Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Фенологические знания в теории и практике Российского образования
1.1. Становление и введение фенологических знаний в образовательную систему
1.2. Составной компонент естественнонаучного образования -фенологические знания 30
1.3. Функции туристско-краеведческой деятельности в современном дополнительном образовании 57
1.4. Анализ содержания и структуры формирования фенологических знаний 67
ГЛАВА II. Комплексный процесс подготовки учителей начальных классов к фенологической работе
2.1. Сущность формирования фенологических знаний у учителей начальных классов 82
2.2. Профессиональная компетентность начальной школы 91
2.3. Основы содержания процесса подготовки учителей начальных классов к фенологической работе в школе 101
2.4. Выводы экспериментальной проверки результатов исследования 119
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 129
ЛИТЕРАТУРА
- Становление и введение фенологических знаний в образовательную систему
- Составной компонент естественнонаучного образования -фенологические знания
- Сущность формирования фенологических знаний у учителей начальных классов
Введение к работе
Актуальность исследования. В современной стадии развития общества эффективность системы дополнительного образования имеет особое значение, так как эта форма ориентирует обучающихся на свободный выбор видов и форм деятельности, становление их мировоззрения.
Дополнительное образование относится к сфере наибольшего благоприятствования для становления личности обучающегося.
В дополнительном образовании на основе общности интересов ребенка и взрослого более интенсивно и целенаправленно идет процесс формирования гуманистических ценностных ориентации.
Своеобразие дополнительного образования состоит в том, что оно создает сочетание видов досуга (отдых, развлечения, праздник, творчество) с различными формами образовательной деятельности и, как следствие, сокращает пространство девиантного поведения, решая проблему занятости детей. Концепция системы дополнительного образования разработана в настоящее время в Институте общего среднего образования Российской академии образования (34).
Становление и развитие системы дополнительного образования детей в Российской Федерации осуществляется в соответствии с Законом Российской Федерации «Об образовании», федеральной программой развития образования, а также концептуальных положений, одобренных коллегиями Минобразования России «О стратегии развития государственных и муниципальных учреждений дополнительного образования детей» (25.04.94 № 12/1), «О развитии дополнительного образования детей в условиях общеобразовательного учреждения» (23.11.92 № 22/1), «О практике социально-педагогической работы в России и перспективах ее развития» (27.10.93 № 19/1), «О развитии учебно-исследовательской деятельности учащихся в системе дополнительного образо-
вания» (10.01.96 № 1/1), «О поддержке детских общественных организаций в Российской Федерации» (14.04.93 № 6/1) и др.
В 1918 году по предложению Н.К. Крупской Народный Комиссариат Просвещения РСФСР организовал в Москве Центральное бюро школьных экскурсий — государственное внешкольное детское учреждение одно их первых в системе дополнительного образования детей.
В настоящее время школа находит в дополнительном образовании источник гуманистического обновления педагогических технологий, широкий культурный фон, неограниченные возможности развития одаренности человека, его самоопределения и самореализации.
Разрешение задач становления отечественного образования, несомненно, зависит от кадрового обеспечения. Ориентация только на учителя, способного полноценно учить и интенсивно работать во внеурочное время, неперспективна.
В едином образовательном пространстве и социокультурной среде могут и должны взаимодействовать с ребенком, прежде всего, профессионально подготовленные учителя начальной школы, предметники, педагоги дополнительного образования.
Проблема профессиональной подготовки современного специалиста и разработка оптимальных способов его включения в педагогическую деятельность - всегда важная проблема системы образования. Анализ научной, психолого-педагогической и методической литературы, опыта массовой практической подготовки учителей свидетельствует о многочисленности исследований фактически по каждому из направлений подготовки педагогических кадров.
В последнее время разрабатывалась различная проблематика в связи с подготовкой будущего учителя:
* развитие личности (А.Г. Асмолов, Н.Р. Битянова, Н.В. Кузьмина, В.Л. Поздняков, Н.Ю. Посталюк, В. А. Сластенин и др.);
* становление учебно-профессиональной мотивации обучающихся
(Н.П. Аникеев, Г.Е. Ковалева, А.А. Леонтьев, Н.И. Мешков, Л.Ф.
