Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ
1. Факторы, стимулирующие инновационную направленность педагогической деятельности. Сущность педагогической деятельности 18-34
2. Структура инновационных процессов, закономерности их протекания. Классификация инноваций в образовании и критерии их эффективности 34-54
3. Сущность инновационной педагогической деятельности и психолого-педагогические условия подготовки будущего учителя к ее осуществлению 54-86
4. Образовательно-воспитательный потенциал педагогического образования в аспекте подготовки будущего учителя к инновационной деятельности 86-101
Выводы по первой главе 101-108
ГЛАВА II. КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ СТУДЕНТОВ КАК СРЕДСТВА ПОДГОТОВКИ ИХ К ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
1 . Сущность педагогической практики, ее роль и место в профессиональной подготовке студентов к инновационной деятельности 109-134
2. Повышение профессиональной компетентности будущего учителя и формирование у него методологической позиции — необходимое условие эффективности функционирования педагогической практики как средства подготовки студентов к инновационной деятельности 134-161
3. Формирование у студентов концепции «Я-будущий учитель-новатор» — необходимое условие повышения эффективности функционирования педагогической практики как средства подготовки будущего учителя к инновационной
деятельности 161-174
4. Инновационный подход к обучению в педвузе — необходимое условие эффективности функционирования педагогической практики как средства подготовки будущего учителя к
инновационной деятельности 174-188
Выводы по второй главе 188-193
ГЛАВА III. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ РЕАЛИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ КАК СРЕДСТВА ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ К ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
1. Анализ опыта работы высшей педагогической школы по подготовке будущего учителя к инновационной деятельности 194-198
2. Состояние готовности современного учителя к восприятию, оцениванию и реализации педагогических новшеств (результаты констатирующего эксперимента) 198-213
3. Исследование влияния педагогической практики студентов I-V курсов на подготовку их к инновационной деятельности. Анализ и оценка опытно-экспериментальной работы 213-245
Выводы по третьей главе 245-248
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 249-253
ЛИТЕРАТУРА 254-282
ПРИЛОЖЕНИЯ (том 2) 4-165
- Факторы, стимулирующие инновационную направленность педагогической деятельности. Сущность педагогической деятельности
- . Сущность педагогической практики, ее роль и место в профессиональной подготовке студентов к инновационной деятельности
- Анализ опыта работы высшей педагогической школы по подготовке будущего учителя к инновационной деятельности
Введение к работе
Актуальность исследования. Одной из главных задач российской системы образования является сегодня достижение нового качества, что объективно необходимо в связи с тем, что образование становится одним из важнейших факторов экономического роста, повышения эффективности и конкурентоспособности народного хозяйства. В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» отмечается: «Обновленное образование должно сыграть ключевую роль в сохранении нации, ее генофонда, обеспечении устойчивого, динамического развития российского общества...» [4, с. 14].
Ключевой фигурой в решении обозначенных задач является учитель, главное условие успешной реализации его миссии — качество профессиональной подготовки, способность к саморазвитию, самореализации, к продуктивной творческой деятельности. Таким образом, совершенствование профессиональной подготовки педагогических кадров следует рассматривать как одну из приоритетных целей и важных предпосылок социально-экономического и духовного прогресса общества.
Актуальность обозначенной проблемы стимулируется усилением дифференциации современного школьного обучения, появлением новых видов и моделей учебных заведений, расширением спектра применяемых учителями новых образовательных технологий, широким распространением экспериментальной работы в школе. Инновационные процессы в средней школе носят сегодня массовый характер, в связи с чем возникла необходимость в преподавателе более высокой квалификации, потребность в учителе-новаторе с творческим научно-педагогическим мышлением. Это создает объективные предпосылки для перестройки обучения в педагогическом вузе, «взращивания»
учителя-новатора как творческой личности с особым стилем деятельности и мышления, подготовки будущего учителя к восприятию, оцениванию и реализации педагогических новшеств в процессе профессионального образования.
Анализ работ ученых-психологов (И.А. Абульханова-Славская, А.К. Маркова, С.Д. Смирнов, С.Л. Рубинштейн и др.) и педагогов (В.А. Бордовская, В.И. Загвязинский, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулют-кин, В.А. Сластенин, Л.С. Подымова, Н.Р. Юсуфбекова и др.), диссертационных исследований (В.В. Арнаутов, И.А. Карпачева, А.И. Кузнецов, И.А. Шаршов и др.), опыта работы высшей педагогической школы показал, что важным средством подготовки будущего учителя к инновационной деятельности является педагогическая практика.
