Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретическое обоснование применения олимпиадных методов и средств для формирования стиля творческой деятельности студентов вузов в учебном процессе 14
1.1. Развитие творческих качеств личности — требование современной экономики и важная задача образования
1.2. Анализ и синтез понятия «стиль творческой деятельности» 20
1.3. Предметные олимпиады как средство развития стиля творческой
деятельности 38
Глава 2. Разработка и экспериментальная проверка психолого- педагогических условий формирования стиля творческой деятельности в условиях применения олимпиадных методов и средств в процессе общепрофессиональной подготовки 50
2.1. Психолого-педагогические условия формирования стиля творческой деятельности
2.2. Модель и методика отбора олимпиадных задач для использования в учебном процессе 69
2.2.1. Современное состояние проблемы отбора олимпиадных задач -
2.2.2. Функциональная модель отбора задач для учебного процесса 84
2.2.3. Методика формирования экспертной группы 91
2.2.4. Разработка и обоснование критериев выбора задач. Матрица оценки задач 98
2.2.5. Анализ результатов экспертизы олимпиадных задач 111
2.3. Разработка методики оценки решения олимпиадных задач 115
2.4. Описание эксперимента, экспериментальных методов и средств .... 124
2.5. Обработка и анализ результатов эксперимента по формированию стиля творческой деятельности 132
Заключение 142
Список использованных источников 146
- Развитие творческих качеств личности — требование современной экономики и важная задача образования
- Анализ и синтез понятия «стиль творческой деятельности»
- Психолого-педагогические условия формирования стиля творческой деятельности
Введение к работе
Актуальность исследования.
В связи с коренными изменениями в отечественной экономике и образовании возникают новые задачи в сфере подготовки кадров.
Это связано, в первую очередь, с динамизмом современной экономики, с изменением требований к производственно-практической деятельности, когда отдельному человеку приходится несколько раз менять специализацию и даже профессию на протяжении своей жизни. Стала неэффективной узкоспециализированная подготовка, устаревающая ранее, чем человек закончит обучение, длящееся 15-18 лет. Изменилась сама человеческая деятельность, ее функциональная организация и задачи. Сейчас специалисту необходимо управлять технологиями, устанавливать коммуникативные связи для достижения общих целей, оперативно ориентироваться в пространстве знаний, уметь отказываться от сложившихся стереотипов и форм профессионально поведения и мышления в соответствии с принципом мобильности.
В Федеральной целевой программе развития образования на 2006 - 2010 годы отмечается, что главное преимущество высокоразвитой страны связано с ее человеческим потенциалом, во многом определяющимся образованием. Роль высшего профессионального образования в решении задач социально-экономического развития России заключается, в первую очередь, в создании условий для повышения конкурентоспособности выпускаемых специалистов, а также в формировании кадровой элиты общества, основанном на свободном развитии личности. Ускорение темпов обновления промышленных технологий приводит к необходимости разработки адекватного содержания образования и соответствующих технологий обучения.
Важнейшая проблема педагогики XXI века — переход от обучения знаниям, умениям, навыкам к образованию личности, способной эффективно включиться в процесс создания духовных и материальных благ и занять ме-
5 сто, наиболее полно соответствующее ее дарованиям, — то, где образованный человек может принести наибольшую пользу обществу. Во главу угла ставятся такие его качества, как умение сформулировать проблему и найти ее решение, ценятся не стандартные решения, а инновационные.
Развитие способностей будущих специалистов к творческой деятельности в настоящее время является, таким образом, требованием современной экономики и одной из наиболее важных задач образования.
В качестве интегративного понятия, характеризующего творческие качества личности, предлагается рассмотреть «стиль творческой деятельности». Стиль творческой деятельности, развиваемый у будущих специалистов, рассматривается исследователями как способ наиболее эффективной организации творческой деятельности и достижения высоких результатов в профессиональной инновационной деятельности. Между тем, условия и методы формирования стиля творческой деятельности будущих специалистов разработаны недостаточно.
С другой стороны, вузовские предметные олимпиады в течение нескольких десятилетий доказали свою эффективность в формировании творческих качеств будущих специалистов. При этом сложился комплекс методов и средств, совокупность которых определялась исследователями как «олимпи-адное движение».