Спирин, Е.Н. Шиянов и др.);
формирование педагогической рефлексии у будущих учителей (Е.П. Варламова, и др.);
формирование профессиональной культуры учителя (И.Ф. Исаев, Е.А. Климов, В.П. Рябцев и др.);
* формирование творческого подхода к педагогической деятельности и
творческой индивидуальности (Н.М. Борисенко, И.В. Галактионов,
Л.М. Лузина, B.C. Мерлин, А.В. Мудрик, Т.Н. Пахомова);
* усвоение профессиональных знаний (Е.Л. Белкин, Е.П. Бочарова, Б.С.
Гершунский, В.Н.Ефимов, М.Р. Кудаев, Л.О. Романова и др.).
Не смотря на это, проблема подготовки учителя, более полного раскрытия его педагогического потенциала в учебно-воспитательном процессе школы не утратила своей актуальности. Особенно усилилось внимание исследователей к этому вопросу в связи с модернизацией системы общего и профессионального социального образования в стране. В этой ситуации активно стали разрабатываться различные аспекты подготовки учителя-предметника к разнообразным видам его педагогической деятельности в школе (С.Л. Братченко, Л.Н. Васильева, А.В. Гузь, К.Б. Есипович, В.В. Пасечник, Н.А. Пугал, Л.В. Суменко, В.В. Шоган и др.).
Структурно-функциональная, содержательная и технологическая перестройка образования требует от современного учителя широкого кругозора и глубокой эрудиции (система знаний и интересов), мировоззренческой культуры (система убеждений), высокого уровня готовности к практической и творческой деятельности (система умений и способностей), эмоциональной культуры (система социальных чувств) и т.п.
Современные требования к учителю состоят не только в том, чтобы сформировать у учащихся объективно необходимую систему знаний, но и научить их самостоятельно добывать и осмысливать эти знания.
Отдельное место в этом процессе занимает деятельность педагога по организации и проведению фенологической работы с учащимися, благодаря которой обеспечивается решение многих учебно-воспитательных задач предметов природоведческого цикла, в том числе интеграция знаний и формирование в сознании обучающегося единой научной картины мира.
Тем не менее, анализ публикаций и опыта работы учреждений дополнительного образования, общеобразовательной школы и педучилища показывает: что процесс подготовки учителя к фенологической работе протекает бессистемно, поверхностно, порой непрофессионально, а потому не обеспечивается адекватная теоретическая и практическая готовность педагогов к указанному виду педагогической деятельности, что, в свою очередь, приводит к негативным результатам в работе общеобразовательных учреждений.
Это обусловлено на наш взгляд тем, что до сих пор не полностью разработано обоснование системы разнопредметных фенологических знаний, не определено их место в естественнонаучном образовании, не уточнены специфика целей фенологического просвещения, его содержание, методика подготовки будущего учителя к фенологической работе со школьниками. По этой причине на практике многие вопросы решаются учителем, часто не профессионально. Также указанные проблемы недостаточно разработаны и с позиций науки.
Проблемой нашего исследования явилось изучение педагогических и методических условий, обеспечивающих эффективную подготовку будущего учителя начальных классов к фенологической работе с учащимися средствами ту-ристско-краеведческой работы в учреждениях дополнительного образования.
Цель нашего исследования - разработка содержания и методики эффективной профессиональной подготовки учителя к фенологической работе.
Объектом исследования избрана профессиональная подготовка учителя к фенологической работе средствами туристско-краеведческой деятельности.
Предмет исследования - содержание и методика фенологической подготовки учителя начальных классов средствами туристско-краеведческой деятельности в учреждениях дополнительного образования.
Задачи исследования были определены в соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом исследования и состояли в следующем:
Проанализировать состояние изученности проблемы в естественнонаучной, педагогической и методической литературе и на этой основе выявить содержание фенологических знаний как компонента профессиональной подготовки учителя.
Определить функции туристско-краеведческой деятельности в учреждениях дополнительного образования с целью формирования фенологических знаний у учителей начальных классов.
Выявить профессиональную компетентность учителей начальной школы в сфере фенологической подготовки и разработать критерии ее оценки.
Разработать и экспериментально проверить содержание, формы и методы фенологической подготовки учителей начальных классов средствами туристско-краеведческой деятельности в учреждении дополнительного образования (на примере Республиканского центра юношеского туризма Карачаево-Черкесской республики).
