Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретико-методологические предпосылки исследования профессиональной подготовки учителя к социально-педагогической деятельности 16-141
1.1. Тенденции социализации личности в современном обществе 16-84
1.2. История и современное состояние подготовки учителя к социально-педагогической деятельности 85-108
1.3. Подготовка учителя к социально-педагогической деятельности в системе высшего образования 109-141
ГЛАВА 2. Содержание, структура и критерии профессиональной готовности учителя к социально-педагогической деятельности 142-235
2.1. Личность и социально-педагогическая деятельность учителя 142-204
2.2. Моделирование профессиональной готовности учителя к социально-педагогической деятельности 205-218
2.3. Критерии и уровни профессиональной готовности учителя к социально-педагогической деятельности 219-235
ГЛАВА 3. Образовательные технологии формирования профессиональной готовности учителя к социально-педагогической деятельности 236-331
3.1. Адаптивно-ориентирующие технологии в подготовке учителя к социально-педагогической деятельности 265-280
3.2. Информационно-рефлексивные технологии в процессе формирования готовности учителя к социально-педагогической деятельности 281-293
3.3. Проективно-развивающие технологии в системе профессиональной подготовки учителя к социально-педагогической деятельности 294-306
3.4. Практико-формирующие технологии в системе профессиональной подготовки учителя к социально-педагогической деятельности 307-320
3.5. Ведущие тенденции, принципы и психолого-педагогические условия формирования готовности учителя к социально-педагогической деятельности 321-331
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 332-339
ЛИТЕРАТУРА 340-366
ПРИЛОЖЕНИЯ
- Тенденции социализации личности в современном обществе
- Личность и социально-педагогическая деятельность учителя
- Адаптивно-ориентирующие технологии в подготовке учителя к социально-педагогической деятельности
Введение к работе
Глубокие социально-экономические преобразования, осуществляемые в российском обществе, расширяют пространство для творческой деятельности его граждан и необычайно актуализируют его ответственность за судьбы каждого отдельного человека, целых групп и социальных слоев молодежи.
В современных условиях возникли новые явления и процессы, с которыми общество раньше в такой острой форме не сталкивалось. Появилось большое число социально незащищенных детей, неблагополучных с точки зрения физического здоровья, психического состояния, социального положения, нуждающихся в квалифицированной поддержке, психологической защите и социально-педагогической помощи.
В этих условиях все более осознается необходимость создания в обществе таких условий, которые позволяют каждому ребенку, подростку, юноше интегрироваться и утвердиться в социуме, искать и находить средства творческой самоактуализации и самореализации.
Решение этой задачи непосредственно связано с осуществлением охран-но-защитной, коррекционно-педагогической функций школы, продуктивное выполнение которых напрямую зависит от квалификации и личности учителя.
Между тем, как показал анализ, значительная часть учителей сегодня в профессионально-личностном плане оказалась неподготовленной к полифункциональной, многоцелевой деятельности в условиях динамичного социума, позволяющей мобилизовать личностные и микросоциальные ресурсы ребенка в разнородных и противоречиво активных социальных средах.
В то же время начинает складываться опыт подготовки учителя к социально-педагогической деятельности, появляются исследования, обращенные к этой сфере высшего профессионального образования (А.Б. Белинская, А.Д. Гонеев, О.В. Госсе, Л.М. Гура, Л.А. Завацкая, И.А. Зимняя, А.К. Мар кова, Л.М. Митина, Е.А. Мясоедова, И.В. Неретин, И.П. Осипова, Н.В. Прозорова, А.А. Реана, Е.И. Рогов, Н.В. Самоукина, В.А. Сластенин, Е.Н. Со-рочинская, СЮ. Темина, О.Л. Фесуненко, Н.Ф. Шинкаренко, В.А. Якунин).