Вместе с тем, неисследованным остается вопрос о применении олимпи-адных методов и средств в учебном процессе вуза, в том числе в ходе общепрофессиональной подготовки.
Таким образом, имеют место следующие противоречия:
между объективной необходимостью развития способности будущих специалистов к эффективной организации творческой инновационной деятельности, характеризуемой стилем творческой деятельности, и недостаточной разработанностью комплекса мер по его формированию в процессе общепрофессиональной подготовки в техническом вузе;
между значительным потенциалом вузовских предметных олимпиад
по развитию творческих качеств студентов и недостаточным использованием
олимпиадных методов и средств для формирования стиля творческой дея
тельности у широкого контингента будущих специалистов.
Данные противоречия позволяют сформулировать проблему исследования: каким должен быть комплекс мер по интегрированию олимпиадных методов и средств в процесс общепрофессиональной подготовки студентов технического вуза, чтобы способствовать эффективному формированию стиля творческой деятельности большинства из них?
Объект исследования — процесс формирования стиля творческой деятельности будущих специалистов.
Предмет исследования — комплекс мер по формированию стиля творческой деятельности будущих специалистов в процессе общепрофессиональной подготовки в техническом вузе при использовании олимпиадных методов и средств.
Цель исследования. Выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить комплекс мер по эффективному формированию стиля творческой деятельности будущих специалистов при использовании олимпиадных методов и средств в процессе общепрофессиональной подготовки в техническом вузе.
Гипотеза исследования. Формирование стиля творческой деятельности будущих специалистов при использовании олимпиадных методов и средств в процессе общепрофессиональной подготовки в техническом вузе будет более эффективным, если:
создана модель синтеза понятия «стиль творческой деятельности», которая раскрывает взаимосвязь категорий, образующих данное понятие;
выявлены, обоснованы и внедрены психолого-педагогические условия формирования стиля творческой деятельности будущих специалистов, предусматривающие:
формирование у студентов потребности в овладении знаниями и мотивов учения путем задания им цели развития способности к решению олимпиадных задач;
готовность преподавателя к совершенствованию стиля творческой деятельности в своей педагогической работе;
использование специально отобранных для учебного процесса олимпиадных задач и методов;
включение эмоционального компонента в процесс решения студентами олимпиадных задач;
проводится мониторинг уровня сформированности стиля творческой деятельности на основе системы критериев, соответствующих его структуре. В соответствии с целью и гипотезой определены задачи исследования.
На основе анализа психолого-педагогической литературы раскрыть взаимосвязь категорий, образующих понятие «стиль творческой деятельности».
Выявить и обосновать психолого-педагогические условия формирования и развития стиля творческой деятельности будущих специалистов при использовании олимпиадных методов и средств в процессе общепрофессиональной подготовки в техническом вузе.
Разработать и обосновать методики отбора и оценивания решения олимпиадных задач по общепрофессиональным дисциплинам для использования в учебном процессе.
Экспериментально проверить эффективность выявленных психолого-педагогических условий с помощью разработанной системы критериев сформированности стиля творческой деятельности.
Методологической и теоретической основой исследования являются: личностно-деятельностный подход (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн); концептуальные положения о формировании личности (П.Я.Гальперин); теоретические основы творческого развития личности
8 (Д.Б.Богоявленская, Я.А.Пономарев, Н.Ю.Посталюк, В.А.Сластенин, С.Д.Смирнов), теоретические основы проблемного обучения (В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин, Т.В.Кудрявцев, И.Я.Лернер), функционально-структурный анализ (Н.Н.Моисеева, В.Н.Гринберг), теоретические основы организации творческой деятельности (А.Пуанкаре, П.Хилл, А.Б.Мигдал), теоретические положения и выводы педагогической и психологической науки о системном подходе к исследованию и интерпретации педагогических явлений (В.П.Беспалько, Ю.Г.Татур, В.И.Загвязинский), теоретические принципы диагностики творческого развития личности (А.А.Реан, В.И.Андреев, Е.Торренс, Е.Е.Туник), теоретические основы квалиметрии в педагогике (С.И.Архангельский, А.И.Субетто, В.С.Черепанов).
