Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ К ТВОРЧЕСКОЙ ХУДОЖЕСТВЕННО-ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СРЕДСТВАМИ ГРАФИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ 18
1.1. Социокультурные и психолого-педагогические аспекты творческой художественно-изобразительной деятельности 18
1.2. Готовность к творческой художественно-изобразительной деятельности как профессионально значимое качество будущего учителя 49
1.3. Графическая подготовка как средство формирования готовности
будущего учителя к творческой художественно-изобразительной деятельности 70
ГЛАВА 2. ПРОЕКТИРОВАНИЕ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ К ТВОРЧЕСКОЙ ХУДОЖЕСТВЕННО-ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СРЕДСТВАМИ ГРАФИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ 92
2.1. Концептуальная модель формирования готовности будущего учителя к творческой художественно-изобразительной деятельности средствами графической подготовки 92
2.2. Педагогический инструментарий формирования готовности будущего учителя к творческой художественно-изобразительной деятельности средствами графической подготовки 117
2.3. Ход и результаты опытно-экспериментальной работы 141
2.3.1. Оценка практики вузовской подготовки будущего учителя в области изобразительного искусства 144
2.3.2. Опыт экспериментальной апробации модельных построений... 164
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 188
БИБЛИОГРАФИЯ 196
ПРИЛОЖЕНИЯ 213
- Социокультурные и психолого-педагогические аспекты творческой художественно-изобразительной деятельности
- Готовность к творческой художественно-изобразительной деятельности как профессионально значимое качество будущего учителя
- Концептуальная модель формирования готовности будущего учителя к творческой художественно-изобразительной деятельности средствами графической подготовки
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена насущной необходимостью для российского общества готовить широко образованную, духовно богатую, активную во всех сферах своей деятельности личность современного гражданина. Большая роль в развитии творческих способностей, обогащении духовного потенциала личности принадлежит художественной культуре в целом и изобразительному искусству в особенности. Проблема развития творческого личностного начала школьников средствами изобразительного искусства приобретает в новых социокультурных условиях особую актуальность, поскольку способствует более гармоничному, сбалансированному развитию интеллектуальной и чувственно-эмоциональной сфер личности, логического, образного и интуитивного мышления. В этой связи на высшее педагогическое образование возлагается особая ответственность за воспитание и профессиональную подготовку специалистов, способных испытывать и прививать другим любовь к красоте, гармонии и творчеству, без которых невозможно подлинное искусство. В начале третьего тысячелетия важнейшим профессиональным качеством учителя изобразительного искусства в средней школе становится готовность к творческой художественно-изобразительной деятельности, которая позволяет ему, с одной стороны, создавать произведения изобразительного искусства, а с другой - педагогически грамотно приобщать к этому процессу школьников с целью развития у них творческих художественно-изобразительных способностей.
Как свидетельствуют анализ научной литературы и наш значительный преподавательский опыт, графика как базовый вид изобразительного искусства и учебный предмет, закладывающий его фундаментальные основы, обладает значительным педагогическим потенциалом и может служить эффективным средством формирования готовности будущего учителя к творческой художественно-изобразительной деятельности. Специфика
графического искусства такова, что, ввиду его доступности, демократичности и относительной простоты выполнения, типологического разнообразия и потенциальной возможности получения оригинального продукта, оно представляет собой процесс и результат создания любого изображения с помощью различных средств, материалов и инструментов и, как правило, используется в разных учебных дисциплинах. Организованная должным образом графическая подготовка позволяет студенту педагогического вуза творчески овладевать техникой и языком графических образов, а сама графика становится действенным инструментом познания и отражения жизни, приобщения к ценностям искусства и культуры, воспитания и развития творческих способностей, личностной самореализации в художественном творчестве. В качестве базисной области художественного образования и эстетического воспитания графика объективно имеет интегрирующий межпредметный характер, что принципиально важно для формирования готовности будущего учителя к творческой художественно-изобразительной деятельности. Однако данные педагогические возможности графической подготовки не в полной мере используются в вузовской практике.
Так, для специальности «050708 - Педагогика и методика начального образования», квалификация - учитель начальных классов, количество часов, отводимых Госстандартом на изучение курса «Методика преподавания изобразительного искусства с практикумом», объективно не может обеспечить качественную профессиональную художественную подготовку учителей начальных классов традиционными методами. Для специальности «050602 - Изобразительное искусство», квалификация - учитель изобразительного искусства характерна иная проблема. Увеличение количества новых специальных дисциплин художественно-графического направления, объема учебного материала в условиях уменьшения бюджета учебного времени, отводимого на каждую из них, при недостаточной опоре на
системообразующие функции и творческие возможности графической подготовки зачастую приводит к формальному получению студентом определенной суммы знаний, умений и навыков, не обеспечивающей формирования готовности будущего учителя к творческой художественно-изобразительной деятельности.
