В. А. Сластенин и др. [55, 59, 84,85, 187, 168 и др.].
Рассматривая профессию педагога сквозь призму общественно-исторического опыта, можно говорить о требованиях, которые предъявляются новой эпохой к учителю. Федеральные государственные образовательные стандарты третьего поколения указывают на необходимость подготовки будущих учителей к научно-исследовательской деятельности, к проектированию индивидуальных маршрутов обучения и развития. Студент педагогического вуза должен уметь ставить цель и определять пути ее достижения, должен уметь взаимодействовать с коллективом, уметь вести дискуссии и полемики, быть толерантным, способен использовать знания из разных областей наук для решения профессиональных задач. Выпускник такого вуза должен осознавать социальную значимость своей будущей профессии, обладать мотивацией к выполнению профессиональной деятельности.
Приоритетный национальный проект «Образование» четко регламентирует новую траекторию модернизации российского образования, в процессе которой современного качество образования достигнет современного уровня, адекватного трансформирующимся запросам общества, социально-экономическим условиям. Одним из заложенных в нацпроект механизмов обозначено выявление и приоритетная поддержка лидеров - «точек роста» нового качества образования. В основу развития системы образования легла конкурсная основа выявления и поддержки лидеров, успешно реализующих новые подходы на практике.
На сегодня обозначены проблемы подготовки будущих педагогов в высшей школе: недостаточно высокий уровень интереса к выбранной профессии, отсутствие навыков работы в команде, недостаток практического применения накопленных знаний, неумение строить программу профессионально-личностного саморазвития, неадекватная самооценка, неуверенность в себе, низкий уровень профессиональной рефлексии, равнодушие к инновациям. При этом отмечается несоответствие содержания и форм подготовки педагогов современным запросам школы недостаточная практическая подготовка выпускников. Такая ситуация складывается на фоне ужесточения требования социального заказа к выпускникам педагогических вузов.
Выходом из сложившейся ситуации становится модернизация, затронувшая разные стороны образования. Одно из направлений национального проекта «Образование» по государственной поддержке талантливой молодёжи призвано обеспечить условия для реализации инновационного потенциала российской молодёжи. Участие в нацпроекте талантливой, способной молодёжи рассматривается в перспективе как важнейший фактор и ресурс развития общества. Направлением в сфере приоритетных национальных проектов на данный момент является «Поддержка талантливой молодежи». Данный проект предусматривает отбор победителей и призеров международных олимпиад и иных мероприятий, проводимых на конкурсной основе. Другим документом в сфере образования выступает Федеральная образовательная программа «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» на 2009 - 2013 годы, основанная на Стратегии развития науки и инноваций в Российской Федерации на период до 2015 года, которая включает в качестве одного из направлений - организацию и проведение всероссийских и международных молодежных олимпиад и конкурсов. Внимание участию в олимпиадах и конкурсах должно найти свое отражение в подготовке будущих студентов, и прежде всего при этом меняется ракурс рассмотрения подготовки будущих учителей.
Осмысление происходящих реформ в системе образования заставляет по-иному взглянуть на то, что принято называть «проблемой готовности выпускников» педагогических вузов к профессиональной деятельности. Современный этап развития высшего образования заставляет уделять больше внимания личностно-профессиональной подготовке студентов. Постепенно приходит понимание того, что обучение в вузе не отвечает ожиданиям общества.