Для решения поставленных задач использовались методы исследования: общенаучные методы теоретического исследования (анализ, синтез, аналогия, моделирование); эмпирические методы (тестирование, анкетирование, изучение передового педагогического опыта, метод групповых экспертных оценок, педагогический эксперимент); методы математической статистики.
Экспериментальная база исследования: Ижевский государственный технический университет, Ижевская государственная сельскохозяйственная академия, Камский институт гуманитарных и инженерных технологий. В экспериментальных исследованиях участвовало 393 студента.
Этапы исследования. Исследование выполнялось с 2003 г. по 2008 г. При этом был использован личный опыт диссертанта в качестве преподавателя теории механизмов и машин.
На первом этапе (2003-2004 гг.) изучалось состояние исследуемой проблемы в педагогической теории и образовательной практике; формулировались цели, задачи, гипотеза исследования.
На втором этапе (2004-2006 гг.) разрабатывалась модель синтеза понятия «стиль творческой деятельности», были определены и обоснованы пси-
9 холого-педагогические условия применения олимпиадных методов и средств в учебном процессе. На базе Ижевской государственной сельскохозяйственной академии проводился первый этап эксперимента, анализировались его результаты.
На третьем этапе (2007-2008 гг.) были уточнены средства диагностики формирования стиля творческой деятельности. Проводился основной эксперимент на базе трех вузов Удмуртии, статистическая обработка экспериментальных данных, обобщение результатов исследования.
Научная новизна результатов исследования состоит в следующем.
Разработана модель синтеза понятия «стиль творческой деятельности», раскрывающая взаимосвязь категорий «деятельность», «стиль», «личность» путем условного наложения категорий и нахождения областей их пересечения..
Выявлены психолого-педагогические условия формирования стиля творческой деятельности будущих специалистов путем применения олимпиадных методов и средств в процессе общепрофессиональной подготовки в техническом вузе, соответствующие подструктурам стиля творческой деятельности:
формирование у студентов потребности в овладении знаниями и мотивов учения путем задания им цели развития способности к решению олимпиадных задач и снятие психологического барьера «боязни» решения нестандартных олимпиадных задач;
готовность преподавателя к совершенствованию стиля творческой деятельности в своей педагогической работе;
использование олимпиадных задач и методов, аналогичных методам организации коллективного и индивидуального творческого процесса;
создание благоприятного эмоционально-эстетического фона учебных занятий по дисциплине, раскрытие эмоционального компонента процесса решения олимпиадных задач, сходного с процессом научного творчества;
10 мониторинг уровня сформированности стиля творческой деятельности в соответствии с разработанной системой критериев.
На основе функционально-структурного анализа создана методика отбора олимпиадных задач, учитывающая функции формирования экспертной группы, квалиметрического обоснования системы критериев выбора задач (количество идей, необходимых для решения задачи, относительный объем алгоритмических действий и расчетов, время выполнения задачи и др.), позволяющая обоснованно отбирать олимпиадные задачи для учебного процесса.
На основе квалиметрического подхода разработана методика оценки решения олимпиадных задач, используемых в учебном процессе, основанная на коррекции номинальной оценки задачи путем умножения ее на произведение множителей, учитывающих полноту решения задачи и выбранных из разработанной таблицы множителей, что позволяет количественно оценить уровень способности к решению олимпиадных задач.
5. На основе структуры стиля творческой деятельности предложена
система критериев диагностики уровня его сформированности:
мотивационного; интеллектуального, включающего критерии «способность к
решению олимпиадных задач» и креативности; эмоционально-эстетического.
Теоретическая значимость исследования заключается в раскрытии взаимосвязи понятий, образующих понятие «стиль творческой деятельности»; обосновании применения функционально-структурного анализа к проектированию методики отбора задач для учебного процесса; раскрытии связи олимпиадных методов и средств с проблемным обучением; обосновании применения олимпиадных методов и средств в учебном процессе в техническом вузе; обосновании системы критериев сформированности стиля творческой деятельности: мотивационного, способности к решению олимпиадных задач, креативности, эмоционально-эстетического.