В современной психолого-педагогической литературе и диссерта
ционных исследованиях достаточно полно и глубоко изучена роль
педагогической практики в профессиональном становлении и разви
тии будущего специалиста, ее виды, содержание, выполняемые ею
функции, наиболее распространенные формы и методы организации,
основные критерии оценки результатов практики, пути повышения ее
эффективности (О. А. Абдуллина, Е.П. Белозерцев, В.П. Горленко,
О.С. Гребенюк, А.Е. Захарова, Л.И. Калинина, О.В. Лешер,
И.А. Протасова, В.К. Розов, В.А. Сластенин, Н.К. Сергеев,
А.С. Чернышев, И.Ф. Харламов, Г.А. Ястребов и др.). В работах О.А. Абдуллиной, И.А. Протасовой отражен исторический аспект становления системы практической подготовки учителя, рассмотрены различные проекты организации педагогической практики, опыт их внедрения, описаны модели и технологии организации непрерывной педагогической практики.
В работах В.А. Сластенина, Л.С. Подымовой раскрывается роль педагогической практики в подготовке студентов к восприятию,
оцениванию и реализации педагогических новшеств. В исследованиях О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк, Л.В. Грешных, Б.В. Десятникова, Е.К. Долгань, Л.В. Загрековой, Н.И. Калинниковой, Л.В. Кильяно-вой, Т.В. Лавровой, В.В. Николиной, Н.В. Самсоновой рассмотрена сущность педагогической практики как целостного процесса, обеспечивающего подготовку студентов не только к практической работе с детьми, но и к инновационному стилю своей учебной деятельности.
В то же время анализ организации педпрактики студентов позволил выявить ряд проблем и недостатков, которые существенно снижают эффективность профессиональной подготовки студентов в период практики, формирования у них готовности к инновационной деятельности. В исследованиях ученых-педагогов отмечается, что практика зачастую сводится к механическому копированию методов и приемов работы учителей и классных руководителей без необходимого ее психолого-педагогического осмысления, что объясняется слабой психолого-педагогической подготовкой студентов (И.Ф. Харламов, В.П. Горленко); педагогическая практика моделирует профессиональную деятельность учителя, но не соответствует учебной деятельности студента вуза, что обусловлено дисциплинарной моделью традиционного образования (О.С. Гребенюк и др.); процесс прохождения педагогической практики превращается в копирование деятельности учителя без нужной корректировки в приобретении опыта для себя; процесс профессионального становления будущего учителя не моделирует структуру инновационной деятельности, что предопределяет стихийный и эпизодический характер подготовки педагога; курс по инновационной педагогике в педагогических вузах является исключением; еще более затруднено включение студентов в практическую деятельность школ нового типа (В .А. Сл астении, Л.С. Подымова).
Вместе с тем, анализ научной социологической, педагогической и психологической литературы показал, что большинство учителей общеобразовательных школ позитивно относятся к инновациям и реализации их в практической деятельности. Это подтвердили и результаты нашего исследования: согласно данным констатирующего эксперимента, большинство учителей школ (59%) готовы в эмоциональном плане к инновационной педагогической деятельности, но недостаточно вооружены теоретическими и практическими знаниями и умениями для ее осуществления.
Таким образом, анализ научной литературы, результатов теоретического исследования и потребностей системы общего и педагогического образования позволил обнаружить следующие противоречия:
растущая потребность современной школы и общества в учителе-новаторе и недостаточность учета ее в содержании, формах, методах и средствах профессионального образования будущего учителя;
сложившаяся в традиционном вузовском образовании ориентация педпрактики на совершенствование усвоенных студентами знаний, умений, навыков, копирование деятельности учителя и необходимость успешного решения в ходе практики задач индивидуального развития личности каждого студента, его готовности к творчеству, к восприятию и созданию новшеств;
возрастание роли педпрактики в создании условий для развития у будущего учителя психологической готовности к восприятию инноваций, моделированию структуры инновационной деятельности и отсутствие теоретических основ построения и использования всех видов педпрактики в данном аспекте.
Названные противоречия обусловливают проблему исследования, которая сформулирована следующем образом: каковы теоретические основы и дидактические условия, обеспечивающие функционирование
педагогической практики как средства подготовки студентов I-V курсов высшей педагогической школы к инновационной педагогической деятельности?
Цель исследования: выявить, разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить дидактические условия, обеспечивающие эффективность функционирования педагогической практики как средства подготовки будущего учителя к инновационной педагогической деятельности.
