Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ КАК СОСТАВЛЯЮЩЕЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ К ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
1.1 Подготовка будущего учителя к инновационной деятельности как психолого-педагогическая проблема 14
1.2 Состояние педагогической практики как составляющей подготовки будущего учителя к инновационной деятельности в системе высшего образования 41
1.3 Моделирование педагогической практики как составляющей подготовки будущего учителя к инновационной деятельности 62
ГЛАВА 2. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ В КОНТЕКСТЕ ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ К ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
2.1 Совершенствование собственно-содержательного, организационно-педагогического и научно-методического аспектов содержания педагогической практики 87
2.2 Реализация специального курса «Основы инновационной деятельности будущего учителя» 109
2.3 Освоение проективных методов на педагогической практике как средство подготовки будущего учителя к инновационной деятельности 129
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 154
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 157
ПРИЛОЖЕНИЯ 183
- Подготовка будущего учителя к инновационной деятельности как психолого-педагогическая проблема
- Состояние педагогической практики как составляющей подготовки будущего учителя к инновационной деятельности в системе высшего образования
- Совершенствование собственно-содержательного, организационно-педагогического и научно-методического аспектов содержания педагогической практики
Введение к работе
В настоящее время в российском образовании осуществляется переход к современному качеству образования, что предполагает совершенствование подготовки студентов педагогических вузов к их будущей профессиональной деятельности. Соответственно приоритетной становится проблема подготовки будущего учителя в период педагогической практики, потенциал которой имеет определяющее значение как «живая основа» для личного опыта в определении профессиональных интересов и потребностей, в овладении способами педагогической деятельности.
В системе образования происходит трансформация подходов от традиционного к инновационному. Реализация инновационного подхода актуализирует направленность будущего учителя к самосовершенствованию, к творчеству, к профессиональному росту и профессиональной мобильности. Такой подход в значительной мере зависит от подготовки будущих педагогов к инновационной деятельности в период педагогической практики.
Различные аспекты подготовки будущего учителя к профессиональной деятельности в период педагогической практики нашли многостороннее отражение в исследованиях: изучены вопросы общепедагогической подготовки будущего учителя в процессе педагогической практики (О.А. Абдуллина); исследованы историко-педагогические основы организации педагогической практики (А.Б. Тишко); обоснована необходимость организации непрерывной педагогической практики студентов (Л.М. Куликова, Г.А.Бакулина); выявлены особенности мониторинга педагогической практики студентов (Л.А. Шкуркина); разработана культурологическая модель педагогической практики студентов (Е.В. Оганесян); педагогическая практика определена как путь к профессиональной и гражданской зрелости будущего педагога (Л.И. Аман-баева, Н.Т. Габышева); актуализирован компетентностный подход как один из механизмов модернизации программ педагогической практики (В.А. Адольф, И.Ю.Степанова, А.Б Сарангова), разработана концепция практической подготовки студентов на основе компетентностного подхода (И.А. Боч-
карева, Е.Н. Соловолова); педагогическая практика обоснована как активное деятельное освоение и преобразование действительности учителя (А.В. Хуторской) и другие. Однако аспект рассмотрения педагогической практики как составляющей подготовки будущего учителя к инновационной деятельности не являлся предметом специального изучения
Анализ научной литературы и изучение опыта подготовки будущего учителя свидетельствуют о наличии противоречий:
- между состоянием современного образования, которое характеризует
ся мощными инновационными процессами, востребовавшими массового уча
стия педагогов в этих процессах, и недостаточной готовностью выпускников
педагогических вузов к инновационной деятельности;
- между необходимостью целенаправленной подготовки студентов в освоении инновационных способов педагогической деятельности и недостаточной разработанностью теоретических и практических аспектов организации педагогической практики как составляющей подготовки будущего учителя к инновационной деятельности;
- между необходимостью подготовки будущего учителя к инновацион
ной деятельности и сложившимся опытом организации педагогической прак
тики в вузе, не позволяющим в полной мере реализовать данную подготовку.