Современное образовательное пространство школы отличается разнообразием форм и средств обучения, их многогранность основываться на задачах обучения. Анализ содержания научных публикаций и нормативных документов, определяющих пути повышения качества профессионального образования будущих учителей, показывает, что задачей педагогического вуза должно становится формирование профессионально-значимых знаний и умений через освоение активных форм обучения. Рассматривая пути решения этой проблемы, необходимо принимать во внимание тот факт, что современный учитель должен иметь в распоряжении не просто набор знаний и умений, но и быть готовым к творческой деятельности и решать профессиональные задачи на основе тех компетенций, которые формируются в процессе его обучения в вузе. Как следствие этого, педагогические вузы должны готовить будущих учителей на основе тех форм обучения, которые максимально бы обеспечивали формирование профессиональных компетенций будущих педагогов. Данное направление в высшей школе реализуется за счет использования разных организационных форм, которые одновременно выполняют двойную функцию - способствуют развитию личности студентов и одновременно являются компонентом содержания современного профессионально-педагогического обучения. Можно перечислить такие формы, как проекты, практико-ориентированные дипломные работы, курсовые работы, конкурсы, олимпиады. Распространению перечисленных форм организации учебного процесса способствует процесс информатизации, который предполагает формирование у студентов способности к самостоятельному принятию решений, умению быстро ориентироваться в информационном пространстве, самообучаться, критически мыслить [28, 122 и др.].
Роль профессионально-ориентированных олимпиад в формировании профессионально-значимых качеств будущих учителей
Современные тенденции модернизации высшего профессионально-педагогического образования отмечены использованием таких форм и методов обучения, которые бы максимально раскрывали способности студентов, задействовали навыки творческого подхода к решению профессиональных задач и умения разумно использовать накопленные знания. Другими словами, требуется использование разностороннего обучения, основанного на тех позициях, которые максимально способствуют саморазвитию будущего учителя еще на ступенях профессиональной подготовки. Решением в сложившейся ситуации стало вовлечение будущих учителей в проектную деятельность, практико-ориентированные дипломные проекты, Зворыкинский проект, профессиональные олимпиады. Особый интерес среди перечисленных форм вызывает профессионально-ориентированная олимпиада, представляя собой интегративное новообразование, значимость интегративных форм подчеркивает в своей работе Е. В. Аленичева [3, с.4].
В последние годы практикуется прием абитуриентов в вузы по результатам успешного выступления во Всероссийских предметных олимпиадах, что накладывает свой отпечаток на статус олимпиад. В августе 2006 года Президент РФ поручил правительству совместно с Российским Союзом ректоров и Российской академией наук внести предложения по развитию системы отбора, подготовки и привлечения к научной деятельности и научно-техническому творчеству талантливых школьников, студентов и молодых ученых и по расширению участия в ней регионов. Такая тенденция заставляет по-новому смотреть на тех, кто готовит ребят к участию в подобных соревнованиях, а значит, от кого зависит успешность выступления школьника [16, 25, 27, 123 и др.]. Поэтому нам представляется важным уделять пристальное внимание подготовке к участию в олимпиадном движении студентов педагогических вузов.
В нашей стране олимпиадам, проводимым для школьников, уделяется пристальное внимание, поскольку сегодня осуществляют свою работу многочисленные олимпиады для школьников, такие как «Эрудит», «Юниор», «Сократ», «Кенгуру» и другие. В 2011 году проходили семинары-совещания, конференции, круглые столы в разных регионах страны, на которых рассматривались вопросы развития олимпиадного движения в России, совершенствования подготовки школьников к предметным олимпиадам, развития олимпиадной работы в условиях массовой школы. Подобные семинары помогают выявить проблемы организации олимпиадного движения и подготовки школьников к участию в конкурсах и олимпиадах, обобщить имеющиеся эффективные методики и технологии, используемые в работе со школьниками. Необходимо отметить, что в работе семинаров принимали участие Московский педагогический государственный университет, Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена, Алтайская государственная педагогическая академия и другие вузы. Проблемы развития олимпиадного движения остаются актуальными как на уровне школы, так и на уровне вуза. Под призмой накопленного опыта работы организаторов олимпиад школьников по созданию условий для раскрытия творческих способностей учащихся, для разрешения проблем организации и методического сопровождения олимпиадного движения школьников, становятся отчетливее видны проблемы становления олимпиадного движения в высших учебных заведениях, связанные с организационно-методическими аспектами подготовки студентов к участию в олимпиадах, с организацией и проведением отборочных туров соревнования в вузе, с информационной поддержкой участников олимпиады.
Олимпиадное движение для будущих учителей особенно важно в виду того, что задачей педагогического вуза становится подготовка выпускников к участию в олимпиадах, к оказанию в последствии поддержки своим воспитанникам.