Недостатки вузовской практики обучения изобразительному искусству будущих учителей начальной и средней школы обусловливают необходимость изменения педагогического статуса графической подготовки и корректировки в этой связи образовательных программ - с учетом максимального использования системообразующего потенциала графической подготовки и технологии обучения, позволяющей значительно усилить мотивацию студентов, активизировать их творческие способности и кардинально повысить общую эффективность образовательного процесса по изобразительному искусству благодаря его системному проектированию.
Данная научно-педагогическая проблема не нашла ранее своего адекватного решения, несмотря на значительное число научно-педагогических работ. Важный вклад в вузовскую педагогику в художественной сфере внесен трудами таких исследователей, как Г.В. Беда, В.П. Зинченко, СЕ. Игнатьев, B.C. Кузин, В.К. Лебедко, Н.Я. Маслов, А.С. Пучков, Н.Н. Ростовцев, Г.Б. Смирнов, М.М. Стариков, А.В. Триселев, А.А. Унковский, Н.К. Шабанов, Е.В. Шорохов, А.П. Яшухин и др. Проблемы совершенствования теории и методики преподавания художественных дисциплин с целью развития творческого потенциала будущего учителя разрабатывались в исследованиях Ю.Б. Алиева, Л.А. Антоновой, Л.Г. Арчажниковой, Н.И. Степанова, О.П. Радыновой, О.В. Ощепковой, Е.А. Шамриной, Л.В. Школяр, Б.П. Юсова и других ученых. Изучались вопросы использования региональной художественной среды как фактора профессионально-личностного развития, профессионального воспитания будущего учителя изобразительного искусства (А.П. Бредихин), теоретические основы фор-
мирования готовности студентов вузов искусства и культуры к художественно-педагогической деятельности (И.В. Прокофьева), педагогические условия формирования готовности будущего учителя к музыкально-эстетической деятельности (В.П. Андрющенко). Психолого-педагогические аспекты формирования личности будущего учителя в процессе профессионально-графической деятельности раскрыты Т.К. Мусалимовым, обосновавшим, что графическая деятельность обладает возможностями комплексного решения задач профессиональной подготовки. Однако автор сосредотачивается в основном на взаимосвязи графической и познавательной деятельности, раскрытии возможностей графической деятельности для формирования образного мышления. Потенциал же графической подготовки в формировании готовности будущего учителя к творческой художественно-изобразительной деятельности недостаточно исследован. Подчеркнем, что графическая подготовка как педагогический процесс и объект педагогического проектирования пока еще не в должной мере нашла обоснование в психолого-педагогических исследованиях.
Проведенный анализ теории и практики вузовской подготовки будущего учителя изобразительного искусства позволил выделить следующие основные противоречия: между значительным потенциалом графической подготовки в формировании готовности будущего учителя к творческой художественно-изобразительной деятельности и недостаточным использованием этого потенциала в практике вузовской подготовки будущего учителя; между необходимостью формировать у будущего учителя готовность к творческой художественно-изобразительной деятельности и отсутствием научно-педагогического обоснования процесса формирования такой готовности средствами графической подготовки в условиях его системного проектирования.
Указанные противоречия позволяют сформулировать проблему исследования: В чем специфика творческой художественно-изобразительной
деятельности учителя, обучающего школьников изобразительному искусству? Что представляет собой готовность будущего учителя к творческой художественно-изобразительной деятельности, какова ее структура и критерии сформированности? Каким образом необходимо строить процесс профессиональной подготовки будущего учителя в педагогическом вузе, чтобы сформировать указанную готовность? При каких условиях графическая подготовка становится эффективным средством ее формирования?
Объект исследования - процесс профессионального становления будущего учителя начальной и средней школы в области изобразительного искусства.
Предмет исследования - процесс формирования средствами графической подготовки готовности будущего учителя к творческой художествен- >J но-изобразительной деятельности.