Объект исследования: система профессионального педагогического образования в высшей педагогической школе.
Предмет исследования: педагогическая практика студентов как средство подготовки будущего учителя к инновационной педагогической деятельности в процессе профессионально-педагогического образования.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что педагогическая практика студентов, являясь сложным многоаспектным явлением педагогической действительности, будет способствовать успешному формированию готовности будущего учителя к восприятию, оцениванию и реализации педагогических инноваций при соблюдении в образовательно-воспитательном процессе высшей школы следующих дидактических условий:
наиболее полного использования образовательно-воспитательного потенциала всех видов педагогической практики студентов при подготовке их к инновационной деятельности;
повышения профессиональной компетентности будущего учителя, формирования у него методологической позиции и концепции «Я — будущий учитель-новатор» как условия и результата подготовки студентов к инновационной деятельности в ходе их профессионального образования;
- использования в образовательном процессе вуза поискового обучения, направленного на обеспечение его исследовательского характера, изменение позиции студентов и проживание ими учебного процесса в роли активных участников, приближающих студентов к реальной профессиональной инновационной деятельности.
В соответствии с поставленной целью, опираясь на выдвинутую гипотезу, определены следующие задачи исследования:
1. Разработать концептуальные основы педагогической практики
студентов как средства подготовки будущего учителя к иннова
ционной педагогической деятельности.
2. Выявить, обосновать и экспериментально проверить дидактичес
кие условия, обеспечивающие эффективность функционирования педа
гогической практики как средства подготовки будущего учителя к
инновационной педагогической деятельности.
Проанализировать Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования, учебники и учебные пособия по педагогике в контексте возможности раскрытия основных идей и понятий педагогической инноватики в процессе изучения студентами учебных курсов по педагогике и прохождения ими непрерывной педагогической практики.
Определить роль педагогической практики как средства подготовки студентов I-V курсов к инновационной педагогической деятельности в процессе их профессионального образования.
Методологической основой исследования являются философские положения о противоречиях как движущей силе развития; о диалектической взаимосвязи процессов и явлений; о влиянии макро- и микросреды на процесс развития личности; о ведущей роли деятельности в формировании общественных отношений и развитии личности.
В процессе анализа научной литературы по исследуемой теме были
выделены следующие методологические подходы: системный, позволяющий исследовать систему образования как развивающуюся открытую систему, выявить место и роль педагогической практики как одного из ее компонентов в подготовке студентов к инновационной деятельности; личностно-деятельностный подход, ориентированный на определение позиций субъектов образования как непосредственных носителей инновационных процессов в контексте инновационной стратегии образовательного процесса в высшей школе. Взаимосвязь указанных подходов строится на основе учета связей теории и практики, что позволяет выявить основные результаты исследования.
Теоретическими основами исследования являются труды, посвященные:
совершенствованию профессиональной подготовки учителя (О.А. Абдуллина, Е.П. Белозерцев, В.П. Беспалько, А.А. Вербицкий, В.А. Глуздов, М.И. Жаворонкова, Н.М. Зверева, СБ. Елканов, Т.А. Иванова, В.А. Кан-Калик, А.А. Касьян, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, А.В. Мудрик, Н.Д. Никандров, Е.Н. Перевощикова, Ф.В. Повшедная, Г.А. Кручинина, В.А. Сластенин, Г.С. Сухобская);
различным подходам к организации и проведению всех видов педагогической практики студентов в процессе подготовки современного специалиста образовательной сферы (О.А. Абдуллина, Е.П. Белозерцев, В.П. Горленко, О.С. Гребенюк, М.В. Ермолаева, А.С. Захарова, Л.В. Загрекова, Л.В. Кильянова, B.C. Морозова, В.В. Николина, И.А. Протасова, В.К. Розов, В.А. Сластенин, Н.К. Сергеев, И.Ф. Харламов, В.А. Щенев, Г.Я. Ястребова);
теоретическим основам инновационных процессов в образовании (К. Ангеловски, В.А. Бордовский, В.И. Загвязинский, М.В. Кларин, Н.Д. Никандров, Л.С. Подымова, С.Д. Поляков, В.Ю. Питюков,
В.А. Сластенин, H.P. Юсуфбекова);
управлению функционированием и развитием образовательных систем и происходящими в них инновационными процессами (В.И. Андреев, И.С. Батракова, В.А. Бордовский, С.А. Лазарев, А.В. Лоренсов, М.М. Поташник, О.Г. Хомерики);
психологическим особенностям юношеского возраста и их учету в образовательно-воспитательном процессе в высшей школе (ИЛ. Зимняя, И.С. Кон, А.К. Маркова, А.Н. Леонтьев, Р.С. Немов, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, С.Д. Смирнов).
