Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические аспекты проектировочной деятельности в подготовке
будущих учителей к воспитательной работе 14
1.1. Проектировочная деятельность в подготовке будущих учителей к воспитательной работе как педагогическая проблема 14
1.2. Особенности проектировочной деятельности в подготовке будущих учителей к воспитательной работе 42
1.3. Технология проектировочной деятельности в подготовке будущих учителей к воспитательной работе 69
Выводы по первой главе 94
Глава II. Опытно-экспериментальная работа по организации проектировочной деятельности в подготовке будущих учителей к воспитательной работе 97
2.1. Цель, задачи и организация опытно-экспериментальной работы 97
2.2. Реализация технологии проектировочной деятельности в подготовке будущих учителей к воспитательной работе 120
2.3. Основные результаты и интерпретация опытно-экспериментальной работы 143
Выводы по второй главе 160
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 163
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 169
- Проектировочная деятельность в подготовке будущих учителей к воспитательной работе как педагогическая проблема
- Реализация технологии проектировочной деятельности в подготовке будущих учителей к воспитательной работе
- Основные результаты и интерпретация опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования. В наступившем XXI веке остро стоит задача создания системы подготовки педагогических кадров, отвечающей стратегическим перспективам развития страны и образования. На нынешнем этапе модернизации образования одним из приоритетных направлений является повышение его качества, что возможно на основе активизации процессов проектирования в этой сфере, интеграции образовательной, научной и практической деятельности. Данные преобразования детерминируют изменение целей, содержания и технологий педагогического образования. Исследования специалистов сопровождаются интенсивным вхождением методологии проектирования в эту область знания, что способствует становлению проектирования в качестве деятельностного инструмента каждого педагога. Важным критерием профессионализма учителя становится умение осуществлять проектировочную деятельность.
Так, в Программе развития педагогического образования России на период до 2010 года отмечается, что «наряду с традиционными функциями педагога в условиях модернизации образования актуализируются такие профессиональные функции, как прогнозирование, проектирование и организация содержательной и процессуальной сторон образования и социокультурной среды» [135].
Новые задачи педагогического образования актуализируют необходимость профессиональной подготовки учителей, способных реализовать личностно ориентированный подход в воспитании, основной целью которого является создание условий для обеспечения и поддержания процессов самопознания и самореализации личности, развития его неповторимой индивидуальности. На первый план выдвигается проблема воспитания подрастающего поколения: «воспитание как первостепенный приоритет в образовании должно стать органичной составляющей
педагогической деятельности, интегрированной в общий процесс обучения и развития» [78].
Запросы общества к будущему учителю в рамках воспитательной работы требуют изменения подходов к подготовке профессиональных кадров, применения новых эффективных средств. Существующая подготовка будущего учителя к воспитательной работе недостаточно формирует системное видение профессиональной деятельности, осознанную профессиональную мотивацию; преобладает ориентация на результат, а не на взаимодействие участников педагогического процесса, отсутствует качественный анализ результатов деятельности. В связи с этим назрела необходимость пересмотра средств, которые используются в подготовке будущих учителей к воспитательной работе. Одним из таких средств может быть проектировочная деятельность.
Исследования, направленные на построение теории проектирования, ведутся с 20-х годов XX века. Значительный вклад в ее разработку внесли труды В. Гаспарского, Дж. Джонса, Я. Дитриха, В.М. Розина, П. Хилла, и др. по определению сущности, особенностей и эффективности проектировочной деятельности. Общие основы педагогического проектирования исследовались А.Н. Алексеевым, B.C. Безруковой, М.Н. Невзоровым, В.Е. Радионовым, Н.О. Яковлевой и др.; дидактическая сторона обучения педагогическому проектированию рассматривалась О.Б. Епищевой, Е.С. Заир-Бек, О.А. Ломакиной и др.; реализация проектирования в учебно-воспитательном процессе вуза по обеспечению подготовки будущих специалистов разрабатывалась В.П. Бедерхановой, Е.А. Крюковой, Н.В. Петровой, М.П. Сибирской, Н.Н. Суртаевой и др.