Олимпиады предполагают как индивидуальное участие, так и командное. Количество студентов может ограничиваться определенным числом, или быть неограниченным. В последнем случае важно учитывать целесообразность числа участников, поскольку как недостаток олимпийцев, так и недостаток студентов в команде может оказывать положительное и отрицательное влияние на работу участников и результаты работы команды.
Олимпиады проводятся в течение заранее оговоренного времени. В зависимости от того, сколько времени отводится на проведение олимпиады, различают разные типы. Олимпиады могут продолжаться в течении 1-3 дней, назовем их краткорочными. Другой случай, когда олимпиада проводится в течение месяца, описывает соревнование средней продолжительности. Наконец, долгосрочные олимпиады длятся два и более месяца (рисунок 3).
В олимпиадах могут принимать участие как один олимпиец, так и несколько студентов (рисунок 4). Актуальность коллективных способов обучения отмечается многими авторами, поскольку такой подход предлагает решение нескольких противоречий в подготовке будущих учителей, в частности, между мотивацией и стимуляцией учения, в результате чего, студенты отмечают однообразие в учебе, а преподаватели отмечают низкую заинтересованность в знаниях учащихся.
Наконец, предметная направленность заданий дает нам еще одну разновидность олимпиад, которая охватывает один или несколько областей знаний, а также включает надпредметные и профессионально-ориентированные олимпиады (рисунок 6).
История предметных олимпиад среди студентов в целом продолжает эволюцию школьных олимпиад. Для студентов проводятся разные по типу олимпиады. По форме проведения выделяют очные и заочные олимпиады. Последние послужили основой для развития дистанционных олимпиад (рисунок 7).
Наиболее популярными являются студенческие предметные олимпиады, которые проверяют предметные знания и умения. В настоящее время широко используются профессионально-ориентированные дистанционные олимпиады для будущих учителей. В нашей стране складывается тенденция к популяризации командных олимпиад для студентов, как в очном, так и дистанционном режиме [55, 133, 139, 197 и др.].
Выделяют типы дистанционных олимпиад: предметные - предлагают задания по темам традиционных учебных предметов, метапредметные -ориентированы на изучение глубинных основ мироздания, а также олимпиады, включающие в себя задания определённого вида: исследования, задачи, сочинения, стихи, игры и т. д.
Анализ профессионально-ориентированных олимпиад, реализуемых в сфере высшего образования, показывает, что активно внедряются разные виды олимпиад. Олимпиады максимально открыты для желающих принять в них участие. Олимпиады дистанционного характера обычно включают несколько этапов, которые продолжаются от двух до четырех месяцев. Толкование понятия дистанционной олимпиады дают организаторы телекоммуникационных (дистанционных) олимпиад Воронежского педагогического университета, понимая под ней соревновательную командную вопросно-ответную игру, направленную на внедрение в учебный процесс проектного метода обучения, с использованием e-mail и www для связи между группами учащимися из различных городов (ВУЗов и пр.). Командная интернет-олимпиада представляет систему командных конкурсов, проводимых на основе сервисов и технологий Интернет, предполагающая активное взаимодействие команд из различных городов.
Организация опытно-экспериментальной работы по повышению эффективности подготовки будущих учителей средствами профессионально-ориентированных олимпиад
В течение 2005-2012 г. в ФГБОУ ВПО «Алтайская государственная академия образования имени В. М. Шукшина» проводилась опытно-экспериментальная работа со студентами 3, 4 курсов физико-математического, естественно-географического и филологического факультетов, участвовавшими в студенческих командных профессионально-ориентированных олимпиадах.
Материалом для исследования выступают прецеденты, возникающие в процессе подготовки и участия будущих учителей в профессионально-ориентированных олимпиадах, в которых принимал участие в качестве руководителя (соруководителя) автор диссертационного исследования, а также ситуации, представляющие опыт других педагогов-руководителей олимпийских сборных. При этом специализация студентов, принимающих участие в состязании, не влияет на ход и итоги эксперимента. Значение при отборе исследуемых ситуаций имело только то, что их возникновение провоцировалось непосредственно самими участниками, и имело последствием влияние на формирование профессионально-значимых качеств будущих учителей средствами профессионально-ориентированных олимпиад.