В итоге оценки образовательной практики констатировано, что в системе высшего профессионального образования педагога возник ряд противоречий:
• между объективной потребностью системы образования, служб социально-педагогической помощи детям и подросткам в компетентных кадрах учителей с расширенной социально-воспитательной функцией и недостаточным уровнем профессиональной готовности выпускников педвузов к ее реализации в профессиональной деятельности;
• между требованиями современной школы к социальным, профессиональным и личностным качествам учителя и неразработанностью стандарта профессионализма, квалификационных характеристик учителя нового типа;
• между процессами перестройки высшего педагогического образования на основе современных требований и слабой разработанностью дидактических моделей и технологий обучения студентов для социалыю-педагогической деятельности.
С учетом этих противоречий был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы основные тенденции, принципы и психолого-педагогические условия, определяющие профессиональную готовность учителя к социально-педагогической деятельности?
Решение данной проблемы составляет цель исследования. Объект исследования - социально-профессиональное образование учителя.
Предмет исследования - процесс формирования профессионально-личностной готовности учителя к социально-педагогической деятельности.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования были выдвинуты следующие задачи.
1. Обосновать совокупность положений, составляющих теоретико-методологическую основу исследования профессиональной готовности учителя к социально-педагогической деятельности и процесса ее формирования у учителя.
2. Разработать теоретическую модель профессиональной готовности учителя к социально-педагогической деятельности.
3. Определить сущность, содержание и структуру социально-педагогической деятельности учителя.
4. Выявить и экспериментально обосновать эффективность психолого-педагогических условий и дидактический комплекс образовательных технологий подготовки учителя к социально-педагогической деятельности.
5. Опираясь на результаты исследования, подготовить и апробировать научные рекомендации и методический инструментарий по совершенствованию социально-педагогического образования учителя.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что профессиональная готовность учителя к социально-педагогической деятельности может быть сформирована при наличии следующих психолого-педагогических условий:
социокультурно детерминированный характер образовательного процесса, предполагающий глубинные изменения в сознании и социально-профессиональной позиции учителя путем конкретизации его многообразных связей в системе человек-общество;
специально созданное социально-образовательное пространство субъект-субъектного взаимодействия студентов с преподавателями и работниками воспитательно-образовательных учреждений в проектах, проблемных группах, психолого-педагогических консилиумах, активизирующих поиск своего места в педагогическом сообществе и формирование устойчивого индивидуального стиля социально-педагогической деятельности;
обеспечение приоритета фундаментальных знаний, взаимосвязь приобретения целостных представлений о закономерностях социально- педагогической деятельности и первоначального опыта социального воспитания детей, соответствующего реалиям современной жизни;
? создание дидактического комплекса, ориентированного на адаптивно-ориентирующие, информационно-рефлексивные, проективно-развивающие и практико-формирующие технологии обучения в интересах социокультурного и профессионально-личностного развития будущих учителей, индивидуального стиля их деятельности в микросоциуме;
? процесс подготовки учителя к социально-педагогической деятельности строится в соответствии с принципами социально- и личностно-ориентированной педагогики, закономерностями профессионального становления личности специалиста, его интересов, ценностей, индивидуальных возможностей выстраивания стратегии собственной жизни.
Общая методология исследования опирается на важнейшие положения философской и педагогической антропологии о личности как воплощении синтеза природно-социально-культурнои сущности человека и ее становлении как многофакторном и ценностно-гуманистически ориентированном процессе. Нормативную методологию исследования составляют системно-целостный, личностно-деятельностный, культурологический и синергетиче-ский подходы.