Цель исследования: теоретически обосновать, разработать и апробиро
вать целостный педагогический процесс формирования готовности буду
щего учителя к творческой художественно-изобразительной деятельности
на системной основе графической подготовки. »
Гипотеза исследования: процесс формирования готовности будущего учителя к творческой художественно-изобразительной деятельности будет эффективным при следующих условиях:
в качестве системообразующего средства формирования готовности к творческой художественно-изобразительной деятельности, позволяющего интегрировать художественно-графический и педагогический аспекты становления будущего учителя, выступает графическая подготовка;
процесс формирования готовности будущего учителя к творческой художественно-изобразительной деятельности строится на основе концептуальной модели, в которой графическая подготовка выполняет мотивирующую, профессионально-ориентирующую, операционально-информационную, личностно-креативную, контрольно-корректирующую функции;
концептуальная разработка модели педагогического процесса осуществляется на основе гуманистического, самопроектировочного, практико-теоретического, социокультурно-интегрирующего принципов;
инструментально-технологическое обеспечение педагогического процесса ориентировано на преемственное развитие рецептивно-аналитических, репродуктивно-конструктивных и продуктивно-творческих видов художественно-изобразительной деятельности студентов с опорой на позиции самоконтроля, самокоррекции и активизацию интеллектуальной и чувственно-эмоциональной сфер личности обучающегося.
Задачи исследования:
1) проанализировать специфику творческой художественно-
изобразительной деятельности, осуществить понятийную разработку го
товности будущего учителя к творческой художественно-изобразительной
деятельности, определить структуру и критерии сформированное дан
ной готовности;
2) выявить и теоретически обосновать педагогические возможности
графической подготовки в формировании готовности будущего учителя к
творческой художественно-изобразительной деятельности;
определить подходы и принципы проектирования процесса формирования готовности будущего учителя к творческой художественно-изобразительной деятельности, разработать концептуальные характеристики модели данного педпроцесса;
разработать необходимое инструментально-технологическое обеспечение процесса формирования готовности будущего учителя к творческой художественно-изобразительной деятельности;
выявить необходимые педагогические условия формирования готовности будущего учителя к творческой художественно-изобразительной деятельности, провести опытно-экспериментальную апробацию модельных построений.
Теоретико-методологической основой исследования являются диалектическая логика, системный подход к исследованию и организации образовательного процесса, базовые теоретические положения в области профессиональной подготовки в целом и в сфере художественно-изобразительной деятельности в частности; идеи творческой сущности личности, гуманизации и гуманитаризации образования, педагогической интеграции, совершенствования теории и методики изобразительного искусства; положения современной психологии и педагогики, философии и искусствоведения, указывающие на взаимосвязь, взаимообусловленность и неразрывную целостность процессов обучения, воспитания и развития личности, на преимущественно творческий характер человеческой деятельности, на специфику художественно-образного восприятия и творчества в изобразительном искусстве.
Исследование опирается на методологию современной педагогики (СИ. Архангельский, Ю.К. Бабанский, В.Г. Лабунская, B.C. Леднев, Б.Т. Лихачев, В.А. Сластенин и др.); теории развития личности (Л.С. Выготский, А.В. Петровский и др.); психологические (Б.Г. Ананьев, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, Б.М. Теплов и др.) и социально-философские (Г.С. Ба-тищев, Л.И. Буева, Э.Г. Ильенков, М.С. Каган и др.) теории деятельности; труды по теории и практике педагогического проектирования (B.C. Безрукова, СВ. Воробьева, В.П. Беспалько, Ю.С Тюнников и др.); концепции творческого развития личности, труды по психологии творчества (Д.Б. Богоявленская, Б.Ф. Ломов, Я.А. Пономарев, Б.М. Теплов, П.М. Якобсон и др.), художественной дидактике, сочетающей рационально-логическое и эмоционально-образное познание (Б.М. Неменский); исследования в области художественного образования и эстетического воспитания (Н.Н. Ростовцев, Г.Б. Беда, B.C. Кузин, Т.Я. Шпикалова, А.Е. Терентьев и др.); художественно-педагогическое наследие Н.П. Крымова, И.Е. Репина, В.А. Серова, В.А. Фаворского и других признанных мастеров графики.
В соответствии с целью и задачами использовались следующие методы исследования: теоретические - системный анализ проблемы исследования, моделирование педагогического процесса, обобщение результатов исследования; эмпирические методы - изучение практического опыта обучения рисунку и другим видам графики на занятиях по художественным дисциплинам; наблюдения за учебно-творческой работой студентов, беседы с педагогами, студентами, школьниками; анкетирование, тестирование, анализ документации и продуктов учебной и творческой деятельности, педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий).