Практическая значимость результатов исследования, состоит в том, что:
методика отбора олимпиадных задач как учебных средств, основанная на функциональной модели, может быть использована при проектировании содержания учебных дисциплин, что подтверждено ее использованием при выполнении госбюджетной НИР, номер гос. регистрации 02.2007 07523, а также при формировании учебно-методических комплексов по дисциплине «Теория механизмов и машин» в Ижевском государственном техническом университете;
применение олимпиадных задач и методов позволяет повысить уровень подготовленности студентов по общепрофессиональным дисциплинам, что доказано результатами Интернет-экзамена в январе 2009 г. у обучавшихся по экспериментальной методике студентов Камского института гуманитарных и инженерных технологий, показавших 100%-ое усвоение дидактических единиц дисциплины «Теория механизмов и машин»;
увеличивается число студентов, способных решать олимпиадные задачи, что подтверждается результатами выступлений студентов Ижевской государственной сельскохозяйственной академии на вузовской и республиканских олимпиадах по теории механизмов и машин, сопротивлению материалов в 2005 - 2006 гг., а также на Всероссийской олимпиаде по теории механизмов и машин в 2006 г. (III командное место);
на основе разработанных методик созданы 5 учебно-методических пособий, внедренных в учебный процесс Ижевской государственной сельскохозяйственной академии и Камского института гуманитарных и инженерных технологий.
На защиту выносятся.
Модель образования понятия «стиль творческой деятельности», раскрывающая взаимосвязь категорий «деятельность», «стиль», «личность».
Психолого-педагогические условия эффективного формирования сти-
12 ля творческой деятельности студентов вузов в процессе общепрофессиональной подготовки, соответствующие подструктурам стиля творческой деятельности:
мотивационной, связанной как с формированием у студентов потребностей в овладении знаниями, так и с готовностью преподавателя к творческой работе;
интеллектуальной, предусматривающей использование олимпиадных задач и методов в учебном процессе;
эмоционально-эстетической, находящей отражение в особенностях организации учебных занятий.
Методика отбора олимпиадных задач для учебного процесса, основанная на функциональной модели отбора задач.
Методика оценки решения олимпиадных задач в учебном процессе, использующая формулу коррекции номинальной оценки, в которой полнота решения олимпиадных задач определяется произведением множителей.
Система критериев диагностики сформированности стиля творческой деятельности, соответствующих его подструктурам.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается непротиворечивостью исходных методологических принципов, реализующих личностно-деятельностный подход к решению поставленной проблемы; применением комплекса взаимодополняющих методов исследования, адекватных его объекту, цели, задачам, логике; длительным характером исследования, позволившим провести тщательный качественный и количественный анализ его результатов; статистическими методами обработки экспериментальных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные положения, теоретические и практические результаты исследования докладывались и обсуждались на международных научных конференциях «75 лет высшему образованию в Удмуртии» (Ижевск, 2006 г.), «Ин-
13 новационные процессы в экономике и образовании» (Ижевск, 2007 г.), «Технические университеты: интеграция с европейскими и мировыми системами образования» (Ижевск, 2008 г.), «Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии в образовании» (Пенза, 2009 г.); всероссийских научных конференциях «Научное обеспечение реализации национальных проектов в сельском хозяйстве» (Ижевск, 2006 г.), «Наука. Технологии. Инновации» (Новосибирск, 2007, 2008 гг.); региональной научно-методической конференции «Инновации в профессиональном и технологическом образовании: квалиметрия, деонтология, тестология» (Ижевск, 2007 г.); вузовской научно-практической конференции «Высшему агроинженерному образованию в Удмуртии - 50 лет» (Ижевск, 2005 г.); XI научной конференции молодых ученых, аспирантов и студентов Мордовского государственного университета имени Н. П. Огарева (Саранск, 2006 г.); выставке-сессии инновационных проектов (Ижевск, 2007 г.).
Материалы диссертационной работы использованы при выполнении в 2007-2008 гг. научно-исследовательской работы по теме «Разработка научных основ и реализация системно-информационного подхода к систематизации и прогнозированию научных исследований аспирантов и магистрантов», номер государственной регистрации НИР 02.2007 07523.
Результаты исследования внедрены в учебный процесс Ижевского государственного технического университета, Ижевской государственной сельскохозяйственной академии, Камского института гуманитарных и инженерных технологий.
Результаты работы опубликованы в 14 статьях, из них 3 - в изданиях, рекомендованных ВАК.
Развитие творческих качеств личности — требование современной экономики и важная задача образования
За прошедшее столетие представление об образовании, о возможностях человека трансформировалось коренным образом.