Методы исследования: для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использовался комплекс взаимодополняющих методов исследования, включающих методы теоретического анализа и моделирования, включенные наблюдения, анкетирование, количественный и качественный анализ эмпирических данных, полученных в ходе исследования, экспертная оценка, педагогический эксперимент.
Понятийно-категориальная основа исследования. Ведущими катего-риями нашего исследования являются: «практика педагогическая» «инновация», «инновационное обучение», «профессиональная компе- тентность педагога», «методологическая культура».
Практика педагогическая — форма профессионального обучения высших и средних педагогических учебных заведениях, ведущее звено практической подготовки будущих учителей (О.А. Абдуллина).
Инновация — это такие актуально значимые и системно самоорганизующиеся новообразования, возникающие на основе разнообразия инициатив и новшеств, которые становятся перспективными для эволюции образования и позитивно влияют на его развитие, а также на развитие более широкого мультикультурного пространства образования (ЮНЕСКО).
Инновационное обучение - процесс и результат такой учебной и образовательной деятельности, которая стимулирует вносить инновационные изменения в существующую культуру, социальную среду (М.В. Кларин).
Профессиональная компетентность педагога — выражает единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности и характеризует его профессионализм (В .А. Сластенин).
Методологическая культура - это культура мышления, основанная на методологических знаниях, необходимой частью которых является рефлексия (В.В. Краевский).
Научная новизна исследования состоит в том, что в нем:
теоретически обоснована концепция педагогической практики как средства подготовки будущего учителя к инновационной педагогической деятельности;
выявлена сложность и многоаспектность педагогической практики как объективного явления педагогической действительности и охарактеризованы ее особенности как компонента общепедагогической подготовки учителя, как вида практической деятельности студента и как формы организации обучения в высшей педагогической школе; раскрыта инновационная направленность каждого из обозначенных аспектов;
выявлены и экспериментально апробированы дидактические условия эффективности функционирования педагогической практики как средства подготовки студентов к инновационной педагогической деятельности;
обоснована возможность овладения студентами основным содержанием разработанной В.А. Сластениным и Л.С. Подымовой учебной программы «Основы инновационной педагогики» в ходе изучения
учебных курсов: «Введение в педагогическую деятельность» (I курс), «Педагогика» (II курс), «История образования и педагогической мыслю> (TV курс); определены последовательность и время изучения основного содержания данной программы в контексте рассмотрения обозначенных курсов, закладывающие в комплексе методологические и научные основы для активного включения студентов на педагогической практике в учебный процесс и его организацию на принципах инновационной педагогики.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
определены основные методологические ориентиры исследования педагогической практики студентов как средства подготовки будущего учителя к инновационной педагогической деятельности;
углублены идеи о системообразующей функции непрерывной педагогической практики и ее роли как средства подготовки будущего учителя к инновационной деятельности;
обоснована совокупность дидактических условий, обеспечивающих эффективность функционирования педагогической практики как средства подготовки будущего учителя к инновационной деятельности и формирования инновационного потенциала будущего учителя.
Практическая значимость исследования. Содержащиеся в исследовании теоретические положения и выводы обеспечивают существенное повышение эффективности подготовки будущего учителя к инновационной деятельности в процессе профессионального образования. Предлагаемые в диссертации научно-методические рекомендации и обучающие технологии могут быть использованы в работах педагогических вузов, колледжей и педклассов при организации и проведении педагогической практики как средства подготовки будущего учителя к инновационной деятельности. Материалы исследования могут быть использованы во всех формах организации учебной и внеу-
чебной деятельности студентов, в системе изучения современных проблем обучения и воспитания в контексте инноватики, при подготовке студента-практиканта к итоговой аттестации.
Опытно-экспериментальная база исследования: Нижегородский
государственный педагогический университет (Ні НУ), Нижегородский
государственный университет им. Н.И. Лобачевского, Арзамасский
государственный педагогический институт им. А.П. Гайдара. Педа
гогическим экспериментом было охвачено более 20 преподавателей
высшей педагогической школы, 700 учителей общеобразовательных
школ г. Н. Новгорода и г. Дзержинска и 1000 студентов I-V курсов
естественно-географического, исторического, технолого-экономи-
ческого, психологического факультетов. Базовым в нашем исследовании был естественно-географический факультет НГПУ.