Личный вклад автора в получении научных результатов определяется разработкой концептуальных положений исследования, общего замысла и методики эксперимента, теоретическим обобщением его результатов, творческой работой в области графики, акварели и анализе результатов собственной преподавательской и творческой изобразительной деятельности.
Организация, база и этапы исследования. Исследование проводилось в несколько этапов. Первый этап (1996-1999 гг.) - определение проблемы исследования, обоснование ее актуальности, поиск ориентиров и перспективных подходов для ее решения. В этот период осуществлялся педагогический процесс и анализировались программно-методические материалы, студенческие работы, научно-педагогическая литература по эстетическому воспитанию, художественному образованию, художественно-творческому развитию студентов педагогических специальностей, а также слушателей системы повышения квалификации учителей изобразительного искусства. На втором этапе (2000-2002 гг.) осуществлялось проектирование педагогического процесса формирования готовности будущего учителя к творческой художественно-изобразительной деятельности на основе овладения графикой, создавался технологический инструментарий опытно-экспериментальной работы, осуществлялась экспериментальная работа - в
процессе подготовки студентов специальностей «050708 - Педагогика и методика начального образования», «050602 - Изобразительное искусство» на базе Сочинского государственного университета туризма и курортного дела, художественной школы №1, художественного отделения Училища искусств г. Сочи, проводились констатирующие срезы, разрабатывалась методика формирующего эксперимента. На третьем этапе (2003-2006 гг.) был проведен формирующий эксперимент, проанализированы и обобщены полученные результаты, подготовлен окончательный текст диссертации.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- определены сущность и структура готовности будущего учителя к
творческой художественно-изобразительной деятельности, включающая
мотивационно-волевой, рефлексивный, операционально-деятельностный,
интуитивно-творческий, понятийно-содержательный, эмпирический ком
поненты;
- выявлены специфика и педагогические возможности искусства гра
фики как средства формирования названной готовности, определены
функции графической подготовки в профессиональном становлении бу
дущего учителя изобразительного искусства (мотивирующая, профессио
нально-ориентирующая, операционально-информационная, личностно-
креативная, контрольно-корректирующая);
- определены принципы проектирования процесса формирования го
товности будущего учителя к творческой художественно-изобразительной
деятельности (гуманистический, самопроектировочный, практико-
теоретический, социокультурно-интегрирующий), разработаны концепту
альные характеристики целе-функционального, содержательно-
логического, инструментально-технологического, организационно-
управленческого блоков модели педпроцесса;
- разработан системный педагогический инструментарий процесса
формирования названной готовности, включающий дидактические средст
ва формирования операционально-деятельностного и понятийно-
содержательного компонентов готовности (методы и приемы традицион
ной и нетрадиционной техники графики, искусствоведческого и методиче
ского анализа, дискуссия, полемика и др.), приемы активизации мотиваци-
онно-волевого и рефлексивного компонентов готовности (стимулирование
студента к созданию идеальной Я-концепции художника-педагога), сред
ства социокультурного проектирования (моделирование культурно значи
мых событий: выставок, аукционов, благотворительных базаров и др.),
средства личностного и профессионального самопроектирования (состав
ление перспективного плана творческого саморазвития, детальной про
граммы личностного роста, карты личных достижений и т.п.); раскрыты
особенности применения данного педагогического инструментария в логи
ке задач основных этапов процесса формирования запроектированной го
товности;
- выявлены необходимые педагогические условия формирования готов
ности будущего учителя к творческой художественно-изобразительной
деятельности на базе овладения искусством графики.
Теоретическая значимость исследования заключается:
в уточнении базовых понятий исследования (творческая художественно-изобразительная деятельность будущего учителя, готовность будущего учителя к творческой художественно-изобразительной деятельности) и их соотношения;
в теоретическом обосновании педагогических возможностей графической подготовки в формировании готовности будущего учителя в творческой художественно-изобразительной деятельности, которые основываются на интегрирующем межпредметном потенциале искусства графики как
базисной области художественного образования и эстетического воспитания;
в раскрытии взаимосвязи процессов овладения искусством графики, развития творческих способностей студентов педвуза и формирования готовности будущего учителя к творческой художественно-изобразительной деятельности;
в разработке подходов и принципов проектирования педагогического процесса с учетом функций графической подготовки в процессе становления будущего учителя;
в разработке концептуальных характеристик блочной модели вузовской подготовки будущего учителя изобразительного искусства, позволяющей формировать у него готовность к творческой художественно-изобразительной деятельности.