В рамках педагогической парадигмы, существующей практически без изменения со времен Я. А. Коменского, образование представлялось как трансляция социального опыта, культуры, накопленных предшествующими поколениями, новым, идущим на смену поколениям. Однако социальные изменения, происшедшие в течение последнего века, приводят к смене парадигмы образования [15, 31, 37, 41, 121, 150, 165, 166, 167, 170, 171].
Исходя из общемировых тенденций, одной из основных задач современного образования является развитие творческих качеств личности. Тенденции эти следующие [121, 150].
1. Появление нового мышления, осознание новой роли и места человека в мире. В настоящее время основным критерием могущества государства является количественное и качественное владение новыми технологиями и скорость их разработки, а они, в свою очередь, связаны с уровнем развития науки, с числом ученых, способных разрабатывать новые технологии. Таким образом, главное богатство любой страны - это человек, а главный способ повышения могущества и благосостояния страны — повышение уровня образования населения, развитие творческих способностей отдельного человека.
2. Интенсивное развитие наук о человеке, приводящее к изменению наших представлений о его потенциальных возможностях, соответственно, о целях, содержании и способах воспитания и образования человека.
3. Лавинообразное нарастание информации и изменение средств коммуникации. Информация стареет, не успевая дойти до своего потребителя. Актуализируется проблема отбора содержания образования.
4. Необходимость постоянно переучиваться, менять специализацию и даже профессию на протяжении своей жизни. Циклы «жизни» учебных программ не соответствуют циклам «жизни» социальных и рабочих функций.
На современном этапе стратегия функционирования сферы образования, ориентированная на подготовку людей для выполнения ими конкретных частных функций внутри производственных процессов, отвергается везде в мире [121]. В области профессиональной подготовки можно констатировать переход от принципа стабильности к принципу мобильности.
Эти тенденции отражены в основных государственных документах, касающихся образования.
В Национальной доктрине образования в РФ [90] устанавливается, что в основные цели и задачи образования входит разностороннее и своевременное развитие детей и молодежи, формирование навыков самообразования и самореализации личности; формирование целостного миропонимания и современного научного мировоззрения. Система образования призвана обеспечить развитие отечественных традиций в работе с одаренными детьми и молодежью, участие педагогических работников в научной деятельности; подготовку высокообразованных людей и высококвалифицированных специалистов, способных к профессиональному росту и профессиональной мобильности в условиях информатизации общества и развития новых наукоемких технологий.
Государство признает ведущую роль педагога в достижении целей образования и обеспечивает привлечение в систему образования талантливых специалистов, способных на высоком уровне осуществлять учебный процесс, вести научные исследования, осваивать новые технологии, информационные системы, воспитывать у обучающихся духовность и нравственность, готовить специалистов высокой квалификации.
В Федеральной целевой программе развития образования на 2006 - 2010 годы [147] отмечается, что главное преимущество высокоразвитой страны связано с ее человеческим потенциалом, во многом определяющимся образованием. Именно в этой сфере на современном этапе находится ключ к обеспечению устойчивого экономического роста страны в средне- и долгосрочной перспективе.
Роль образования в решении задач социально-экономического развития России заключается, в первую очередь, в создании условий для повышения конкурентоспособности личности, а также в формировании кадровой элиты общества, основанном на свободном развитии личности.
Для преодоления увеличивающегося разрыва между содержанием образования, образовательными технологиями, всей структурой и инфраструктурой образовательной сферы, уровнем кадрового потенциала системы образования и потребностями экономики в новых условиях, отмечается в Федеральной целевой программе, необходимо создать механизмы, ориентированные не только на внутренние социально-экономические потребности страны, но и на обеспечение конкурентоспособности России на мировом рынке труда.
Ускорение темпов обновления промышленных технологий приводит к необходимости разработки адекватного содержания образования и соответствующих технологий обучения.
Основной стратегической целью Федеральной целевой программы является обеспечение условий для удовлетворения потребностей граждан, общества и рынка труда в качественном образовании.
Анализ и синтез понятия «стиль творческой деятельности»
Одно из фундаментальных положений современной педагогики состоит в том, что в процессе развития личность становится не только объектом воспитательных воздействий, но и активным субъектом работы над собой, что ее можно развивать и формировать только путем включения в разнообразные виды деятельности и побуждения её к собственной активности в выработке и укреплении у себя положительных свойств и качеств [37, 41, 121].