Ситуация проектирования студентами средств взаимодействия на предолимпиадной стадии подготовки (2010 г.) При подготовке к участию в дистанционной олимпиаде, которая была первым опытом и для руководителя и для участников, мы обсуждали график встреч, пытаясь согласовать его с учебным расписанием, сделать удобным сразу для всех участников, чтобы исключить ситуации, когда мы встречались бы в неполном составе. И вдруг выяснили, что сделать это невозможно. Ребята оказались слишком заняты не только учебой, но и кружками, дополнительным образованием, общественной работой. При этом у всех появлялись свободные часы вечером, когда встречаться в вузе становилось уже невозможным. Ко мне обратилась Екатерина Ш.: «Почему бы не организовать обсуждение в сети Интернет? По отдельности мы часто пересекаемся все в социальных сетях, давайте договоримся и соберемся все в удобное время». Так олимпийцы договорились между собой общаться в социальной сети, в которой они часто бывают в это внеучебное время. В результате ребята определили бесплатную социальную сеть как средство общения, обсудили возможности совместного обсуждения вопросов, путем создания в ней, так называемой, конференции.
Через несколько дней руководитель запланировал встречу с участниками, чтобы выяснить итоги такой дистанционной переписки. Во время встречи оказалось, что с помощью он-лайн обсуждений студенты встречались в полном составе команды, экономили время, могли обмениваться информацией, однако в сети возникло много разногласий, споров, для разрешения которых потребовалось присутствие руководителя. Так мы пришли к пониманию, что требуется он-лайн обсуждение совместно с руководителем. В следующий раз обсуждение проходило более результативно. Студенты отметили, что такие общие он-лайн встречи требуют более четко выстроенных предложений, чем при реальном контакте, избегания двусмысленной трактовки.
Анализ ситуации. Студенты на практике убедились в целесообразности использования методов взаимодействия, основанных на дистанционных технологиях. Для будущих учителей значим этот опыте работы. Дистанционный формат общения участников сетевых конкурсов задействовал коммуникативные качества студентов. Форумы, чаты, посвященные темам учебного процесса, заставили учащихся пересмотреть свои взгляды на письменную, а, впоследствии, и устную речь. Можно рекомендовать сетевое взаимодействие студентов также потому, что в его процессе студенты учатся выслушивать точку зрения собеседника, аргументировано излагать свои мысли. Дистанционные олимпиады как форма работы позволили впоследствии организовывать он-лайн встречи студентов из разных регионов, обмениваться опытом, устанавливать контакты, формировать навыки взаимодействия в сетевых проектах.
Ситуация распределения между студентами функций в команде (2010 г.)
Основываясь на опыте прошлых лет, участники олимпийской сборной регулярно выполняли задания согласно тому распределению, которое проводил руководитель с учетом их личных предпочтений.
Вовлекая в процесс выполнения заданий личный опыт обучаемых, складывалось впечатление, что чем больше студентов работают над решением конкурсного задания, тем лучше будет результат. Однако все чаще стали возникать ситуации, когда студенты либо повторно выполняли работу, уже выполненную ранее, либо ожидали следующего поручения. Елена Г. возмущалась: «Зачем мы разрабатывали буклет к проекту, если Дима его уже сделал?». Такая несобранность привела ребят к мысли, что необходимо разграничить обязанности в команде. Таким образом, наряду с командиром сборной, появились другие функции участников: генератор идей, критик, организатор работы, организатор группы, исследователь ресурсов, завершитель. С этого момента ребята стали отмечать, что работа в команде стала более слаженной, каждый выполнял свой круг обязанностей и был ответственным за него. Позже Лена призналась: «Когда каждый трудится над своим заданием, не возникает чувства обиды и неудовлетворения от работы, наоборот, у меня появилось стремление сделать лучше свою часть проекта, не хочется подводить остальных». Аналитические комментарии. Основываясь на опыте прошлых лет, участники олимпийской сборной регулярно выполняли задания согласно тому распределению, которое проводил руководитель с учетом их личных предпочтений. Вовлекая в процесс выполнения заданий личный опыт обучаемых, складывалось впечатление, что чем больше студентов работают над решением конкурсного задания, тем лучше будет результат. Позднее функции участников были уточнены, так, наряду с командиром, были выявлены генератор идей, критик, исследователь ресурсов, организатор работы, организатор группы, завершитель. Таким образом, студенты отрабатывают навыки работы в коллективе.