Несмотря на существование исследований по проблеме проектирования и разработок по его применению, проектировочная деятельность как средство подготовки будущих учителей к воспитательной работе недостаточно изучена. Основными причинами этого являются:
отсутствие обоснования использования проектировочной деятельности в подготовке будущего учителя к воспитательной работе, имеющей педагогические возможности и требующей теоретической разработки и организации для решения проблемы совершенствования подготовки педагогических кадров;
преобладание фрагментарного и бессистемного освоения отдельных элементов проектирования (план воспитательной работы, методическая разработка), что не дает целостного представления о проектировании воспитательной работы учителя;
неразработанность содержательного и технологического аспектов проектировочной деятельности в подготовке будущих учителей к воспитательной работе.
Вместе с тем совершенствование профессионально-педагогической подготовки учителей в условиях модернизации образования требует теоретической разработки и практической реализации проектировочной деятельности как средства подготовки студентов педагогических вузов к воспитательной работе.
Все вышесказанное делает актуальной проблему исследования, которая определяется противоречием между необходимостью формирования готовности будущих учителей к воспитательной работе и недостаточной теоретической и практической разработанностью проектировочной деятельности как средства подготовки будущих учителей к воспитательной работе.
Возникшее противоречие обусловлено несоответствием между:
-потребностью общества в педагоге как специалисте, способном проектировать воспитательную работу, опираясь на внутренний потенциал воспитанника, и возможностями существующей профессиональной подготовки будущих учителей;
-потребностью высшей школы в целостном представлении о проектировочной деятельности и фрагментарностью ее использования в
традиционной профессионально-педагогической подготовке будущих учителей к воспитательной работе;
-потребностью высшей школы в использовании проектировочной деятельности как средства подготовки будущих учителей к воспитательной работе и недостаточной разработанностью ее научно-методического обеспечения.
Актуальность рассматриваемой проблемы, а также ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность обусловили выбор темы исследования: «Проектировочная деятельность как средство подготовки будущих учителей к воспитательной работе».
Цель исследования - обосновать и реализовать технологию проектировочной деятельности в подготовке будущих учителей к воспитательной работе и выявить условия ее эффективного функционирования.
Объект исследования - подготовка студентов педвуза к воспитательной работе.
Предмет исследования - проектировочная деятельность в подготовке будущих учителей к воспитательной работе.
Гипотеза исследования: проектировочная деятельность может выступать в качестве эффективного средства подготовки будущих учителей к воспитательной работе, если
определены особенности проектировочной деятельности, обусловленные спецификой подготовки будущих учителей к воспитательной работе;
обосновано содержание проектировочной деятельности в подготовке будущих учителей к воспитательной работе, включающее компоненты целеполагания, моделирования, конструирования, реализации и анализа;
-разработана и реализована технология проектировочной деятельности в подготовке будущих учителей к воспитательной работе, особенность которой заключается в поэтапном создании проектов
воспитательной деятельности в условиях 1) организации личностно
ориентированного взаимодействия, направленного на повышение
профессиональной мотивации и самореализацию студентов;
2) использования проектировочных ситуаций, способствующих
самоорганизации студентов.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой были сформулированы следующие задачи:
Изучить и проанализировать состояние и развитие исследуемой проблемы в теории и практике профессионально-педагогической подготовки.
Определить особенности проектировочной деятельности, обусловленные спецификой подготовки будущих учителей к воспитательной работе.
Обосновать содержание проектировочной деятельности как средства подготовки будущих учителей к воспитательной работе.
На основе системного, деятельностного и личностно ориентированного подходов разработать и реализовать технологию проектировочной деятельности в подготовке будущих учителей к воспитательной работе и выявить условия ее эффективного функционирования.