Практическая значимость исследования заключается в разработке педагогического инструментария и организационно-управленческого обеспечения процесса формирования готовности будущего учителя к творческой художественно-изобразительной деятельности средствами искусства графики; в установлении критериев сформированности данной готовности и методики ее диагностики. Материалы диссертационного исследования могут быть использованы при совершенствовании вузовских курсов «Методика преподавания изобразительного искусства с практикумом», «Рисунок», «Основы теории изобразительной грамоты», «Художественное оформление в школе», «Теория и методика обучения изобразительному искусству и дизайну», «Методика преподавания дизайна».
Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечены опорой на методологически и теоретически выверенные исходные позиции; использованием комплекса теоретических и практических методов, адекватных цели и задачам исследования, систематической проверкой результатов исследования в процессе опытно-
экспериментальной работы; полученными конкретными позитивными изменениями благодаря разработанной и реализованной методике; репрезентативностью экспериментального материала, длительным характером эксперимента.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждались на научных семинарах и заседаниях кафедры педагогики Социально-педагогического института СГУТиКД, изобразительного искусства и технологий Инженерно-экологического института СГУТиКД; Международном семинаре «Развитие творческих способностей личности в условиях гуманизации образования» (Сочи, 1996); Международных научно-методических конференциях «Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах» (Сочи, 1998-2005); Региональной межвузовской научной конференции «Изобразительное и декоративно-прикладное искусство народов Северного Кавказа: история, теория, педагогическая практика» (Карачаевск, 2000); Всероссийской научно-практической конференции «Художественно-педагогическое образование: содержание, проблемы, перспективы» (Ростов-на-Дону, 2001); V Международной молодежной научно-практической конференции «Проблемы, инновационные подходы и перспективы развития индустрии туризма» (Сочи, 2005); Всероссийских научно-практических конференциях «Гуманитарные науки: теория и методика преподавания в высшей школе» (Сочи, СГУТиКД, 2006, 2007).
Разработанные дидактические материалы апробированы и внедрены в образовательный процесс Социально-педагогического и Инженерно-экологического институтов СГУТиКД, художественного отделения Училища искусств, Детской художественной школы №1 г. Сочи.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Готовность будущего учителя к творческой художественно-изобразительной деятельности определяется как устойчивая фаза профес-
сионально-личностной мобилизации, обеспечивающей гарантированно успешное выполнение той или иной профессиональной задачи в области художественно-изобразительной деятельности как непосредственно (процесс и результат создания эстетически ценного продукта), так и педагогически опосредованно (теория и методика обучения изобразительному искусству). Компонентами данной готовности являются мотивационно-волевой, рефлексивный, операционально-деятельностный, интуитивно-творческий, понятийно-содержательный, эмпирический. Критериями сформированности готовности выступают мотивационно-волевой, рефлексивный, практический, креативный, теоретический.
2. Эффективным средством формирования у будущего учителя готовности к творческой художественно-изобразительной деятельности выступает графическая подготовка, которая основывается на интегрирующем межпредметном потенциале искусства графики как базисной области художественного образования и эстетического воспитания и позволяет интегрировать художественно-графический и педагогический аспекты образовательного процесса. В качестве дидактического инварианта графическая подготовка выполняет в процессе становления будущего учителя изобразительного искусства начальной и средней школы следующие основные функции: мотивирующую, профессионально-ориентирующую, операционально-информационную, личностно-креативную, контрольно-корректи-
*"\1 ТТҐ\ТТ1\ТТҐ\
ческий. Детерминантами содержательного наполнения данных блоков выступают сущностные признаки и структура формируемой готовности, функции графической подготовки, специальные принципы проектирования.
4. Инструментально-технологическое обеспечение процесса формирования готовности будущего учителя к творческой художественно-изобразительной деятельности обеспечивает системное формирование практико-ориентированного тезауруса специалиста; вооружение студентов современным технологическим и методическим инструментарием художе-
публичным резонансом; 5) баланс управления и самоуправления, контроля и самоконтроля в образовательном процессе, демократический и уважительный стиль общения преподавателей и студентов на основе коллегиальных отношений равноправных творческих личностей.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений, в которых представлены учебные программы дисциплин «Методика преподавания изобразительного искусства с практикумом» (спец. 050708) и «Рисунок» (спец. 050602), образцы анкет, характеристики дидактического инструментария, средств и приемов традиционных и нетрадиционных графических техник при подготовке будущих учителей.