Ситуация осуществления руководителем функции фасилитатора (2010 г.)
Во время выполнения конкурсной работы в рамках дистанционно олимпиады студенты потратили много времени на сбор информации и не успевали выполнить задание до конца. Некоторые из них обратились за помощью к руководителю. Командир команды Света М. устремилась за помощью: «Помогите нам! Мы не успеваем!». Состав команды поделился пополам - одни рассчитывали на помощь руководителя, другие -отказывались наотрез, ссылаясь на то, что это студенческое соревнование и победа такой ценой не нужна. Было принято решение о внеочередном сборе команды, на котором руководитель поинтересовался, как студенты думают: почему сложилась такая ситуация? Оказалось, что участники, отвечающие за исследование ресурсов, замешкались и не выполнили в срок свою часть задания, в результате чего, пострадала вся команда. Следующим шагом, попробовали выяснить, что нужно сделать, чтобы успеть завершить работу в срок, я обратилась к ребятам с вопросами: «Что вы делали, чтобы исправить ситуацию? Чего не хватило для того, чтобы выправить ее? Как устранить основную причину задержки?». Оказалось, что если активизировать работу всем участникам, прилежно выполняя порученные обязательства, то команда успешно выполнить конкурсное задание. Было принято решение продолжать работать самостоятельно. Через несколько дней стало известно, что студенты заняли второе место среди других команд по результатам данного конкурса. Света М. с гордостью отметила: «А ведь мы сами справились и нам никто не помогал». Больше ни командир, ни другие члены команды не требовали вмешательства руководителя в процесс выполнения заданий.
Аналитические комментарии. Как правило, подготовка и участие студентов в олимпиаде сближает руководителя и участников. Увеличение совместной творческой работы, в отличие от аудиторной занятости, делает общение более близким и доверительным. Студенты воспринимают руководителя таким же членом команды, как и они. Поэтому не исключены ситуации, когда они могут обратиться за помощью, а не поддержкой к руководителю. Такие ситуации необходимо исключать, оставляя место только функции руководителя в качестве фасилитатора.
Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по определению эффективности подготовки будущих учителей средствами профессионально-ориентированных олимпиад
Для анализа результатов в качестве исследовательского материала для нас выступали:
прецеденты, возникающие в процессе подготовки и участия студентов педагогических вузов в профессионально-ориентированных олимпиадах, а также ситуации, представляющие опыт других педагогов-руководителей олимпийских сборных;
рефлексивные эссе студентов, в которых они характеризовали особенности подготовки и участия в олимпиадах;
результаты анкетирования, характеризующие разные этапы технологии подготовки и участия студентов в олимпиадах;
материалы тестов по определению сформированности профессионально-значимых качеств, формируемых средствами профессионально-ориентированных олимпиад;
отзывы деканата и преподавателей о характере отношения студентов к учебному процессу, об изменениях в их успеваемости.
В экспериментальной работе приняло участие 60 студентов филологического, физико-математического и естественно-географического факультетов на базе ФГБОУ ВПО «Алтайская государственная академия образования имени В. М. Шукшина», которые в 2008-2011 гг. участвовали в профессионально-ориентированных олимпиадах.
В ходе эксперимента были определены две группы - контрольная и экспериментальная, формируя которые, мы учитывали смежность курсов и уровня успеваемости студентов.