Основные этапы исследования. Исследование проводилось в течение 2002-2005 гг. и предусматривало три этапа.
На первом этапе (2002-2003 гг.) осуществляется анализ научной литературы по проблеме исследования, изучался опыт педвузов по организации педагогической практики как средства подготовки студентов к инновационной деятельности, анализировались затруднения учителей общеобразовательной школы, работающих в контексте реализации педагогических новшеств. На данном этапе была обоснована актуальность и практическая значимость проблемы исследования, разработан понятийный аппарат и сформулирована рабочая гипотеза, проводились первые эксперименты констатирующего и обучающего характера.
На втором этапе (2003-2004 гг.) с целью проверки гипотезы была разработана и апробирована методика исследования, организована опытно-экспериментальная работа, на основании которой проводилось уточнение рабочей гипотезы, корректировались виды педаго-
гической практики, изучались их образовательно-воспитательные возможности как средства подготовки студентов к инновационной деятельности.
На третьем этапе (2003-2005 гг.) продолжалась опытно-экспериментальная работа по проверке влияния дидактических условий на эффективность функционирования педагогической практики как средства подготовки будущего учителя к инновационной деятельности, проводились теоретическое обобщение опытной экспериментальной работы, обработка и анализ эмпирических данных, их интерпретация и описание, литературное оформление диссертации.
Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические позиции проверялись в процессе выступлений на региональных (гг. Липецк - 2002 г., Н. Новгород - 2003 г.), Всероссийских (гг. Н. Новгород - 2002, 2004 гг., Казань - 2004г.) научно-практических конференциях и Международной научно-методической конференции (г. Н. Новгород - 2003 г.); на Нижегородской сессии молодых ученых (2003 г.); на методологических семинарах и заседаниях кафедры общей педагогики Hi НУ, внутривузовских конференциях, а также при обсуждении публикаций.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются соответствием базовых методологических позиций предмету исследования; применением комплекса методов, адекватных поставленным исследовательским задачам; опорой на достижение современной историко-педагогической науки; широтой охвата и разновидностью изучения объекта и предмета исследования на основе разнообразной источниковедческой базы.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Насущной задачей современной высшей педагогической школы является подготовка будущего учителя к инновационной педагоги-
ческой деятельности с доминирующей направленностью на создание и присвоение новшеств, формирование инновационного сознания будущего учителя. Основным средством подготовки учителя к инновационной педагогической деятельности является педагогическая практика всех видов.
Педагогическая практика как средство подготовки будущего учителя к инновационной деятельности относится к числу многоаспектных явлений педагогической действительности и выступает в русле системного, деятельностного и личностного подходов как один из компонентов общепедагогической подготовки, как вид практической деятельности студентов и как форма профессионального обучения в высшей педагогической школе.
Педагогическая практика как один из компонентов общепедагогической подготовки будущего учителя выступает системообразующим стержнем на всех уровнях ее функционирования (социально-педагогическом, организационно-педагогическом (дидактическом), лич-ностно-деятельностном), обеспечивая эффективность ее функционирования как целостной системы и успешной реализации ее цели. Методологической и научной основой для активного включения студентов на педагогической практике в образовательный процесс и его организацию на принципах инновационной педагогики являются фундаментальные теоретические знания, технологические знания и базовые профессионально-педагогические умения, усваиваемые студентами I-IV курсов на занятиях по педагогике в соответствии с требованиями Государственного образовательного стандарта, а также ведущие идеи и концептуальные положения педагогической инно-ватики, рассматриваемые на основе и в тесной взаимосвязи с обозначенными выше знаниями и умениями по педагогике. Это позволяет создавать условия для развития психологической готовности сту-
дентов к восприятию инноваций и моделированию структуры инновационной деятельности в ходе их профессионального становления.
4. Педагогическая практика как вид практической деятельности
студента и как форма профессионального обучения в высшей школе
позволяет студенту моделировать и осуществлять, основываясь
на профессиональных знаниях по педагогике, структуру инновацион
ной деятельности в условиях, адекватных условиям самостоятельной
педагогической деятельности, обеспечивает познание закономернос
тей и принципов инновационной педагогической деятельности, овла
дение способами ее организации.
5. Основными условиями функционирования педагогической практики
как средства подготовки будущего учителя к инновационной педаго
гической деятельности являются повышение профессиональной компе
тентности будущего учителя в процессе профессиональной подготов
ки, формирование у него методологической позиции и концепции
«Я - будущий учитель-новатор», использование инновационного обу
чения. Реализация обозначенных условий в их единстве и взаимос
вязи обеспечивает формирование инновационного потенциала будуще
го педагога, признание студентом самоценности собственной лич
ности и творческое понимание самости, принятие личности ребенка
(подростка) и его интересов, признание их как ценности, ориен
тация на творческие интересы как основу творческой деятельности.