Гипотеза исследования: Эффективность профессиональной подготовки учителя начальных классов к фенологической работе со школьниками повысится, если:
будет определен предметно-содержательный компонент подготовки будущего учителя к фенологической работе в начальной школе;
будет теоретически обоснована и разработана обобщенная модель процесса формирования готовности будущего учителя начальной школы к данному виду деятельности;
будет выявлена профессиональная компетентность учителей начальной школы в сфере фенологической подготовки и разработаны критерии ее оценки;
будут разработаны и экспериментально проверены содержание, формы и методы фенологической подготовки учителей начальных классов средствами туристско-краеведческой деятельности в учреждении дополнительного образования.
Методологическую основу исследования составили: философская
трактовка всеобщей связи и взаимообусловленности явлений; деятельности как способа самореализации человека в труде и общении (А.С. Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); концепции нового мышления, взаимосвязи теории и практики, целостного системного подхода к рассмотрению педагогического процесса (B.C. Ильин, В.В. Краевский и др.); личностно-ориентированного подхода в обучении (Е.В.Бондаревская, В.А. Сластенин, В.В. Сериков и др.).
Теоретическими источниками исследования явились теории: профессиональной деятельности (М.С. Каган, Т.В. Кудрявцев, А.В. Петровский и др.); творческой деятельности (Д.Б. Богоявленская, Я.А. Пономарев, М.Г. Ярошев-ский и др.); учебной деятельности (П.Я. Гальперин, В.А.Горский, Н.Ф. Талызина и др.); педагогического образования (СИ. Архангельский, В.А. Сластенин и др.); обучения (А.А. Вербитский, Н.Винер, П.Я. Гальперин и др.).
Методы исследования. Решая поставленные в исследовании задачи, нами была использована совокупность общенаучных и педагогических методов, взаимопроверяющих и дополняющих друг друга.
Для изучения каждого аспекта проблемы был определен метод, адекватный исследуемому вопросу. На теоретическом уровне применялись методы теоретического анализа (историографический, сравнительно-сопоставительный, системный, логический, ретроспективный, моделирование, обобщение опыта).
Для сбора эмпирических данных использовались методы:
опросно-диагностические (анкетирование, тестирование, обобщение независимых характеристик);
обсервационные (прямое, включенное и косвенное наблюдение);
праксиометрические (анализ продуктов деятельности и учебно-методической документации);
* эксперимент (констатирующий, формирующий и диагностический).
Организация и этапы исследования. Источниками информации для
решения поставленных в исследовании задач явились опыт подготовки учителей начальных классов в Черкесском педагогическом училище, опыт работы по повышению квалификации педагогических кадров в Карачаево-Черкесском республиканском центре детского и юношеского туризма, личный опыт работы диссертанта в учреждениях образования Карачаево-Черкесской республики.
Исследованием были охвачены учащиеся, обучающиеся в объединениях Карачаево-Черкесского республиканского центра детского и юношеского туризма, учащиеся Черкесского педагогического училища, педагоги и учащиеся школ (9, 11, 13, 18) города Черкесска.
Исследование выполнялось в несколько этапов:
1992-1995 г. г. - практическое знакомство с проблемой фенологической подготовки учителей, изучение степени ее разработанности в теории педагогического образования, начало экспериментальной работы.
1996-1999г.г. - теоретическая разработка концепции исследования, изучение сущности, структуры и методики фенологической работы, создание экспериментальных методик, учебных программ, пособий и рекомендаций, построение общей гипотезы исследования и ее проверка в опытно-экспериментальной работе, внедрение результатов исследования в учебно-воспитательную работу.
К)
3. 2000-2001г.г. - обобщение результатов исследования, подготовка рукописи диссертации на соискание степени кандидата педагогических наук. На защиту выносятся:
Предметно-содержательный компонент фенологических знаний учителя начальной школы в структуре его профессиональной подготовки.
Обобщенная модель процесса формирования готовности будущего учителя начальной школы к фенологической работе с учащимися.
Структура профессиональной компетентности учителей начальной школы в сфере фенологической подготовки и критерии ее оценки.
Содержание, формы и методы фенологической подготовки учителей начальных классов средствами туристско-краеведческои деятельности в учреждении дополнительного образования (на примере Республиканского центра юношеского туризма Карачаево-Черкесской республики).