Обозначенные противоречия актуализируют проблему подготовки будущего учителя к инновационной деятельности в период педагогической практики. В этой связи актуальность, теоретическая, практическая значимость и недостаточная разработанность данной проблемы обусловила выбор темы исследования: «Педагогическая практика как составляющая подготовки будущего учителя к инновационной деятельности».
Объект исследования: подготовка будущего учителя к инновационной деятельности.
Предмет исследования: педагогическая практика как составляющая подготовки будущего учителя к инновационной деятельности.
Цель исследования: выявить, теоретически обосновать и реализовать условия совершенствования педагогической практики в контексте подготовки будущего учителя к инновационной деятельности.
Осмысление роли педагогической практики как составляющей подготовки будущего учителя к инновационной деятельности позволяет выдвинуть следующую гипотезу исследования: эффективность процесса совершенствования педагогической практики в контексте подготовки будущего учителя к инновационной деятельности может быть обеспечена при выполнении следующих условий:
- совершенствование организационно-педагогического, собственно содержательного и научно-методического аспектов содержания педагогической практики, способствующих развитию рефлексивного компонента подготовки будущего учителя к инновационной деятельности;
создание и реализация варианта специального курса «Инновационная деятельность будущего учителя», направленного на развитие когнитивного компонента подготовки будущего учителя к инновационной деятельности;
освоение будущими учителями на педагогической практике проективных методов как средства подготовки к инновационной деятельности, содействующих развитию проектировочного компонента подготовки будущего учителя к инновационной деятельности.
Задачи исследования:
Выявить теоретические аспекты совершенствования педагогической практики как составляющей подготовки будущего учителя к инновационной деятельности.
Разработать модель подготовки будущего учителя к инновационной деятельности в период педагогической практики.
Выявить и реализовать условия совершенствования педагогической практики, направленной на подготовку будущего учителя к инновационной деятельности.
4. Определить критерии, показатели и уровни подготовки будущего учителя к инновационной деятельности и проверить эффективность процесса совершенствования педагогической практики в контексте подготовки будущего учителя к инновационной деятельности. Теоретико-методологические основы исследования. В исследовании были использованы положения деятельностного подхода (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), аксиологического подхода (Е.В. Бонда-ревская, Б.С. Гершунский, В.А. Сластёнин, Г.И. Чижакова и др.), субъектного подхода (А.С. Белкин, И.Я. Зимняя, А.В. Петровский, В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн и др.), компетентностного подхода (В.М. Полонский, А.П. Тряпицына, В.А. Хуторской и др.).
Наиболее значимыми явились концептуальные положения методологии инноваций в образовании (Ю.В. Громыко, В.И. Загвязинский, М.В. Кларин, В.А. Сластёнин, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова, П.Г. Щедровицкий, Р.Н. Юсуфбекова и др.); фундаментальные работы в области профессионального образования (С.Я. Батышев, М.М. Левина, А.П. Тряпицына, Д.В. Чернилев-ский и др.), результаты исследований в области педагогической деятельности (В.П. Беспалько, Е.В. Бондаревская, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, Г.Ц. Молонов, А.В. Рогова и др.), в области профессионально-педагогической подготовки будущего учителя (О.А. Абдуллина, С.И.Архангельский, Ю.К.Бабанский, М.Н. Ахметова, Л.А. Бордонская, В.П.Беспалько, Н.В. Кузьмина, Г.Н. Прозументова и др.), в области подготовки учителя к инновационной деятельности (Э. Г. Днепров, В.П. Кваша, Т.К. Клименко, А.И. Пригожий и др.), в области подготовки будущего учителя по русскому языку (Л.П. Алексенко, М.Т. Баранов, Е.А. Быстрова, В.И. Капинос, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, Л.В. Черепанова и др.).