Факторы, стимулирующие инновационную направленность педагогической деятельности. Сущность педагогической деятельности
Анализ научной, философской, социологической, психологической, педагогической литературы показал, что факторы, обусловливающие необходимость инновационной педагогической деятельности можно подразделить на две взаимосвязанные группы: объективные и субъективные. К объективным факторам относятся социальные, общенаучные, педагогические потребности образовательной практики. Социальные факторы связаны, прежде всего, с оценкой влияния инноваций на развитие общества.
В философской, социологической, педагогической литературе отмечается, что изменения как постоянный процесс характерны для каждого человека и всего человеческого общества в целом. Они отражают одно из основных свойств природы и являются отражением борьбы человека за лучшую жизнь, постоянный поиск нового. С развитием науки и техники растет число областей, в которых происходят эти изменения. Высокий уровень технологий стимулирует введение этих изменений в различные сферы общественной жизни, имеет весьма позитивное значение. Опыт многих стран свидетельствует о том, что вложения в инновации многократно окупаются. Уровень благосостояния стран измеряется сегодня количеством инноваций, степенью их применения. Поэтому сегодня нововведения в различных сферах общественной жизни, в том числе в сферу образования, требует организованного, планомерного, массового и общественного применения, о новшествах начинают беспокоиться экономические структуры, государство, все общество [41; 117; 118; 187; 232].
Влияние социальных факторов стимулирует введение инноваций в сферу образования, это обусловлено тем, что образование как общественная функция отражает изменения в обществе: уровень развития системы образования практически является следствием развития общества. Современные социально-экономические преобразования в нашей стране обусловили необходимость коренного обновления системы образования, методологии и технологии обучения и воспитания [34; 94; 156; 227; 233; 269]. Все это потребовало введения новшеств как в цели образования подрастающего поколения, так и в организацию, методы, формы, способы взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся. Инновационная направленность деятельности учителей и воспитателей выступает средством обновления образовательной политики. Переход к новым социально-экономическим отношениям актуализирует проблему конкурентоспособности образовательных учреждений различных типов и видов. Конкурентоспособность этих учреждений обусловливается эффективностью и качеством учебно-воспитательного процесса, которые обеспечиваются, прежде всего, инновационной направленностью деятельности преподавателя (учителя, воспитателя) данного образовательного учреждения.
Вместе с тем и сама система образования оказывает, в свою очередь, влияние на развитие общества: изменения в образовании являются необходимым условием дальнейшего общественного развития. Труд в сфере образования формирует человека как личность, как гражданина общества, как главную производительную силу, что стимулирует развитие и совершенствование общественных отношений и социальный прогресс в целом. Таким образом, подготовка педагогических кадров — высокообразованных профессионалов, работающих в контексте инновационной стратегии педагогического процесса, является необходимым условием общественно-педагогического прогресса [46].
Общенаучные предпосылки, стимулирующие введение инноваций в сферу образования, обусловлены тесной связью педагогической науки с другими науками о человеке [165, с. 33; 221]. Сегодня педагогическая наука активно взаимодействует с философией, психологией, с биологическими, экономическими науками, социологией. Современные достижения в развитии этих наук составляют методологические и теоретические предпосылки развития новых педагогических идей, теорий, гипотез, что обусловливает необходимость введения новшеств и в педагогическую деятельность.
Педагогические предпосылки, объективно предполагающие введение инноваций в педагогическую деятельность учителя, связаны с развитием современной педагогической науки; это находит отражение в обогащении педагогической теории, наполнении ее новым содержанием, в развитии новых отраслей педагогического знания, как педагогическая технология, педагогическая акмеология, педагогическая конфликтология. В связи с этим возникает проблема внедрения достижений современной педагогической науки в практику — новых педагогических идей, теорий, концепций как предпосылки и основы инновационных процессов в образовании.
. Сущность педагогической практики, ее роль и место в профессиональной подготовке студентов к инновационной деятельности
Сущность понятия «педагогическая практика». Анализ научной педагогической литературы показал, что в педагогической теории и образовательной практике сложились различные подходы к определению сущности педагогической практики как педагогической категории, ее роли и места в профессиональной подготовке будущего учителя.