Научная новизна я теоретическое значение исследования:
раскрыта сущность предметно-содержательного компонента профессиональной подготовки будущего учителя к фенологической работе в школе;
теоретически обоснована модель педагогического процесса, формирующего необходимый уровень профессиональной готовности будущего учителя к фенологической работе с учащимися;
выявлена профессиональная компетентность учителей начальной школы в сфере фенологической подготовки и разработаны критерии ее оценки;
разработаны и экспериментально проверены содержание, формы и методы фенологической подготовки учителей начальных классов средствами туристско-краеведческои деятельности в учреждении дополнительного образования.
Практическая значимость исследования:
подготовлен комплекс программ учебных дисциплин, направленных на формирование фенологических знаний учителя начальных классов в средних специальных учебных заведениях и учреждениях дополнительного образование (например, «Фенология через туристеко-краеведческую деятельность» и другие программы);
предложены методические рекомендации по организации подготовки будущего учителя к фенологическому просвещению школьников.
Материалы и рекомендации, подготовленные по результатам исследования, внедрены в практику подготовки учителей начальных классов и дополнительную подготовку педагогов дополнительного образования.
Экспериментально проверенный педагогический подход к формированию фенологических знаний у учащихся может быть широко использован в практике работы образовательных учреждений.
Доверенность и обоснованность полученных в исследовании данных обеспечены четкостью исходных методических позиций, теоретическим анализом проблемы, разносторонностью экспериментального исследования, адекватных его объему, цели, задачам, достаточной длительностью и возможностью повторения педагогического эксперимента, позволивших провести количественный и качественный анализ его результатов.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты работы сообщены, обсуждены и получили одобрение на республиканской научно-практической конференции (г. Черкесск), на коллегии Министерства образования и науки Карачаево-Черкесской республики.
Содержащиеся в исследовании теоретические выводы прошли апробацию и внедрение в практику работы Карачаево-Черкесского республиканского центра детско-юношеского туризма, общеобразовательных школ г.Черкесска (9, 11, 13, 18), Черкесского педагогического училища.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и библиографии.
Становление и введение фенологических знаний в образовательную систему
Фенологические наблюдения - одно из древнейших занятий человека. Чтобы успешно хозяйствовать, нужно было следить за сезонным развитием природы, особенно в земледельческой практике.
Описание сезонных явлений можно найти в трудах античных авторов. В древних русских летописях имеются описания сезонных явлений природы.
Термин «фенология» был предложен в 1840-х г.г. бельгийским ботаником Ш.Морраном и определял систему знаний о сезонном развитии органической природы, обусловленной сменой времен года. Основоположником фенологии считается французский ученый Р.Реомюр, который в 1735 году установил зависимость сезонного развития растений от различных метеорологических факторов.
В России самым старинным считается рукописный календарь 1670г., а первым печатным календарем были «Святцы», изданные Копилевским в 1702г., но эти материалы были бессистемными и не подвергались научной обработке. В 1721 году на фенологию обратил внимание Петр I. Он написал Д.Меньшикову: «Когда деревья станут раскидываться, тогда велите присылать нам листочки оных, наклеивши их на бумагу, с подписанием чисел, дабы узнать, где ранее началась весна».
С 1748 года начал проводить систематические наблюдения за развитием растений на фоне погодных условий К.Линней. Ученый открыл зависимость происхождения растительных фаз от характера погоды. В 1750г. им была организована первая в мире фенологическая сеть, наблюдатели которой в разных точках страны отмечали сроки распускания почек, цветения, созревания плодов и листопада.
Свои взгляды на периодические явления в жизни природы К.Линней изложил в «Философии ботаники» (1751). Следует заметить, что инициатива К.Линнея нашла своих последователей не только в области научной фенологии, но и в педагогике. Этому способствовала активная связь между западноевропейскими и русскими естествоиспытателями.
Первый русский учебник по естественной истории В.Ф.Зуева (136), наряду с описанием животных и растений, позволял учащимся понять разнообразие и единство органического мира в связи с годичной динамикой. Особое внимание автор обращал на необходимость проведения экскурсий в природу, где рекомендовал изучать и сезонные изменения в природе. Этим самым В.Ф.Зуев впервые обозначил необходимость раскрытия перед учащимися взаимосвязей живой и неживой природы.