Эксперимент организовывался на основании построенной модели и разработанной на ее основе технологии реализации, которая осуществлялась через три взаимосвязанных этапа: предолимпиадный. олимпиадный и постолимпиадный.
На предолимпиадный этапе важным было выявить уровень (низкий, базовый, потенциальный) профессионально-значимых качеств у будущих учителей, формируемых средствами профессионально-ориентированных олимпиад. Оценка уровней проводилась на основе тестов с использованием метода экспертных оценок.
Нами была разработана и апробирована технология подготовки студентов педагогического вуза к участию в профессионально ориентированных олимпиадах. Реализация технологии осуществлялась согласно подходам и принципам, представленным на рисунке 9. При определении организационно-педагогических условий мы учитывали проблемы, связанные с отсутствием высоких показателей готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих учителей.
Подготовительный этап технологии реализации модели подготовки и участия будущих учителей в профессионально-ориентированных олимпиадах связал обработку данных проведенного исследования, сопоставление полученных результатов и их анализ.
Участники контрольной группы выполняли задания олимпиады без активной группы поддержки, без освещения этапов подготовки и участия в газете факультета.
Завершающий этап технологии реализации модели подготовки и участия будущих учителей в профессионально-ориентированных олимпиадах связал обработку данных проведенного исследования, сопоставление полученных результатов и их анализ. Участие студентов контрольной группы, в отличие от экспериментальной, не сопровождалось технологией реализации модели подготовки и участия будущих учителей в профессионально-ориентированных олимпиадах, не носило системного характера и строилось на углубленном изучении предмета.
Для диагностики уровня сформированности профессионально-значимых качеств, были использованы диагностики, отраженные в таблице 17. В процессе проверки эффективности построенной образовательной технологии использовались математические методы обработка диагностических результатов. В качестве контрольной и экспериментальной групп выбраны две академические студенческие группы по 15 человек. Для обработки результатов эксперимента использовался метод ранговой корреляции.
Результаты, представленные на рисунке 11, говорят о том, что выбор групп оказался рациональным, поскольку рассматриваемые профессионально-значимые качества базового и потенциального уровней у участников из разных групп близки. Как видно из диаграммы, первоначально были отобраны группы, мало отличающиеся в уровне сформированности профессионально-значимых качеств, формируемых средствами профессионально-ориентированных олимпиад.
Продолжая работу с экспериментальной группой, удалось установить соотношение профессионально-значимых качеств (базового и потенциального уровней) у участников до и после эксперимента (таблица 19).
Мы оценивали соотношение сформированности профессиональных качеств на основе анализа ответов на предложенный список вопросов. Предлагаемые вопросы касались личной оценки сформированности профессионально-значимых качеств, отраженных в гипотезе исследования.
В контрольной и экспериментальной группах не было студентов, регулярно принимающих участие в конкурсах или олимпиадах. Проведение групповых бесед, высказывания студентов по поводу участия в интеллектуальных состязаниях позволили установить, что часто отказ от участия в них мотивируется неуверенностью в своих силах, и как следствие, отсутствием желания. Поэтому поначалу для студентов экспериментальной группы была организована встреча с бывшими олимпийцами, в ходе которой последние поделились своим опытом участия в состязаниях. При подготовке решались задания прошедших профессионально-ориентированных олимпиад. Экспериментальная работа в контрольной группе позволила получить следующие результаты (таблица 20).
В контрольной и экспериментальной группах не было студентов, регулярно принимающих участие в конкурсах или олимпиадах. Проведение групповых бесед, высказывания студентов по поводу участия в интеллектуальных состязаниях позволили установить, что часто отказ от участия в них мотивируется неуверенностью в своих силах, и как следствие, отсутствием желания. Поэтому поначалу для студентов экспериментальной группы была организована встреча с бывшими олимпийцами, в ходе которой последние поделились своим опытом участия в состязаниях. При подготовке решались задания прошедших профессионально-ориентированных олимпиад..
Похожие диссертации на Совершенствование подготовки будущих учителей средствами профессионально-ориентированных олимпиад
-