В педагогических энциклопедиях и словарях даются следующие определения обозначенной педагогической категории. Так, в «Педагогической энциклопедии» под ред. И.А. Капрова отмечается: «Педагогическая практика в педвузах и училищах, в университетах — составная часть учебного процесса, имеющая целью научить студентов и учащихся творчески применять в педагогической деятельности научно-теоретические знания и практические навыки, полученные при изучении педагогики, психологии, частных методик и специальных дисциплин, способствует развитию у будущих учителей интереса к научно-исследовательской работе в области педагогических наук» [79, с. 236].
В «Российской педагогической энциклопедии» под ред. В.В. Давыдова педагогическая практика рассматривается как «форма профессионального обучения в высших и средних педагогических учебных заведениях, ведущее звено практической подготовки учителей» [10, с. 181]. В обозначенной энциклопедии дается также следующее определение «производственной практики», которая может называться в зависимости от профессиональной направленности педагогической, технологической и т.п.: «Практика производственная — вид учебных занятий, в процессе которых учащийся (студент) самостоятельно выполняет в условиях действующего производства реальные профессиональные задачи, определенные учебной программой» [204, с. 183].
В «Педагогическом энциклопедическом словаре» под ред. Б.М. Бим-Бада педагогическая практика рассматривается «как форма профессионального обучения в высших и средних педагогических учебных заведениях, ведущее звено практической подготовки будущих учителей» [168, с. 218].
В «Психолого-педагогическом словаре» под ред. П.И. Пидкасистого педагогическая практика рассматривается как «часть общественной практики, представляющая собой планомерную и целенаправленную деятельность профессиональных педагогов» [195, с. 326].
Таким образом, анализ проведенных определений понятия «педагогическая практика» показывает, что сущность данного понятия рассматривается как «составная часть учебного процесса», «вид учебных занятий», «форма профессионального обучения». Приведенные определения свидетельствуют о сложности и многоаспектное данного педагогического явления.
Анализ научной педагогической (О.А. Абдуллина, О.С. Гребенюк, В.П. Горленко, О.В. Лешер, И.А. Протасова, И.Ф. Харламов и др.) и психологической (А.С. Выготский, А.К. Маркова, П.Е. Решетников и др.) литературы показал, что в педагогической теории и образовательной практике также нет единого подхода к определению сущности педагогической практики. Приведем примеры определений данного понятия:
- «в совокупности форм и методов подготовки учителя высокой квалификации - важное место принадлежит педагогической практике» (B.K. Розов, 1981) [161, с. 9];
- «практика представляет собой совершенно особую форму подготовки специалиста...» (Р.П. Мышинская, В.А. Щенев, 1983) [138, с. 18];
- педагогическая практика — «вид практической деятельности студентов, направленной на решение различных педагогических задач» (О.А. Абдуллина, 1990) [9, с. 114];
- педагогическая практика выступает в качестве «решающего условия профессионально-педагогического формирования студентов в университетах, в педагогических институтах» (И.Ф. Харламов, В.П. Горленко, 1994) [255, с.51];
- педагогическая практика «должна выступать как процесс применения студентами своих теоретических знаний в системе обучения и воспитания учащихся» (И.Ф. Харламов, В.П. Горленко, 1997) [257, с. 73];
- педагогическая практика «является средством, обеспечивающим единство теоретической и практической подготовки студентов к многоаспектной педагогической деятельности» (Н.К. Сергеев и др., 1998) [162, с. 3];
- «педагогическая практика как органическая часть учебно-воспитательного процесса, обеспечивающая создание теоретической подготовки студентов с их практической деятельностью, является одним из средств успешной подготовки студентов к работе учителя» (О.С. Гребенюк и др., 1998) [139, с. 4];
- педагогическая практика является «важнейшим звеном между теоретическим обучением студента в вузе и к его самостоятельной работой в школе» (И.А. Протасова, 2000) [193, с. 5];
- «педагогическая практика является важнейшим звеном в системе профессиональной подготовки учителя, составной частью учебного процесса, имеющей целью научить студентов творчески применять в педагогической деятельности научно-теоретические и практические навыки, получаемые студентами при изучении психолого-педагогических и специальных дисциплин» (О.В. Лешер и др., 2002) [122, с. 8].
Таким образом, педагогическая практика как объективное явление педагогической деятельности является сложным многоаспектным явлением, что и отражено в определениях данного понятия. Обозначенные особенности педагогической практики мы учитывали в ходе диссертационного исследования.