В конце XVIII в. в России уровень знаний о сезонных явлениях был достаточно высок, появились первые фенологические труды (126; 147). Среди них особо следует выделить работы А.Т.Болотова (94). В трех рукописях ученый изложил свои наблюдения. Первая состояла из 7 писем, темы которых, согласно авторскому обозначению, таковы: «О первой тали», «Таль», «Грачи», «Верба», «Вечер», письма «О крае» и «О себе» он именует «Любознателям натуры».
Вторая рукопись - «Кунст-камера натуры» разделена на 4 части. В ней описывается один период - весна, а записи охватывают около 100 пунктов наблюдений.
Третья рукопись - «Живописатель натуры» написана в такой же манере, но весьма интересны и поучительны его «пиэсы». Например, к августу относятся «пиэсы»: «К мальвам», «К бархатцам», «Прогулка осенняя», «Ко времени созревания плодов». Октябрь запечатлен в «Чувствованиях при больших и долговременных ненастьях в глубокое осеннее время». В работах А.Т.Болотова впервые установлена аспективность в растительном покрове. Рукописи имели не только научный характер, но и могли служить хрестоматийным материалом при изучении естествознания в школе того времени.
Начало XIX в. - период дальнейшего развития фенологии в России. На первый план выдвигается прикладной ее аспект, с чем связана организация широкой добровольной фенологической сети. В 1838г. «Журнал садоводство» публикует призыв: «Пусть любители садоводства по разным местам пространной России, богатой разными климатами, примут на себя легкий труд наблюдать развитие произрастания растений, всем полосам общих...» (130). Общество, издавшее журнал, намеревалось составить календарь природы для садоводов.
В том же году были опубликованы результаты девятилетних наблюдений М.В.Толстого (131), проведенные им в окрестностях Москвы. Свои данные наблюдатель представил в виде ботанического календаря.
Преподавание естествознания в Российской школе того периода носило утилитарный характер. Официальные учебники по естествознанию (И.А.Двигубский, И.И.Мартынов, А.М.Теряев, И.И.Шиховский) хотя и включали материал о практическом применении растений, в то же время не содержали данных об их сезонных приспособлениях.
Исключение составлял учебник И.Кастальского «Начальные основания ботаники для юношества». В нем, наряду с другими вопросами, показывалась зависимость растений от сезонной динамики среды.
При изучении животных вопросы их приспособлений к сезонным изменениям совсем не изучались, а основное внимание сосредоточивалось на систематике и анатомии. Это объясняется тем, что еще не были сформулированы общие принципы развития природы.
Составной компонент естественнонаучного образования -фенологические знания
Современная фенология - интегративная дисциплина, о чем свидетельствует ее энциклопедическое определение: «Наука о закономерностях сезонного развития растительного и животного мира, а также явлений неорганической природы в их взаимосвязи и взаимодействии с условиями среды» (16).
Изучением взаимосвязей между живыми организмами и внешней средой в той или иной мере занимаются и многие науки, например, география, биология, экология, но каждая из них исследует отдельные аспекты этой связи в рамках своей компетенции. Такие исследования не могут считаться исчерпывающими, если не будут опираться на фенологические закономерности. Кроме того, современная фенология использует разнообразные научные методы: стационарные параллельные наблюдения в различных географических точках, сопоставление фаз развития и продуктивности растений и животных с условиями их существования, лабораторно-экспериментальные и другие. Они также взаимообогащают смежные науки и способствуют интеграции естественнонаучных знаний.
Исходя из этого, фенологические знания вполне могут претендовать на то, чтобы считаться необходимым компонентом содержания естественнонаучного образования, т.к. оно не только обогащает его, обеспечивая глубокое понимание взаимосвязей живой и неживой природы, природы и практической деятельности людей, но и позволяет реализовать ряд основополагающих принципов. Конкретно: комплексности, интегративности, целостности, взаимодополняемости, оптимизации, междисциплинарности, завершенности. Вместе с другими, названные принципы используются в качестве методологической основы модернизации содержания современного отечественного образования в целом.
Среди факторов, отрицательно влияющих на естественнонаучный образовательный процесс в сфере естественнонаучных дисциплин, следует отметить неразработанность ряда проблем, связанных с содержанием обучения. Поэтому в контексте проводимого нами исследования представляется важным обратиться к сущности, структуре, составу, а также педагогическим функциям фенологических знаний.
Рабочим определением термина «фенологические знания» считается результат выявления единичных и повторяющихся факторов, на основе которых осознаются и формулируются закономерности и законы сезонной динамики природы (89).