Теоретико-методологическую основу исследования составили основные положения о ведущей роли деятельности в формировании личности, о единстве сознания и деятельности, диалектический метод познания объективной реальности. Исследование опирается на философское обоснование проектировочной деятельности В.М. Розина, СБ. Савеловой, В.Ф. Сидоренко; на теорию системного подхода, представленного в трудах В.Г. Афанасьева, И.В. Блауберга, В.Н. Садовского и др.; деятельностного подхода, разработанного К.А. Абульхановой-Славской, А.Н. Леонтьевым, С.Л. Рубинштейном, Н.Ф. Талызиной и др; личностно ориентированного подхода, обоснованного зарубежными и отечественными учеными Е. В. Бондаревской, А. Маслоу, К. Роджерсом, В. В. Сериковым,
И.С. Якиманской и др.
Значительное влияние на исследование проблемы подготовки будущих
учителей к воспитательной работе оказали труды по методологическим
основам проектировочной деятельности В.И. Гинецинского, Дж. Джонса,
Я. Дитриха, П. Хилла; основные положения педагогического
проектирования, разработанные B.C. Безруковой, Л.А. Беляевой,
В.П. Беспалько, В.М. Монаховым, М.Н. Невзоровым, В.Е. Радионовым,
Н.О. Яковлевой и др.
Существенное значение в концептуальном плане для исследования
имели труды по проблемам воспитания (Б.С. Гершунский, Х.Й. Лийметс,
Б.Т. Лихачев, Е.В. Ткаченко и др.); воспитательной деятельности
(О.С. Газман, И.Д. Демакова, В.А. Караковский, Л.И. Новикова,
Н.Е. Щуркова и др.); формирования личности будущего учителя (А.Ф. Аменд, В.И. Андреев, Н.В.Кузьмина, Л.М.Митина, В.А. Сластенин, А.В. Усова, Н.М. Яковлева и др.).
Нормативно-правовую базу исследования составили законы Российской Федерации «Об образовании» и «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г., Программа развития педагогического образования России на период до 2010 г., Программа развития воспитания детей в РФ до 2010 г., доклад министра образования РФ А.А. Фурсенко «О приоритетных направлениях развития образовательной системы РФ».
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: теоретические методы - анализ философской, психолого-педагогической литературы, планов и программ педагогических вузов по психолого-педагогическим дисциплинам, систематизация и обобщение, теоретическое моделирование и др.; эмпирические методы -наблюдение, анкетирование, тестирование, педагогический эксперимент, методы математической статистики в обработке результатов исследования.
Выбранная теоретико-методологическая основа и поставленные задачи определили ход исследования, которое проводилось в три этапа.
На первом этапе (2002 - 2003 гг.) - подготовительно-поисковом -в процессе анализа философской, психолого-педагогической литературы, диссертационных исследований изучалось состояние проблемы профессиональной подготовки будущих учителей к воспитательной работе, выявлялись педагогические возможности проектировочной деятельности. На этом этапе определена структура проектировочной деятельности, обосновано содержание и разработана основа технологии проектировочной деятельности в подготовке будущих учителей к воспитательной работе, определены педагогические условия ее эффективного функционирования. Практическая часть включала подготовку и проведение констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы.
На втором этапе (2003 - 2005 гг.) - опытно-экспериментальном -обобщались полученные в ходе первого этапа работы данные, уточнялись основные положения исследования. Одновременно проводился формирующий этап опытно-экспериментальной работы, в ходе которого осуществлялась реализация и проверка эффективности разработанной технологии проектировочной деятельности как средства подготовки будущих учителей к воспитательной работе.
На третьем этапе (2005 г.) - обобщающем - проводилась обработка, анализ и систематизация полученных результатов, осуществлялась теоретическая интерпретация и корректировка основных положений и выводов исследования. На завершающем этапе результаты проведенной работы были оформлены в виде целостного исследования.
База исследования: опытно-экспериментальная работа проводилась в Челябинском государственном педагогическом университете. В исследовании приняли участие 260 студентов. Базовыми для проведения опытно-экспериментальной работы являлись группы студентов естественно-технологического факультета.