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретические методы - сравнительный анализ научной и программно-методической литературы, диссертационных исследований по изучаемой проблеме; анализ нормативных документов; моделирование, ма-
тематические методы интерпретации данных педагогического эксперимента; эмирические - анкетирование, беседа, наблюдение, обобщение передового педагогического опыта и инновационного, экспериментальные методы, экспертная оценка, самооценка, педагогический эксперимент.
Организация исследования: исследование проводилось в три этапа с 1997 по 2006 годы.
На первом этапе (1997 - 1999 г.г.) анализировалась общая и специальная литература; определялся предмет, цель, основные задачи исследования; формулировалась научная гипотеза; осуществлялось констатирующее изучение и теоретико-методологическое осмысление феномена «подготовка будущего учителя к инновационной деятельности в период педагогической практики»; выявлялись и обосновывались факторы, предпосылки, принципы, критерии отбора и построения содержания педагогической практики и определялись педагогические условия ее совершенствования.
На втором этапе (2000 - 2003 г.г.) планировалась и осуществлялась экспериментальная работа, направленная на реализацию педагогических условий подготовки будущего учителя к инновационной деятельности в период педагогической практики; разрабатывались критерии оценки результатов совершенствования педагогической практики как составляющей подготовки будущего учителя к инновационной деятельности.
На третьем этапе (2004 - 2006 гг.) продолжено экспериментальное исследование, были получены и обработаны его результаты, уточнялись выводы диссертационного исследования и осуществлялось оформление материалов диссертации.
База исследования: филологический факультет ЗабГГПУ им. Н.Г.Чернышевского, многопрофильный лицей ЗабГГПУ. В опытно-экспериментальной работе приняли участие 86 студентов.
Достоверность и объективность результатов исследования обеспечивается исходными методологическими идеями и теоретическими положениями, применением взаимодополняющих исследовательских методов и ме-
тодик, адекватных предмету и задачам исследования, подтверждается данными опытно-экспериментальной работы, свидетельствующими об эффективности подготовки будущего учителя к инновационной деятельности в период педагогической практики.
Апробация и внедрение результатов исследования: основные теоретические положения и опытно-экспериментальная работа исследования обсуждались на международных конференциях (Рязань, 2002 г., Чита, 2005 г.), на всероссийских научно-практических конференциях (Иркутск, 2004 г.), на межрегиональных конференциях (Иркутск, 2001 г., Чита, 2001 г.), на региональных научно-практических конференциях (Чита, 1998, 1999, 2002 г.г.), на заседаниях кафедры педагогики Забайкальского государственного гуманитарно-педагогического университета им. Н.Г. Чернышевского. Результаты исследования внедрены в практику работы филологического факультета За-6ГГПУ им. Н.Г. Чернышевского, Читинского педагогического колледжа, Агинского педагогического колледжа, многопрофильного лицея ЗабГГПУ, средней культурологической школы с востоковедческим направлением развития №1 п. Агинское.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
Обоснована идея о значимости педагогической практики как необходимой составляющей подготовки будущего учителя к инновационной деятельности.
Разработаны: динамическая модель подготовки будущего учителя к инновационной деятельности, которая отражает динамику внутренних изменений личности будущего учителя (субъектность, компетентность и творческий потенциал); содержательно - организационная модель подготовки будущего учителя к инновационной деятельности, которая отражает этапы подготовки: теоретический этап (изучение специального курса «Инновационная деятельность будущего учителя» в условиях университета), практический этап (апробация и использование проективных методов на педагогической практике в школе), обобщающий этап (оценка и само-
оценка деятельности будущего учителя на педагогической практике); уровни подготовки: алгоритмический, эвристический, творческий; компоненты подготовки: рефлексивный, когнитивный, проектировочный. Ведущим элементом совершенствования содержания педагогической практики является совокупность трех аспектов: собственно содержательного, организационно-педагогического и научно-методического.