Социокультурные и психолого-педагогические аспекты творческой художественно-изобразительной деятельности
Разработка теоретико-методологических основ формирования готовности будущего учителя к творческой художественно-изобразительной деятельности на базе овладения искусством графики предполагает анализ основных трактовок феноменов творчества, художественного творчества, творческой художественно-изобразительной деятельности, способностей к такой деятельности, выработанных в философской, эстетической, психологической и педагогической науке. В соответствии с этим основными задачами данного параграфа являются:
- рассмотрение сущности и педагогического значения творческой художественно-изобразительной деятельности;
- выделение особенностей творчества и художественного творчества как основы художественно-изобразительной деятельности;
- изучение проблемы творческих способностей и способностей к художественно-изобразительной деятельности.
Анализ ряда психологических трудов (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов и др.) и педагогических работ (П.И. Пидкасистый, В.В. Воронов, В.А. Сластенин, А.И. Мищенко и др.), отраженных в библиографии, показал, что характеристика любого вида деятельности, включая творческую художественно-изобразительную деятельность, предусматривает выявление предмета, мотивов, потребностей, задач, действий, средств, продукта и результата этой деятельности. На основе анализа ряда исследований можно отметить ряд общих моментов, обусловленных спецификой искусства как особого (художественного) вида человеческой деятельности:
- продукт деятельности описывается как целостность логического и образного, эмоционального и рационального, материального и духовного, теоретического и практического;
- результат деятельности определяется как обязательно связанное с преобразованием самих субъектов деятельности восприятие (создание, воссоздание) художественного продукта;
- предмет деятельности (искусство) рассматривается как явление, которому присущи образность, метафоричность, эмоциональность;
- за субъектом деятельности закрепляются такие качества, как оригинальность индивидуально-личного выражения чувств и отношений, восприимчивость к своеобразию художественных проявлений другого, способность к художественному диалогу.
Эти положения развиваются и дополняются в новом направлении педагогики - художественной дидактике [Неменский, 2000]. Современное содержание образования включает не только овладение знаниями, приобретение навыков, умений, опыта творческой деятельности, но и накопление опыта эмоционально-ценностного отношения к миру (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, В.В. Краевский). Традиционно первостепенная роль в формировании эмоционально-ценностного отношения человека к миру отводится искусству. Однако не все педагоги владеют способами организации необходимого педагогического процесса, позволяющего формировать это отношение и нацеленного на то, чтобы в искусстве ученик, прежде всего, видел Человека. Б.М. Неменский предложил строить процесс образования на основе двухполюсной дидактики, сочетающей рационально-логическое и эмоционально-образное познание. В своей концепции он рассматривает предмет художественной деятельности как личностное (субъективно выраженное) отношение человека к действительности, путь передачи опыта как проживание, переживание, придающее смысл знаниям, умениям, навыкам и историко-культурологическому опыту в искусстве. Итогом познания для него являются эмоционально-ценностные ориентиры личности.
В творческой художественно-изобразительной деятельности происходит проживание, переживание ее субъектами социально-культурного опыта, отраженного в художественных произведениях, осмысление и осознание воспринятого, а результатом деятельности является непосредственное развитие эмоционально-ценностного и творческого отношения к миру. Специфическими качествами творческой художественно-изобразительной деятельности являются особый эмоционально-образный характер действий, ассоциативность, эмоциональность, диалогичность, заразительность, субъективность, творчество по законам красоты. Субъекта творческой художественно-изобразительной деятельности характеризуют качества, присущие художнику: способность к созданию замысла и воплощению его на практике, способность к импровизации, владение рефлексивными механизмами, осознание собственной индивидуальности, способность к эмоционально-образному диалогу. Для творческой художественно-изобразительной деятельности учителя характерна синкретичность - ассимилирование особенностей художественного творчества и педагогической деятельности.
Так, например, в диссертационном исследовании И.В. Прокофьевой «Формирование готовности студентов вузов искусства и культуры к художественно-педагогической деятельности» (Тюмень, 2002) сущность художественно-педагогической деятельности характеризуется следующим образом. Последняя определяется как специально организуемый процесс, нацеленный на создание педагогических условий, способствующих формированию опыта эмоционально-ценностного и творческого отношения учащихся к действительности. Рассмотрение специфики художественно-педагогической деятельности с позиции сочетания в ней художественного и педагогического оснований дало автору возможность уточнить ее определение следующим образом: художественно-педагогическая деятельность - это организованный педагогом процесс творческого, опосредованного искусством взаимодействия субъектов, направленного на их самореализацию. Автор рассматривает художественно-педагогическую деятельность не только как деятельность художника-педагога, но и как деятельность педагога-художника (творца), учитывая при этом современные подходы к образованию. Новая парадигма образования ставит человека в центр образовательного процесса, продолжающегося в течение всей его жизни с целью реализации и самореализация заложенного в нем личного потенциала. Основой для этого является развитие творческой активности каждой личности и ее готовности к личным изменениям в процессе открытия мира.