Научная новизна исследования заключается в том, что
определены особенности проектировочной деятельности студентов: 1) направленность на приобретение опыта преобразования педагогической действительности; 2) построение проектов воспитательной работы в логике замысел - реализация - рефлексия; 3) циклическая стратегия, обеспечивающая возможность совершенствовать проект;
обосновано содержание проектировочной деятельности в подготовке будущих учителей к воспитательной работе, включающее компоненты целеполагания, моделирования, конструирования, реализации и анализа;
-разработана и реализована технология проектировочной деятельности в подготовке будущих учителей к воспитательной работе, особенность которой заключается в поэтапном формировании проектов воспитательной деятельности в условиях 1) организации личностно ориентированного взаимодействия, направленного на повышение профессиональной мотивации и самореализацию студентов; 2) использования проектировочных ситуаций, способствующих самоорганизации студентов.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что
- расширены научные представления о готовности будущих учителей к
проектированию воспитательной работы и особенностях ее формирования в
профессионально-педагогической подготовке;
-уточнено понятие «проектировочная деятельность как средство подготовки будущих учителей к воспитательной работе», под которым мы понимаем целенаправленный и организованный процесс создания педагогических проектов с целью преобразования педагогической действительности, способствующий формированию готовности будущих учителей к воспитательной работе;
-осуществлена взаимодополняющая комплексная разработка системного, деятельностного и личностно ориентированного подходов,
обеспечивающая целостность изучения проектировочной деятельности как средства подготовки будущих учителей к воспитательной работе. Практическая значимость исследования состоит
- в определении критериев и показателей измерения уровня готовности будущих учителей к воспитательной работе;
-в разработке научно-методического обеспечения процесса подготовки будущих учителей к воспитательной работе: учебной и рабочей программ и методических материалов к ним по курсу «Педагогика» для студентов педвуза специальностей 032500.00 «География с дополнительной специальностью», 032400.00 «Биология с дополнительной специальностью», 032300.00 «Химия с дополнительной специальностью», 030600 «Технология и предпринимательство»; учебно-практического пособия «Календарь вожатого», предназначенного для прохождения педагогической практики будущих учителей в детском оздоровительном лагере; рабочих тетрадей для студентов I курса, проходящих учебно-методические сборы.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается анализом и учетом современных достижений педагогики и психологии; выбором методов, адекватных цели и задачам исследования; позитивным изменением уровня готовности будущих учителей к воспитательной работе; использованием методов математической статистики для доказательства результативности проведенной работы; внедрением результатов исследования в педагогическую практику и их положительной оценкой.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе
-участия в научно-практических конференциях по проблемам образования и педагогики высшей школы: Всероссийском семинаре-совещании «Организация воспитательной работы в вузах Российской Федерации» (Челябинск, 2003); Всероссийской научно-практической конференции «Совершенствование воспитательной работы в вузе: опыт,
проблемы, перспективы» (Екатеринбург, 2005); VI Всероссийской, научно-практической конференции «Интеграция научно-методической работы и системы повышения квалификации кадров» (Челябинск, 2005); Межвузовской научно-практической конференции «Методика вузовского преподавания» (Челябинск, 2003); Региональной научно-практической конференции «Модернизация общего и профессионального образования» (Челябинск, 2003);
обсуждения результатов исследования на конференциях по итогам научно-исследовательской работы студентов, сотрудников и аспирантов университета (Челябинск, 2002 - 2005 гг.);
обсуждений содержания диссертационного исследования на заседаниях кафедры педагогики, психологии и предметных методик и кафедры психолого-педагогических дисциплин ЧГПУ;
-профессионально-педагогической деятельности в качестве преподавателя кафедры психолого-педагогических дисциплин и Института дополнительных творческих педагогических профессий Челябинского государственного педагогического университета.