В качестве теоретико-методологической базы исследования выступают:
? полипарадигмальные идеи философии, социологии, психологии и педагогики о становлении и саморазвитии человека, его связи с социальной средой (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Г.С. Арефьева, А.С. Арсеньев, В.Г. Афанасьев, B.C. Барулин, Г.С. Батищев, Л.И. Божович, Л.П. Буева, Л.С. Выготский, СИ. Гессен, Р.Г. Гурова, Дж. Дьюи, Э.В. Ильенков, М.С. Каган, Л.Н. Коган, И. С. Кон, А.Н. Леонтьев, Э.С. Мар-карян, М.К. Мамардашвили, А.К. Уледов, К.Д. Ушинский, Ф.Р. Филиппов, СТ. Шацкий, Г.П. Щедровицкий, Э.Г. Юдин, М.Г. Ярошев-ский), среди которых особое место занимают труды русских философов М.М. Бахтина, Н.Н. Булгакова, Л.П. Карсавина, А.Ф. Лосева, Н.О. Лосского, В.В. Розанова, П.А. Флоренского, С.Л. Франка;
? психолого-педагогические концепции профессионального педагогического образования (Ю.К. Бабанский, Е.М, Белозерцев, Ю.К. Васильев, А.А. Вербицкий, В.И. Загвязинский, И.А. Зимняя, Е.И. Исаев, Н.В. Кузьмина, Н.С Лейтес, А.К. Маркова, В.Л. Матросов, Л.М. Митина, Н.Д. Никандров, В.Д. Симоненко, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, Л.Ф. Спирин, Т.И. Шамова, А.И. Щербаков);
? исследования социальной среды и ее роли в развитии личности (В.Г. Бочарова, М.А. Галагузова, Н.В. Карташев, Я.Л. Коломинский, А.Т. Куракин, Л.В. Мардахаев, А.В. Мудрик, В.А. Никитин, Л.И. Новикова, СА. Расчетина, А.А. Реан, В.Д. Семенов, Ю.В. Сычев);
? труды, посвященные психологическому и социально-педагогическому сопровождению, помощи, защите и развитию детей и подростков (СА. Беличева, Л.Н. Бережнова, В.Н. Власов, И.В. Дубровина, СА. Елисеев, Е.И. Казакова, Т.В. Лодкина, A.M. Прихожан, А.Б. Серых, А.А. Тюков, А.С Ткаченко, Л.М. Шипицына, В.А. Фокин).
? работы, определяющие сущностные характеристики педагогической деятельности, ее культуры и технологии (Л.А. Беляева, А.А. Вербицкий, И.А. Зимняя И.Ф. Исаев, Г.М. Коджаспирова, В.А. Комелина, Н.В. Кузьмина, Е.А. Леванова, Н.Е. Мажар, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.И. Мищенко, Л.С. Подымова, Е.И. Рогов, Е.Г. Силяева, В.А. Ситаров, В.А. Сонин, М.И. Станкин, Н.Ф. Талызина, Е.Н. Шиянов);
? произведения зарубежных философиов, социологов, психологов о взаимоотношениях личности с обществом (Д. Белл, М. Бубер, Г.-Г. Га-дамер, В. Дильтей, Д. Дьюи, М. Коул, А. Маслоу, Д. Мидоуз, X. Орте-га-и-Гассет, А. Печчеи, К. Роджерс, А. Тоффлер, В. Франкл, Ю. Ха-бермас, М. Хайдеггер, Р. Штайнер, К. Ясперс).
Методы и база исследования. Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы был использован комплекс методов и методик исследования, взаимопроверяющих и дополняющих друг друга, адекватных природе изучаемого явления: теоретический анализ (историографический, сравнительно-сопоставительный); обобщение опыта высшей педагогической школы; прогностические методы (экспертные оценки, обобщение независимых характеристик, моделирование); обсервационные методы (прямое и косвенное наблюдение, включенное, длительное фиксированное наблюдение); праксиметрические методы (анализ учебно-методической документации и продуктов деятельности учителей и студентов (рефератов, курсовых и дипломных работ, творческих проектов, реконструкция педагогического опыта, дневников, писем); диагностические методы (тестирование, рейтинг, проективные методы); частные эмпирические методы (беседа, устный и письменный опрос), опытно-экспериментальная работа, методы математической статистики, рефлексивного жизнеописания.
Опытно-экспериментальной базой исследования были Брянский и Московский педагогические университеты, Брянский институт повышения ква лификации работников образования, Новозыбковский педагогический колледж Брянской области, Брянский областной, Брянский и Дятьковский городские центры психологической и социально-педагогической помощи детям и подросткам, средние школы № 2, № 39, № 60 и № 62 г. Брянска. Исследованием были охвачены студенты факультета начальных классов, преподаватели вузов, директора школ и их заместители, учителя, психологи и социальные педагоги школ, слушатели курсов института повышения квалификации и Брянской региональной службы социально-педагогической и психологической помощи детям и подросткам - всего более двух тысяч человек.