3. Выявлены и обоснованы условия реализации подготовки будущего учите
ля к инновационной деятельности в период педагогической практики:
совершенствование организационно-педагогического, собственно содержательного и научно-методического аспектов содержания педагогической практики;
создание и реализация варианта специального курса «Инновационная деятельность будущего учителя»;
освоение будущими учителями проективных методов как средства подготовки к инновационной деятельности в период педагогической практики.
Обоснованы критерии, показатели и уровни подготовки будущего учителя к инновационной деятельности в период педагогической практики.
Доказана эффективность подготовки будущего учителя к инновационной деятельности в период педагогической практики в соответствии с выявленными условиями.
Теоретическая значимость исследования состоит в обосновании научных подходов, предпосылок подготовки будущего учителя к инновационной деятельности в период педагогической практики и обогащении на этой основе теории и методики профессионального педагогического образования. В результате исследования:
уточнено содержание понятия «подготовка к инновационной деятельности будущего учителя в период педагогической практики»;
наполнено содержание разработанных моделей подготовки будущего учителя к инновационной деятельности;
аргументировано совершенствование педагогической практики в контексте подготовки будущего учителя к инновационной деятельности через реализацию условий: отбор содержания собственно - содержательного, организационно-педагогического и научно-методического аспектов педагогической практики; создание программы специального курса «Инновационная деятельность будущего учителя»; выбор проективных методов как средства подготовки будущих учителей к инновационной деятельности;
обосновано содержание диагностики процесса подготовки будущего учителя к инновационной деятельности в период педагогической практики, которая включает комплекс критериев, показателей, уровней подготовки будущего учителя к инновационной деятельности и качественные характеристики к ним.
Практическая значимость исследования определяется возможностью использования его результатов в образовательном процессе педагогического вуза. Усовершенствована программа педагогической практики, направленная на подготовку будущего учителя к инновационной деятельности. Создан специальный курс «Инновационная деятельность будущего учителя» и разработано диагностическое обеспечение данного курса. Предложена методика для выявления подготовленности будущего учителя к инновационной деятельности. Результаты исследования могут быть использованы при совершенствовании содержания педагогической практики в педагогических вузах, педколледжах и в процессе повышения квалификации учителей.
На защиту выносятся следующие положения: 1. Современное образование, характеризующееся мощными инновационными процессами, требует соответственно массово подготовленного к инновационной деятельности учителя. Учитель с такой подготовкой должен быть профессионально мобильным, коммуникабельным, умеющим адаптироваться к быстро наступающим переменам в обществе, обладающим умениями самообразовательной деятельности, способным к совместным действиям с коллегами, родителями, общественностью.
Подготовка будущего учителя к инновационной деятельности является одной из основных компонентов системы профессионального обучения. Педагогическая практика как необходимая составляющая профессиональной подготовки будущего учителя к инновационной деятельности обладает возможностями для стимулирования внутреннего потенциала личности, создавая основу для формирования качеств и свойств современного человека. Непосредственное соприкосновение с реальным образовательным процессом в период педагогической практики способствует освоению будущими учителями информации об инновационных процессах, развитию умения сравнивать традиционное и инновационное в образовании позволяет использовать современные технологии, проективные методы в работе учителя и учащихся.
Сущность подготовки будущего учителя к инновационной деятельности в период педагогической практики представлена через взаимосвязь двух моделей, являющихся взаимодополнительными. Динамическая модель подготовки будущего учителя к инновационной деятельности показывает динамику внутренних изменений личности будущего учителя (компетентность, субъ-ектность и творческий потенциал); содержательно-организационная модель подготовки будущего учителя к инновационной деятельности раскрывает процесс подготовки будущего учителя у инновационной деятельности через этапы, уровни, компоненты данной подготовки. Смыслообразующим элементом второй модели является совокупность трех аспектов: собственно-содержательного, организационно-педагогического и научно-методического аспектов педагогической практики.