На защиту выносятся следующие положения:
Особенностями проектировочной деятельности в подготовке будущих учителей к воспитательной работе являются: 1) направленность на приобретение опыта преобразования педагогической действительности; 2) построение проектов воспитательной работы в соответствии с логикой замысел - реализация - рефлексия; 3) циклическая стратегия, обеспечивающая возможность совершенствовать проект и адаптировать его к внешним условиям.
Содержание проектировочной деятельности включает компоненты целеполагания, моделирования, конструирования, реализации и анализа, что предполагает представление задуманной идеи в виде модели, ее реализацию и анализ выполненных действий и в итоге позволяет не только планировать
воспитательную работу, но и проектировать ее с учетом целесообразности и прогнозируемости результатов.
3. Технология проектировочной деятельности в подготовке будущих
учителей к воспитательной работе представлена поэтапным созданием
проектов воспитательной деятельности в условиях 1) организации личностно
ориентированного взаимодействия, направленного на повышение
профессиональной мотивации и самореализацию студентов;
2) использования проектировочных ситуаций, способствующих
самоорганизации студентов.
Структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, общих выводов, заключения, библиографического списка, включающего 206 наименований, содержит 16 таблиц и 9 рисунков.
class1 Теоретические аспекты проектировочной деятельности в подготовке
будущих учителей к воспитательной работе class1
Проектировочная деятельность в подготовке будущих учителей к воспитательной работе как педагогическая проблема
Проблема профессиональной подготовки будущих учителей, ее качественного определения и целенаправленного развития в новых социально-экономических условиях занимает центральное место в педагогической науке и образовательной практике.
Подготовка педагогических кадров является приоритетным направлением российского образования, которое призвано обеспечивать формирование профессионально компетентной личности педагога, способного самостоятельно и творчески решать профессиональные задачи, осознавать личностную и общественную значимость педагогической деятельности, нести ответственность за ее результаты. Анализируя современное состояние педагогического образования, проследим основные требования, которые предъявляются государством к современному учителю, его подготовке к воспитательной работе.
Основу государственной политики в области воспитания составляют принципы гуманистического характера образования; определение конкретных целей и задач воспитания, моделирование воспитательного пространства в целях обеспечения самоопределения личности, создание условий для ее самореализации; взаимодействие семьи и педагогических коллективов образовательных учреждений.
Ключевым вопросом Программы «Развитие воспитания детей в РФ до 2010 года» в системе образования является обеспечение готовности педагогических кадров к решению современных задач воспитания детей и молодежи: формирование у школьников гражданской ответственности и правового самосознания, духовности и культуры, инициативности, самостоятельности, толерантности, способности к успешной социализации в обществе и активной адаптации на рынке труда [135].
. Социальный заказ государства на воспитание человека, формирование новых жизненных установок личности делает актуальным вопрос о содержании и повышении качества профессиональной подготовки, ее ориентацию на потребности современности. Данный заказ отражен в государственном образовательном стандарте, который рассматривается как система требований к уровню подготовленности выпускника и обязательному минимуму содержания основных образовательных программ, а также к условиям, обеспечивающим достижение государственных норм профессиональной образованности. В рамках рассматриваемой нами проблемы для нас наиболее важным является место подготовки учителя к воспитательной работе в общей профессиональной подготовке. Для этого нами был проанализирован психолого-педагогический блок обязательного минимума высшего педагогического образования, на изучение которого отводится 18 % учебного времени.
Данный блок дисциплин направлен на развитие педагогического самосознания учителя, его творческой индивидуальности. Среди положительных моментов развития стандартов стоит отметить значительное расширение требований к психолого-педагогической подготовке будущих учителей, особенно в области закономерностей психического развития ребенка, специфика детей с отклонениями в развитии, а также в области моделирования учебно-воспитательного процесса.