С одной стороны, это положение имеет практическое значение, состоящее в необходимости внутреннего стимулирования и развития потребностно-мотивационной сферы формируемой личности, побуждения ее к самовоспитанию и саморазвитию.
С другой стороны, необходимо обстоятельное и аргументированное раскрытие теоретических основ педагогического процесса и практических подходов к его осуществлению, уточнение понятийного аппарата педагогики. На последнее обращают внимание многие ученые. Так, академик А. Д. Александров писал: «научный подход, научная позиция требуют точности понятий, точности употребляемых терминов, тем более что одни и те же слова употребляются сплошь и рядом в разных смыслах» [152].
В этой связи необходимо проследить генезис понятия деятельности в философии и педагогике. При этом требуется уточнить, что понимается под деятельностью и предупредить от упрощенного понимания деятельности как некоторого «делания» чего-то, как простой совокупности отдельных действий или движений.
Деятельность - активное взаимодействие с окружающей действительностью, в ходе которого живое существо выступает как субъект, целенаправленно воздействующий на объект и удовлетворяющий таким образом свои потребности [90, 105, 149]. При этом изменение внешнего мира есть только предпосылка и условие для самоизменения человека. Деятельность не только определяет сущность человека, но, выступая в роли подлинной субстанции культуры и всего человеческого, мира, создает и самого человека [149].
Свыше 30 лет — с начала 30-х до середины 60-х гг. - проблема деятельности оставалась сквозной проблемой советской психологии. Первый шаг к собственно психологической теории сознания сделал Л. С. Выготский. Он сформулировал общий генетический закон существования любой психической функции человека, любого психологического механизма его деятельности: «...Всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах: сперва — социальном, потом - психологическом, сперва между людьми... затем внутри ребенка... Функции сперва складываются в коллективе в виде отношений детей, затем становятся психическими функциями личности... Человек вводит искусственные стимулы, сигнифицирует поведение и при помощи знаков создает, воздействуя извне, новые связи в мозгу...» [27].
Методологи науки, философы, культурологи и психологи отмечают непреходящую современность идей Л. С. Выготского [29]. Американский методолог С. Тулмен назвал Л. С. Выготского Моцартом в психологии [29].
Мысли Выготского наиболее глубокое развитие получили в его научной школе. Так, представления о двигательной природе мыслительных процессов нашли своё экспериментальное подтверждение в трудах П. Я. Гальперина, разработавшего понятие «умственное действие» [30].
Идеи Выготского о том, что для рождения мысли нужны препятствия, разрывы спонтанного действия, что излишняя наглядность в погоне за упрощением ситуации обучения изгоняет мысль, парализует привычку к самостоятельному размышлению, стали основами теории проблемного обучения и теории учебной деятельности.
В начале 30-х гг. XX в., под влиянием «философских тетрадей» Ленина и рукописей из «Архива» Маркса и Энгельса, тогда впервые опубликованных на русском языке, была выдвинута «проблема деятельности», точнее — «осмысленной деятельности». С. Л. Рубинштейн выдвигает фундаментальную идею своей философско-психологической концепции — единства сознания и деятельности. [122].
В 30-40-е гг. С. Л. Рубинштейном и А. Н. Леонтьевым была разработана философско-психологическая схема анализа деятельности по ее главным компонентам (цели, мотивы, действия, операции и т. д.) [57, 122]. В целом описанная общая схема соотнесения деятельности, действий, операций в их связях с мотивами, целями и условиями является важным этапом в развитии отечественной психологии и широко используется до сих пор.
Дальнейшее развитие деятельностный подход получил в трудах П. Я. Гальперина. Им выдвинуто учение о сложных многоплановых изменениях, связанных с образованием у человека новых действий, образов и понятий. В концепции поэтапного формирования умственных действий выделяется шесть этапов, на которых происходят эти изменения [30].
Необходимо здесь отметить первый этап, на котором формируется мо-тивационная основа действия (складывается отношение субъекта к целям и задачам предстоящего действия и к содержанию материала, намеченного для усвоения) [30].