4. Целенаправленная подготовка будущего учителя к инновационной дея
тельности осуществляется наиболее эффективно при реализации следующих
условий: совершенствование собственно содержательного, организационно-
педагогического и научно-методического аспектов содержания педагогиче
ской практики, способствующих развитию рефлексивного компонента под
готовки будущего учителя к инновационной деятельности; создание и реали
зация специального курса «Инновационная деятельность будущего учителя»,
направленного на развитие когнитивного компонента подготовки будущего учителя к инновационной деятельности; освоение будущими учителями проективных методов как средства их подготовки к инновационной деятельности в период педагогической практики, содействующих развитию проектировочного компонента подготовки будущего учителя к инновационной деятельности.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка.
Подготовка будущего учителя к инновационной деятельности как психолого-педагогическая проблема
Данный параграф посвящен теоретическому анализу предпосылок подготовки будущего учителя к инновационной деятельности в логике смысловых конструкций «подготовка - готовность - компетентность» и «инновация - деятельность - инновационная деятельность»; обоснованию психолого-педагогических подходов подготовки будущих учителей к инновационной деятельности.
Изменения, происходящие в образовательной системе России, связанные с социально-экономическими преобразованиями в стране, по-новому определяют роль и место учителя, его профессиональную готовность, умение жить и работать в условиях перемен. По мнению ряда ученых, произошла смена парадигмы образования, отсюда изменилось содержание, появились другие подходы в обучении, гуманизировались отношения педагога и ученика, сформировался «новый педагогический менталитет» [182, с.З], [217, с.З]
Современная школа осуществляет переход к новому качеству образования, который сопровождается сущностными изменениями как в педагогической теории, так и в практике учебно-воспитательного процесса. Актуализировалась необходимость переориентации современного образования на инновационное развитие, т.к. именно инновационное образование способно создавать условия для становления современной личности.
Реализация педагогического процесса ориентированного на инновационное развитие требует учителя с такой подготовкой, который должен быть профессионально мобильным, коммуникабельным, умеющим адаптироваться к быстро наступающим переменам в обществе, обладающим готовностью и умениями самообразовательной деятельности, способным и готовым к совместным действиям с коллегами, родителями, общественностью.
Осознание необходимости изменений в работе школы подвели определенную часть педагогов к поиску путей обновления своей профессиональной деятельности. Особо значимыми становятся его личностно-профессиональные качества, компетентность педагога, способность к работе в инновационном режиме. Инновационная деятельность учителя стала широко распространенным явлением, различные инновации приняты и поддерживаются педагогами-практиками. В связи с этим, подготовка будущего учителя к инновационной деятельности в условиях массового инновационного движения становится все более актуальной.
В качестве методологических оснований исследования проблемы подготовки будущего учителя к инновационной деятельности мы избрали: аксиологический, деятельностный, субъектный и компетентностный подходы, каждый из которых способствует раскрытию определенного аспекта исследования, и их взаимосвязь позволяет рассмотреть проблему целостно.
В рамках нашего исследования аксиологический подход помогает обосновать внутренние параметры личности и внешние детерминанты, а также изучить процесс подготовки будущего учителя к инновационной деятельности с учетом системы ценностей, которая отражает цели, задачи, направленность подготовки будущего специалиста, в соответствии с которой человек рассматривается, как высшая ценность в обществе. Ценностные ориентации влияют на процесс подготовки будущего учителя к инновационной деятельности в личностном и профессиональном развитии, в познании самого себя, педагогического процесса, а также постоянного самосовершенствования.