Однако, как отмечает Е.В. Ткаченко, в современном образовании и подготовке специалистов в этой области наблюдается серьезный перевес в область дидактической подготовки, в то время как воспитательная работа рассматривается в качестве сопровождающего процесса [17, с. 117]. К недостаткам современных стандартов можно также отнести знаниевыи упор в подготовке специалистов. Логическим продолжением Государственного стандарта является образовательная программа, которая определяет содержание образования по специальности определенного уровня высшего профессионального образования, включая всю совокупность образовательных услуг. По замечанию Н.Е. Щурковой, программы учебных курсов по общей педагогике и теории воспитания разработаны достаточно детально, что нельзя сказать о курсах педагогической технологии и педагогической техники в области воспитания [193]. В результате мы имеем ситуацию, при которой студент, знающий общие педагогические принципы, не умеет применить их на практике, и поэтому общие теоретические дисциплины зачастую не являются значимыми для студентов.
Реализация технологии проектировочной деятельности в подготовке будущих учителей к воспитательной работе
Рассмотрев теоретические положения исследуемой проблемы, определив ее состояние в теории и практике подготовки будущих учителей к воспитательной работе и выявив наличный уровень готовности к воспитательной работе, в настоящем параграфе мы остановимся на описании второго этапа программы опытно-экспериментальной работы. Данный этап направлен на реализацию технологии проектировочной деятельности, которая осуществляется в рамках подготовки будущих учителей к воспитательной работе.
Формирующий этап опытно-экспериментальной работы проводился под нашим непосредственным руководством и участии, что позволило иметь полное представление о характере его проведения. Стоит отметить также ключевую роль в получении и оценке результатов проводимой работы сформированной нами экспертной группы, которую составили преподаватели вуза, учителя и директора общеобразовательных школ. Объективная оценка результатов работы проводилась по завершении каждого этапа реализуемой структуры, что позволило вносить своевременные коррективы в процесс подготовки будущих учителей к воспитательной работе.
Проведение опытно-экспериментальной работы потребовало реализацию начального, основного и заключительного этапов подготовки будущего учителя к воспитательной работе, а именно:
а) реализацию начального этапа, целью которого является формирование направленности на проектирование воспитательной работы;
б) реализацию основного этапа, целью которого является освоение студентами способов проектирования воспитательной деятельности с ориентацией на ребенка;
в) реализацию заключительного этапа, целью которого является овладение построением воспитательной деятельности на основе опыта, приобретенного на предыдущих этапах.
Со второго курса студенты осваивают проектирование воспитательной деятельности в рамках учебного процесса. Рассмотрим более детально, как реализовывались в ходе ориентировочного этапа разработанные компоненты содержания проектировочной деятельности в подготовке будущих учителей к воспитательной работе.
Первый этап подготовки - начальный (III-IV учебные семестры). Основная цель данного этапа - целенаправленная работа по формированию направленности на проектирование воспитательной работы путем условий для личностного пространства студента в ходе создания и реализации проекта воспитательной ситуации.
В нашем случае задачами этапа являются следующие: формировать у студентов отдельные действия, операции воспитательной деятельности и заложить мотивацию профессионального роста, базовые основы знаний, умений проектировочной деятельности, необходимых для формирования соответствующей готовности.
На данном этапе происходит ориентация студентов в выборе путей профессиональной самореализации и адаптации к обучению в вузе. Студенты осваивают учебные дисциплины психолого-педагогического цикла: «Теория и методика воспитательной работы», «Теория обучения», где основными формами организации деятельности на занятиях являются: игровые практикумы, проведение коллективных творческих дел, психолого-педагогические тренинги, сюжетно-ролевые игры; выполняются различные виды индивидуальных и коллективных творческих заданий аудиторной и внеаудиторной работы.