Анализ опыта работы высшей педагогической школы по подготовке будущего учителя к инновационной деятельности
Анализ научной педагогической литературы и практического опыта высшей педагогической школы показал, что «система подготовки учителя в вузе... не отвечает требованиям, предъявляемым к инновационной деятельности» [221, с.6]. В исследованиях В.А. Сластенина, Л.С. Подымовой отмечается, что обучение в современных педагогических учебных заведениях выступает как стихийно действующий механизм «тиражирования» определенных качеств личности через прямое подражание определенным образцам, что может сопровождаться стандартизацией личности, потерей индивидуального своеобразия, лишает студента способности к творчеству, к восприятию и созданию нового. Большинство учителей не знакомо с наиболее типичными моделями воспитания — с концепциями и образовательными проектами, которые стали основой массового педагогического движения в разных странах.
В педагогических вузах курс по инновационной педагогике является исключенным, еще более затруднено включение студентов в практическую деятельность школ нового типа, предоставление им свободы выбора содержа ния и форм обучения, опора на индивидуальные запросы и потребности будущего учителя.
Одной из проблем педагогики высшей школы, как отмечает В.А. Сластенин, Л.С. Подымова, является то, что процесс профессионального становления будущего учителя не моделирует структуру инновационной деятельности, что предопределяет стихийность и эпизодичный характер подготовки педагога. «Процесс прохождения педагогической практики превращается в копирование деятельности учителя без нужной корректировки в приобретении опыта для себя», — отмечает В.А. Сластенин и Л.С Подымова [221, с.7]. На это указывают В.П. Горленко И И.Ф. Харламов: «Зачастую и отдельные учителя, и некоторые вузовские руководители практики сводят ее к механическому копированию той работы, которую студенты видят в школе» [255, с. 51].
«Необходимость моделирования структуры инновационной деятельности учителя особенно остро проявляется при организации педагогической практики как наиболее ориентированной и высоко значимой в профессиональной подготовке учителя» [221, с.7].
Анализ работы А. Овсянникова по выявлению характера, направленности и результатов инноваций в средней школе также сви-дельствует о недостаточном внимании к подготовке будущего учителя к инновационной деятельности в процессе его профессионального обучения. На основе изучения результатов инноваций в школе А. Овсянников пришел к следующим выводам:
«1. Усилия, затрачиваемые на введение новаций в отдельные элементы педагогических систем школ, пока не оправдывают ожиданий - принципиальных сдвигов в качестве общего среднего образования не происходит.
2. Подавляющее большинство нововведений носит организационный, а не сущностный, принципиальный характер. Изменения структуры и содержания учебных программ по отдельным предметам, введение новых дисциплин и курсов ведет только к перегрузке учащихся информацией, физическим перегрузкам и психологической напряженности без принципиальной переориентации на методологический, теоретико-познавательный подход к деятельности и учителя, и ученика.
3. Ряд новаций в конечном итоге сказываются на здоровье и самочувствии учащихся: сочетание 5-дневной учебной недели с углубленным изучением предметов, дополнительной учебной информацией и учебными занятиями по профессионализации приводит к резким перегрузкам, утомляемости.
4. Уровневая дифференциация детей не дает качественных результатов в формировании общей культуры личности, но порождает социально-психологические и нравственно-психологические проблемы» [149, с. 27].
Одними из факторов, определяющим низкое качество образования и снижение эффективности новаций являются, согласно А. Овсянникова, «так называемые гностические качества самого учителя — его теоретико-познавательные потребности и способности. Не может развивать у учеников потребность в познании, образовании учитель, не занимающийся самообразованием и собственным профессиональным самосовершенствова-нием. Познавательная же культура учителя, по сути, такая же, как и у типичного ученика:
- от 1,5 до 2 часов день затрачивают на подготовку к урокам только от трети до 40% учителей, треть из них — только полчаса, каждый пятый - практически не готовится к урокам;
- каждый второй учитель практически не изучает методическую и научную литературу по предмету и смежным дисциплинам; литературу по психологии и педагогике практически не изучают 70% учителей и вообще не читает каждый пятый;
- только 1-3 учителя из каждых 100 всерьез занимаются профессиональным самообразованием по собственным оценкам затрат времени.
При этом ни стаж, ни специальность, ни уровень учебных программ, ни вид школы особой роли в затратах времени на профессиональное самообразование не играют. Учителя, работающие по программам углубленного изучения предметов и в школах нового вида, больше других затрачивают времени только на подготовку к урокам. Но среди них от 20% до 40% ежедневно готовятся к урокам не более 0,5 — 0,8 часа в день» [149, с. 27].