Для нашего исследования явились важными философские основания аксиологического подхода, которые рассматриваются в трудах М.И.Кагана, И.С.Кона, В.А.Ядова, В.П.Тугаринова, П.С.Гуревича и философских работах, выполненных в контексте аксилогического подхода М.М.Бахтин, В.С.Библер, Н.А.Бердяев, К.Н.Венцтель и др.). Аксиологический подход раскрывает ценностные аспекты процесса подготовки будущего учителя к инновационной деятельности. Вне человека и без человека понятие ценности существовать не может, т.к. они представляют собой особо значимые для человека предметы и явления. Ценностные характеристики относятся как к отдельным событиям, явлениям жизни, культуре и обществу в целом, так и к человеку.
Обратимся к понятию ценность, которая в философии раскрывается как «...специфически социальное определение объектов окружающего мира, выявляющее их положительное или отрицательное значение для человека и общества». [115, с.25]
Смысл самого термина «ценность» указывает на «значимость для чего-то в мире», [261, с.290] т.е. соединяясь с объектом, ценность превращает его в блага для субъекта, а будучи связанным с субъектом, становится оценкой. Как отмечал В. Франкл, в основе ценностных ориентации лежит система воспринятых личностью социальных ценностей или ценностных ориентации личности, [там же]
Состояние педагогической практики как составляющей подготовки будущего учителя к инновационной деятельности в системе высшего образования
Задачами данного параграфа является анализ состояния педагогической практики как составляющей подготовки будущих учителей к инновационной деятельности в системе высшего образования; разработка диагностической программы подготовки будущего учителя к инновационной деятельности на педагогической практике.
Новые подходы к организации и проведению педагогической практики, историко-педагогическии анализ педагогической практики, позволили нам выделить ряд основных идей в организации педагогической практики, таковыми являются:
1). идея многофункциональности в деятельности будущего учителя в период педагогической практики;
2). идея реализация педагогической практики на основе компетентно-стного подхода;
3). идея освоения инновационных аспектов в профессиональной деятельности;
4). идея организации непрерывной педагогической практики;
5). идея - понимание педагогической практики как культурологического феномена и как средство формирования профессиональной компетенции будущего учителя.
В современных требованиях подготовки специалистов (Федеральный закон «Об образовании», «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года) говорится о том, что основой формирования преподавателя нового поколения является изменение содержания высшего педагогического образования, а, следовательно, изменение содержания всех составляющих этого образования. Педагогическое образование имеет свою структуру, содержание и выполняет определенные функции в социуме, которые периодически, в связи с изменениями возможностей и потребностей общества, пересматриваются. Такие изменения находят свое отражение в новых стандартах педагогического образования. Практическая подготовка студентов педагогического вуза является обязательной составной частью образовательной программы. Содержание практической подготовки студентов педвуза предусматривает выполнение практических действий, составляющих сущность профессии учителя.
Современная динамичная жизнь предъявляет высокие требования к профессионализму учителя, его культурному облику. Эта проблема имеет общемировой, глобальный характер: как бы ни изменялась технология образования, как бы ни проникала в образовательное пространство электронная информационная сеть, роль живого человека, роль учителя, его духовное влияние на подрастающее поколение не снижается. В педагогической науке проблема подготовки будущего учителя не нова, особенно в последние десятилетия в педагогическом образовании активно разрабатываются многие направления этой проблемы. Однако исследования чаще всего носят аспект-ный характер: изучаются основы педагогического мастерства, специфика учительского труда, особенности педагогической деятельности учителя на разных этапах становления и т.д. В профессиональной подготовке будущего учителя превалирует идея адаптивности - способности репродуцировать известные в науке и практике методы, приемы, формы обучения и воспитания. Процесс прохождения педагогической практики превращается в копирование деятельности учителя без нужной корректировки в приобретении опыта для себя.
Для решения задач исследования необходим анализ педагогических подходов к подготовке будущего учителя к инновационной деятельности, особенно в период педагогической практики, которая является звеном, обес печивающим единство теоретической и практической подготовки будущих учителей к многоаспектной педагогической деятельности.