В системе научных знаний принято вычленять факты, понятия, законы, теории, принципы, идеи, правила, которые многими исследователями (4; 15; 48; 74) рассматриваются как относительно самостоятельные категории.
Элементы современной системы фенологических знаний находятся во взаимосвязи с аналогичными из двух областей естественнонаучных знаний. Эта взаимосвязь крайне необходима и вполне достаточна для отражения общих сторон их функционирования. Рассматриваемая система является открытой, она допускает введение новых понятий и законов по мере развития науки.
Фенологические знания не отличаются по своей природе от естественнонаучных, но они отличны по направленности к объекту изучения и приложения.
Сущность формирования фенологических знаний у учителей начальных классов
Педагогика и методика подготовки учителей начальных классов направляют деятельность образовательных учреждений на создание системы общих и принципиальных ориентиров, которые определяют методы, содержание, организацию обучения и анализ его результатов.
Дидактика подготовки учителей начальных классов, открывая закономерности, отражающие наиболее значительные направления в процессе «преподавание-учение» выделяет принципы этого процесса: связь теории с практикой, научность, последовательность и системность, сознательность, активность и самостоятельность обучающихся, сочетание абстрактного мышления с наглядностью в преподавании, доступность научных знаний (48).
Существует теория о выделении групп принципов образования, которая синтезирует следующие идеи:
соответствие содержания образования современным тенденциям науки;
ориентированности образования на творческое развитие личности будущего педагога;
сочетание общих, групповых и индивидуальных форм организации учебного процесса;
использование при получении базовой специальности, возможностей дополнительного образования; применение современных методов и средств обучения на различных этапах подготовки специалиста.
Исследователями в разные периоды выдвигались принципы: единства учебной деятельности с современной наукой (И.И.Кобылецкий), профессиональной направленности (В,А.Барабанщиков), учета возрастных и индивидуальных особенностей студентов (М.И.Дьяченко, Л.А.Кандыбович) и другие синтезирующие в себя достижения современной дидактики.
Учитывая вышеизложенное, мы в своей работе по определению системы формирования фенологических знаний будущих учителей начальных классов, также обратились к дидактическим принципам, которые рассматриваем в качестве регулятивов данной системы.
К этим принципам мы относим:
1. Принципы мотивации, связанные с осознанием необходимости фенологической работы школьниками.
2. Принципы целеполагания, определяющие содержание, формы и методы функционирования педагогической системы, осуществляющей подготовку учителя начальных классов в предметах естественнонаучного цикла.
3. Принципы, направленные на определение технологий профессиональной подготовки в области фенологического просвещения школьников.
Рассмотрим названные группы принципов с точки зрения их содержания и функций.
Принципы мотиваций. Наибольшей известностью пользуются разработки и исследования по проблемам мотивации отечественных психологов: А.Г.Ковалева, А.Н.Леонтьева, В.Н.Мясищева, П.В.Симонова и др.
По А.Н.Леонтьеву (73): «...мотив...психическое образование, реальное или воображаемое, мыслимый предмет потребности, побуждающий и направляющий на себя деятельность». И далее «...термин «мотив» мы употребляем не для обозначения переживания потребности, но как означающий то объективное, в чем эта потребность конкретизируется в данных условиях и на что направляется деятельность как на побуждающее ее».
В философском словаре мотив определен как «... то, что побуждает деятельность человека, ради чего он совершается» (141).
Практически все исследователи, обращающиеся к проблеме мотивов, отмечают, что сформированность мотивационной сферы является необходимой предпосылкой успешной деятельности.
По мнению И.А.Джидарьян (37), мотивация это: «... и целенаправленное побуждение человека, и процесс побуждения, реализации в действии и поведении потребности, влечения, эмоции, инстинкта и, наконец, мотивация - это внутренняя причина действия и поведения человека».
Из вышесказанного можно заключить, что мотив, актуализируясь, т.е. переходя из латентного состояния в актуальное, реально действующее, создает при этом определенную тенденцию действия - разворачивается мотивацион-ный процесс, направленный на реализацию того или иного мотивационного отношения к окружающей действительности (61). Таким образом, понятие мотива тесно связано с понятием деятельности.
Существуют различные подходы к классификации мотивов учения. Однако наиболее признанными являются два основных их типа: широкие социальные мотивы учения и мотивы, непосредственно связанные с содержанием учебной деятельности.