Готовность к творческой художественно-изобразительной деятельности как профессионально значимое качество будущего учителя
Необходимым элементом профессиональной подготовки будущего учителя изобразительного искусства должно выступать формирование его готовности к творческой художественно-изобразительной деятельности, которую следует рассматривать как профессионально значимое качество художника-педагога. Задачами данного параграфа является определение сущности, структуры и критериев сформированности такой готовности.
В психологии «готовность» определяется как «целенаправленное выражение личности, включающее ее убеждения, взгляды, отношения, мотивы, чувства, волевые и интеллектуальные качества, знания, навыки, умения, установки, настроенность на определенное поведение» [Дьяченко, Канды-бович, 1976, с. 4]. Отчетливо прослеживается два основных подхода к данной проблеме. Первый подход предполагает оценку готовности как определенного состояния, близкого к понятию «оперативного покоя» (А.А.Ухтомский); «психологической установки» (Д.Н.Узнадзе и др.); «предстартового состояния» (А.И. Пуни, Н.Д. Левитов); «мобилизационной готовности» (Ф. Генов). Другой подход интерпретирует готовность как подготовленность к деятельности (М.И. Дьяченко, В.А. Крутецкий, И.С. Марь-енко и др.). При этом психологическая готовность к деятельности рассматривается как устойчивая характеристика личности, как целостный комплекс, включающий в себя мотивационный, интеллектуальный, эмоциональный и другие компоненты, адекватные требованиям содержания и условиям самой деятельности.
В последнее десятилетие появился ряд педагогических исследований, посвященных вопросам профессиональной подготовки и, прежде всего, готовности студентов - будущих педагогов к различным видам деятельности, в том числе и к саморазвитию. Профессиональная готовность студента рассматривается в них как «интегративное личностное качество и существенная предпосылка эффективности деятельности после окончания вуза». Как профессионально важное качество личности она «является сложным психологическим образованием и включает в себя мотивационный, ориента-ционный, операционный, волевой, оценочный компоненты. Достаточная развитость и выраженность этих компонентов и их целостного единства -показатель высокого уровня профессиональной готовности выпускника вуза к труду» [Современный словарь по педагогике, 2001, с. 638-639]. Существенным компонентом профессиональной готовности является психологическая готовность, которая может выступать как в виде устойчивых установок, мотивов, черт характера, так и в виде психического состояния. Психическое состояние (готовность) личности студента - это его внутренняя настроенность на определенное поведение при выполнении учебных и трудовых задач, ориентированность на активные и целесообразные действия (во время обучения и с началом работы после вуза). Ю.С. Тюнников характеризует психологическую готовность к определенному виду деятельности как совокупность внутренних процессов интеллектуального, эмоционального, личностного и иного развития обучающегося [Тюнников, 1991, с. 20].
Аспектами готовности как интегрального личностного качества выступают: (1) ориентированность («стремление») - мотивационно-волевой компонент готовности; (2) ориентировка («способность») - информационно-содержательный компонент (система знаний); (3) операционально-деятельностный компонент (система умений и навыков). При этом эмпирический компонент готовности (4) выступает результирующим по отношению к первым трем (апробация и коррекция ориентированности и ориентировки в процессе жизнедеятельности). Содержательно-логические блоки образования изоморфны указанным компонентам, критериями сформированности готовности выступают мотивационный, рефлексивный (уровень воспитанности), теоретический, практический уровень обученно-сти.