Основной задачей учебной практики предусматривается подготовка студентов педагогических вузов к самостоятельной работе учителя. Е.Н. Соловолова определяет значимость функционального подхода к разработке концепции подготовки учителя, который соотносится, по мнению автора, с тарифно-квалификационными характеристиками (требованиями) по должностям работников учреждений образования Р.Ф. Учитель должен выполнять пять основных функций: преподавание, функция внеурочной деятельности, осуществление работы с родителями, учебно-научная деятельность повышение квалификации.
Таким образом, для реализации профессиональных функций в учебно-воспитательном процессе специалисту необходимы следующие компетенции: социально-психологическая компетенция, связанная с готовностью к решению профессиональных задач, коммуникативная и профессионально-коммуникативная компетенция, предметная компетенция в сфере учительской специальности, творческая компетенция, профессиональная самореализация.
Совершенствование собственно-содержательного, организационно-педагогического и научно-методического аспектов содержания педагогической практики
Современное образование требует поиска новых подходов к подготовке учителя, т.к. сегодня рынок труда более динамичен и гибок. На данный момент постоянное обновление новых технологий приводит к тому, что сегодня реально защищенным в социальном отношении может быть образованный человек, способный гибко перестраивать направление и содержание своей деятельности. Наиболее современной становится и подготовка учителя к инновационной деятельности, следовательно, возникает необходимость подготовки будущего учителя к инновационной деятельности в период педагогической практики. В связи с этим, целесообразным для решения задач исследования явилась разработка организационно-педагогического, собственно-содержательного и научно-методического аспектов содержания педагогической практики.
Перед нами встала задача проверки достоверности выдвинутых нами теоретических положений и наполнение конкретным содержанием каждого педагогического условия, определение его места в комплексе условий, в поиске путей и средств подготовки будущего учителя к инновационной деятельности в период педагогической практики. Реализация цели исследования обусловила соответствующую организацию опытно-экспериментальной работы. Она включала в себя следующие этапы: подготовительный, экспериментальный и заключительный. Каждый этап имел свои задачи, которые являлись промежуточными на пути достижения основной цели опытно-экспериментальной работы. В задачи подготовительного этапа входило: проведение констатирующего эксперимента, подбор экспериментальных групп из числа студентов 4-5 курсов филологического факультета разных отделений, выравнивание исходных условий эксперимента; анализ инновационной деятельности в период педагогической практики в процессе изучения специального курса «Инновационная деятельность будущего учителя», выявления уровня психолого-педагогического информирования; определение информационной ценности различных форм методической работы в период педагогической практики; выявление предварительного уровня сформированности подготовки будущего учителя к инновационной деятельности.
Проведенное нами теоретическое исследование показало, что одним из условий подготовки будущего учителя к инновационной деятельности, является совершенствование собственно содержательного, организационно-педагогического и научно-методического аспектов содержания педагогической практики, способствующих развитию рефлексивного компонента подготовки будущего учителя к инновационной деятельности.
Перед нами встала задача опытно-экспериментальным путем определить уровень подготовки будущего учителя к инновационной деятельности, но для этого мы первоначально определили уровни информированности будущих учителей о инновационной деятельности. Выявляя уровень подготовки к инновационной деятельности мы провели констатирующий эксперимент, где будущим учителям предлагалось ответить на вопросы анкеты (№3).
Мы систематизировали ответы будущих учителей, определили степень подготовки будущих учителей к инновационной деятельности. Анализ обобщенных результатов показал, что у 51% будущих учителей отсутствует пред ставление об инновационной деятельности, у 39% имеется приблизительное представление об инновационной деятельности и у 11% будущих учителей является относительно полное, но не достаточно четкое представление об инновационной деятельности. Эти результаты являются подтверждением того, что будущие учителя нуждаются в дополнительной информированности об инновационной деятельности и инновационных преобразованиях, происходящих в системе образования.