Проектирование позволяет студентам соединить теоретические знания и их практическое применение. Студенты с первого курса в рамках воспитательной работы активно привлекаются к участию в различных воспитательных делах, наблюдают на практике, как разрабатываются, действуют, реализуются конкретные воспитательные программы, общую информацию о которых студенты получают на занятиях курса психолого-педагогических дисциплин. Проектирование воспитательной деятельности объединяет учебную и внеучебную деятельность и может осуществляться в различных формах. На начальном этапе формируются умения на уровне разработки воспитательных дел и ситуаций. Для этого мы используем ознакомительно-ориентировочные, творческие, ролевые, игровые, исследовательские проекты. Рассмотрим более детально, как находит свою реализацию проектировочная деятельность в ходе подготовки будущих учителей к воспитательной работе.
Основные результаты и интерпретация опытно-экспериментальной работы
Опытно-экспериментальная работа была направлена на реализацию технологии проектировочной деятельности в подготовке будущих учителей к воспитательной работе.
Констатирующий этап опытно-экспериментальной работы показал в целом низкий уровень готовности к воспитательной работе у студентов II, III, IV курсов. Анализ полученных данных подтвердил выделенные противоречия в теории и практике подготовки будущих учителей к воспитательной работе, разрешение которых, согласно нашей гипотезе, позволит существенно повысить результативность рассматриваемого процесса. Поэтому формирующий этап опытно-экспериментальной работы был направлен на реализацию особенностей, структуры и содержания проектировочной деятельности посредством разработанной технологии.
Основываясь на теоретических положениях нашего исследования, в результате проведения формирующего этапа опытно-экспериментальной работы, мы определили сочетание содержания, форм и методов формирования готовности будущих учителей к воспитательной работе в соответствии с тремя этапами организации исследуемого процесса: начальным, основным, заключительным.
На обобщающем этапе опытно-экспериментальной работы была проведена обработка полученных результатов, их сравнение с положениями гипотезы, обобщение материалов исследования и формулирование выводов о состоятельности выдвинутых положений.
Основными задачами обобщающего этапа явились:
- проведение контрольного среза;
- обработка, анализ и систематизация результатов формирующего этапа опытно-экспериментальной работы;
- выявление динамики повышения уровня готовности будущих учителей к воспитательной работе;
- формулировка выводов диссертационного исследования;
- внедрение результатов исследования в практику высшей школы.
На данном этапе нами применялись следующие методы исследования: письменный опрос, анализ устных ответов и контрольных работ студентов, анкетирование, тестирование, методы математической статистики.
Об эффективности разработанной технологии можно судить по результатам, полученным в ходе опытно-экспериментальной работы.
В ходе формирующего этапа опытно-экспериментальной работы были проведены два промежуточных среза для выявления динамики уровня готовности будущих учителей к воспитательной работе и определения результативности технологии, направленной на реализацию особенностей, структуры и содержания проектировочной деятельности. Промежуточные срезы проводились по завершении этапов формирования готовности будущих учителей к воспитательной работе, а контрольный срез проводился по окончании опытно-экспериментальной работы у студентов IV курса.
Определение уровня сформированности готовности будущих учителей к воспитательной работе в ходе промежуточных и контрольного срезов осуществлялось на основе той же диагностики, что и на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы, а также на основе данных, полученных группой экспертов.
Экспериментальная работа осуществлялась нами в направлении анализа и оценки динамики изменений уровня овладения студентами знаниями в области воспитательной работы, умениями проектировочной деятельности и степени сформированности качеств. Исходя из полученных данных, исследовалась степень сформированности готовности будущего учителя к воспитательной работе. Как показали результаты нулевого среза, группы, участвовавшие в эксперименте, имели сходное распределение студентов по уровням владения знаниями в области воспитательной работы.
144
Основная часть студентов демонстрировала низкие знания, что не позволяет эффективно осуществлять воспитательную работу.
Первый срез проводился по окончании начального этапа, в ходе которого велась целенаправленная работа по формированию у студентов положительной мотивации к проектированию профессиональной деятельности через создание личностного пространства студента. Согласно технологии использования проектировочной деятельности как средства подготовки к воспитательной работе, данный этап заканчивался курсами педагогического цикла «Теория и методика воспитания», «Теория обучения», «Педагогика межнационального общения» (2 курс).