В целом исследователи рассматривают понятие «готовность» как систему, имеющую свою структуру, состоящую из интегрированных компонентов, как сложное целостное образование, динамическое явление, детерминированное внутренними и внешними факторами. В качестве основных элементов готовности большинство авторов выделяют познавательный (интеллектуальный), мотивационный, эмоционально-волевой, процессуальный. В «Российской педагогической энциклопедии» (М., 1999) структурные компоненты готовности выделяются более четко. Помимо вышеперечисленных, добавлены коммуникативный и речевой компоненты:
- мотивационная готовность - отношение к учебной деятельности как к общественно значимому делу и стремление к приобретению знаний (предпосылка возникновения этих мотивов - общее желание детей поступить в школу и развитие любознательности);
Концептуальная модель формирования готовности будущего учителя к творческой художественно-изобразительной деятельности средствами графической подготовки
Являясь сложной многоступенчатой деятельностью, педагогическое проектирование состоит из ряда последовательно следующих друг за другом этапов. В связи с этим в данном параграфе решаются следующие задачи:
-рассмотреть базовые понятия, принципы и процедуры педагогического проектирования,
-сформулировать и обосновать специальные принципы, на которых базируется авторская модель процесса формирования готовности будущего учителя к творческой художественно-изобразительной деятельности на основе искусства графики;
-разработать концептуальные характеристики блочной модели процесса формирования данной готовности, обеспечивающие его целостность, выявить необходимые педагогические условия.
Педагогическое проектирование понимается как «предварительная разработка основных деталей предстоящей деятельности учащихся и педагогов» [Безрукова, 1996, с. 95]. С этой точки зрения при подготовке педагогов-художников и учителей начальных классов оно направлено на создание предположительных вариантов предстоящей деятельности и прогнозирование ее результатов.
Будучи системным объектом, педагогическое проектирование сложно структурировано, оно позволяет с позиций системного анализа решить самые разнообразные проблемы, связанные с профессиональным образованием, где логическим центром и основанием личности является профессиональная направленность, которая выступает ведущим мотивом учения, стимулирующим познавательную деятельность студентов. Именно поэтому студенты педвуза, однозначно избравшие свою профессию учителя изобразительного искусства в средней школе или учителя начальных классов, определившись в своем призвании, показывают и наиболее качественные результаты в учебной деятельности.
Движущей силой процесса педагогического проектирования как технологии индивидуального подхода выступают противоречия между достигнутым обучающимся уровнем самореализации и возможностями педагогического воздействия, которыми обладает учитель по «возвышению потребности ученика в самореализации, «обогащении ее социальным содержанием» и новыми способами деятельности» [Уляев, 2003, с. 139].
B.C. Безрукова выделяет три ступени проектирования: 1) моделирование - 2) собственно проектирование - 3) конструирование. Педагогическое моделирование (создание модели) - это разработка цели (общей идеи) создания педагогических систем, процессов или ситуаций и основных путей их достижения. Педагогическое проектирование (в узком смысле этого слова, т.е. создание проекта) - дальнейшая разработка созданной модели и доведение ее до уровня практического использования. Педагогическое конструирование (создание конструкции) - это дальнейшая детализация созданного проекта для использования в конкретных условиях реальными участниками воспитательных отношений» [Безрукова, 1996, с. 107].
Под моделью в общенаучном аспекте понимают созданную или выбранную субъектом систему, воспроизводящую существенные для данной цели познания стороны (элементы, свойства, отношения, параметры) изучаемого объекта. Инновационный педагогический процесс имеет дея-тельностный характер и представляет собой сложное многомерное явление. При рассмотрении структуры инновационного педагогического процесса необходима опора на системный подход, трактующий данный про цесс как сложную, динамичную систему, для которой характерна полиструктурность: деятельностная, субъектная, уровневая, содержательная, управленческая, организационная и др. Моделирование применяется при конструировании педагогических процессов с широким спектром задач.
По мнению В.В. Краевского, главным признаком модели является то, что она представляет собой некоторую четко фиксированную связь элементов, предполагает определенную структуру, отражающую внутренние, существенные отношения и взаимосвязи. Формирование модели как идеального представления обычно проходит путь от эмоционального переживания неудовлетворенности наличным состоянием проектируемого объекта к оформлению образа, отвечающего актуальным потребностям как общества (социума), так и самих разработчиков. При этом реализуются три типа аналитической работы проектировщика: 1) выявление несовершенств данного объекта, предмета; 2) определение потребностей (желаемого) на социальном и индивидуальном уровне; 3) определение проблем; обозначение «разрыва» желаемого и действительного как неизвестного, пока скрытого, требующего совместного поиска.
Под концептуальной моделью процесса формирования готовности будущего учителя к творческой художественно-изобразительной деятельности средствами искусства графики мы понимаем систему, воспроизводящую существенные стороны процесса художественной и педагогической подготовки будущего учителя, которые позволяют формировать его готовность к творческой художественно-изобразительной деятельности; при этом основным средством такой подготовки является искусство графики.