У будущего учителя должно существовать свое поле информационного поиска при подготовке к инновационной деятельности. Используя частично методику Ю.И.Рудиновой и методику О.Е.Лебедева «Информационная карта о педагогическом поиске», мы определили сферы информационного поля будущих учителей (прил.З, 5).
В результате проведенного исследования мы определили, что будущие учителя ориентируются на самые оперативные и легко доступные источники информации: значимой для большинства студентов является информация, исходящая от преподавателей вуза 53, 4%, из специальной литературы об инновационной деятельности 21,3%, из методической литературы и предметно-методических журналах 27,4%. Данное исследование показало недостаточное стремление будущих учителей самостоятельно осуществлять подготовку к инновационной деятельности. Мы объясняем это тем, что педагогическая подготовка будущего учителя к инновационной деятельности в вузе, слабо ориентировано на обучение будущих педагогов проектированию собственной деятельности, подготовку к инновационной деятельности и профессиональному саморазвитию. Они проходят знаниево-ориентированную подготовку, которая не в состоянии в полной мере дать представления о всех инновационных процессах в образовании.
На основании проведенного ранее анализа психолого-педагогической литературы и результатов выполненных студентами заданий и анкет, мы выделили уровни подготовки будущих учителей к инновационной деятельности. Характеристика уровней готовности будущего учителя к инновационной деятельности
1..Будущие учителя владеют информацией об инновациях, инновационной деятельности; о путях творческого поиска; о элементах инновационной деятельности при проведении уроков, внеклассных мероприятиях и т.д.
2.Будущие учителя владеют недостаточной информацией о формах, методах самосовершенствования инновационной деятельности, о необходимости ее рефлексии с помощью диагностики, об организации опытно-экспериментальной работы в школе.
3.Будущие учителя владеют недостаточной информацией о научно-исследовательской работе учителя.
4. Будущие учителя владеют недостаточной информацией о возможных путях в оформлении результатов своей научной деятельности.
Информационную готовность будущего учителя к инновационной деятельности мы определили через степень овладения им теоретическими основами инновационной деятельности, основами саморазвития и приобретенных ими практических умений, используя частично методику (Е.В.Бондаревской и Т.Ф.Белоусовой, приложение №1).
Результаты проведенного исследования на выявление уровней готовности к инновационной деятельности и профессиональному саморазвитию будущего учителя показали, что по всем параметрам им соответствует нулевой, низкий, средний уровни готовности к инновационной деятельности.
При реализации условия - совершенствование организационно-педагогического, собственно содержательного и научно-методического аспектов содержания педагогической практики - было осуществлено усовершенствование программы педагогической практики, направленной на подготовку студентов к инновационной деятельности (на примере ЗабГГПУ, филологического факультета, специальность «учитель русского языка и литературы»), основывающегося на типовых программах, разработанных и рекомендованных Федеральным агентством образования РФ, программах, реали зующихся в ЗабГГПУ, а также на результатах историко-педагогического анализа программ педагогических практик, представленных в первой главе.
Педагогическая практика является качественно новой ступенью в подготовке будущего учителя. В организации педагогической практики как составляющей подготовки будущего учителя к инновационной деятельности необходимым условием является разработка и реализация содержания педагогической практики. Одна из целей совершенствования педагогической практики -подготовка будущего учителя к инновационной деятельности, которая предполагает три аспекта подготовки: собственно-содержательный, организационно-педагогический и научно-методический. Данные аспекты предусматривают возможности включения будущего учителя в инновационную деятельность на педагогической практике.
Традиционное содержание педагогической практики основано на требованиях государственного образовательного стандарта относительно подготовки будущего специалиста к основным видам профессиональной деятельности. При этом, инновационным процессам, новым технологиям на педагогической практике уделяется недостаточное внимание, а традиционная структура методической подготовки учителей состоит, в основном, из курса теории методики обучения базового предмета и педагогической практики. Следствием этого является потенциальное отставание будущего учителя от инновационных преобразований, происходящих в педагогической деятельности.