П. Я. Гальперин отмечал, что в практической деятельности, особенно в области обучения, некоторые этапы постепенно свертываются. Представляется, что на основе этих соображений некоторые исследователи свертывают этапы формирования умственных действий и понятий. Так, в источниках [133, 140] отсутствует первый этап, что еще раз подтверждает необходимость внимательного отношения к теоретическим основам педагогического процесса и к практике его осуществления.
Психолого-педагогические условия формирования стиля творческой деятельности
В педагогической литературе нет общепринятого определения термина «педагогические условия». А. М. Новиков определяет педагогические условия как обстоятельства процесса обучения и воспитания, которые обеспечивают (обуславливают) достижение заранее поставленных педагогических целей [84].
В обучении обычно выделяют следующие структурные компоненты: целевой, потребностно-мотивационный, содержательный, операционно-деятельностный, эмоционально-эстетический, контрольно-регулировочный и оценочно-результативный.
С. И. Архангельский к главным составляющим вузовского учебного процесса относит: содержание обучения (через соответствующие предметы и виды учебной работы), методы и способы обучения, формы и средства обучения, учебную и научную работу студентов (объект обучения), обучающую деятельность преподавателей [8, 9].
Необходимо отметить, что не все структурные компоненты учебного процесса рассматриваются в данном исследовании. Часть из них относится ко всему процессу высшего образования. Подразумевается, что эти педагогические условия также являются обязательными компонентами учебно-воспитательного процесса при применении олимпиадных методов и средств. Нас же интересует только вариативная часть педагогических условий, которую можно изменить при применении олимпиадных методов и средств.
Подобное деление педагогических условий рассмотрено Е. В. Гришиной и Г. А. Усковой [35, 143]. Они рассматривают в качестве первой группы наиболее общие педагогические условия, влияющие на эффективность целостного педагогического процесса в университете. Во вторую группу у вышеназванных исследователей входят специфические условия, непосредственно влияющие на развитие творческого потенциала студентов в процессе изучения отдельных дисциплин.
При сравнении определения психолого-педагогических условий и определения педагогических технологий между ним оказывается много общего [14, 15, 59, 89, 128, 145].
В документах ЮНЕСКО технология обучения определяется как системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм обучения. Понятие «педагогическая технология» может быть представлено в трех аспектах: научном, процессуально-описательном, процессуально-действенном [89]. Нас интересует второй аспект: педагогические технологии в качестве системы способов и принципов, применяемых в обучении.
Одним из первых создателей педагогической технологии можно считать Я. А. Коменского, который ставил в преподавании цель «искусного распределения времени, предметов и метода». С этими словами перекликается утверждение А. С. Макаренко: «проблема не в недостатке времени на воспитание, а в разумном использовании малого времени» [62].
Мы будем исходить из определения, данного Б. Т. Лихачевым: педагогическая технология — совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств; она есть организационно-методический инструментарий педагогического процесса [59].
В первой главе диссертации показана роль олимпиад в повышении творческой активности обучаемых, развитии их творческих качеств, обоснована необходимость теоретического осмысления того влияния, которое могло бы оказать внедрение выработанных при проведении олимпиад методов и средств в массовый образовательный процесс.
Сложившаяся в течение многих лет в процессе подготовки и проведения олимпиад целостная система методов, способов, приемов и воспитательных средств, учитывая их объединение специфическими для олимпиад психолого-педагогическими установками, в работе автора [111] характеризуется как педагогическая технология, которая может с успехом применяться не только для подготовки вне учебных занятий небольшого числа студентов в специально созданных микрогруппах [71, 95, 96], но и во время учебного процесса, в массовом обучении.
В работах автора [107-109, 111] используется термин «олимпиадная технология» при рассмотрении ряда практических задач, решаемых с помощью олимпиад; проведено сравнение реализации олимпиадной технологии на олимпиадах и на экзаменах. Эти два случая, как уже указывалось в главе 1, имеют сходство и различия в организационных формах, заданиях, мотивации, целях и результатах.
Идея предлагаемой технологии - создание на обычных занятиях микро-олимпиадной среды, особого эмоционального настроя, использование олим-пиадных задач для решения вопросов интенсификации и повышения эффективности учебного процесса, выработки у студентов таких качеств личности, как ответственность, способность самостоятельно работать и принимать решения.