Логика и этапы исследования. Исследование базировалось на принципах методологии педагогических исследований и имело следующую логику:
1.Разработка исходной гипотезы, определение и обоснование целей, задач и стратегии исследования.
2. Интерпретация основных теоретических положений, общенаучного, концептуального и рабочего понятийного аппарата с целью определения границ его применения в эмпирическом исследовании, при корректировке и уточнении исследовательской программы.
3.Поэтапная разработка и обоснование программы исследования. Установление связей между этапами как дополняющими друг друга.
Исследование выполнялось в несколько этапов.
На первом этапе (1976-1983) исследование было посвящено формированию личности учителя в процессе общественно-педагогической практики студентов, которое обобщено в кандидатской диссертации «Формирование личности учителя в процессе общественно-педагогической практики студентов».
На втором этапе (1983-1993) разрабатывались теоретические основы исследования, его понятийного аппарата, исходных параметров, методологии, методики и программы.
На третьем этапе (1993-1998) была осуществлена опытно-экспериментальная работа по подготовке учителей к социально-педагогической деятельности с подростками.
На заключительном этапе (1998-2000) уточнялись и обобщались результаты исследования, содержащиеся в нем теоретические положения, выводы, их внедрение, публикация и литературное оформление в виде докторской диссертации.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Профессиональная готовность к социально-педагогической деятельности представляет собой устойчивую структурно-функциональную систему интегративных качеств личности учителя в единстве социокультурного, профессионально-личностного и профессионально-деятельностного компонентов, обеспечивающих продуктивную социально-педагогическую деятельность, и стратегии собственной жизнедеятельности.
Формирование профессиональной готовности учителя к социально-педагогической деятельности - это целенаправленный и самоорганизующийся процесс профессионально-личностного становления специалиста в условиях благоприятного микроклимата и на основе тесного взаимодействия с профессиональным сообществом и окружающей социальной средой. Смысл взаимодействия - организация процесса управления средовыми влияниями на личность будущего учителя с целью сочетания стихийных факторов его социализации с целенаправленным профессиональным воздействием на его становление. В процессе формирования готовности к социально-педагогической деятельности выделяются два аспекта: дидактический, связанный с приобретением профессиональных знаний, умений, навыков, спо собов освоения учебно-профессиональной деятельности в специально созданных условиях, и социально-профессиональный, в котором происходит формирование готовности студента к взаимодействию со средами реальных межличностных и профессиональных отношений.
3. Теоретическая модель профессиональной готовности учителя к социально-педагогической деятельности включает в себя ее содержание, критерии и уровни, а также условия ее формирования. Педагогический смысл такой модели заключается в том, что она позволяет выделить перспективные направления образовательного процесса вуза, условия сближения ожидаемых, желаемых и возможных изменений личности учителя. Эта модель характеризуется как прогностическая, выполняет описательно-информационную, диагностическую, ориентировочную, преобразующую функции.
4. Адаптивно-ориентирующие, информационно-рефлексивные, проектив-но-развивающие и практико-формирующие образовательные технологии подготовки студентов к социально-педагогической деятельности представляют собой совокупность способов и средств проектирования, включая в себя индивидуально-групповую дифференциацию деятельности студентов; содержательно-методическое обеспечение самостоятельности принимаемых ими решений; коллективно-респределительную организацию занятий; погружение студентов в среду профессиональной деятельности учителей и специалистов социально-педагогических служб.
5. Формирование профессиональной готовности учителя к социально-педагогической деятельности отражает логику протекания образовательного процесса, содержательные характеристики основных форм организации обучения, способы диагностики и коррекции этого процесса. Процесс развития готовности к социально-педагогической деятельности есть переход от низ шего уровня целостности к высшему, носит поэтапный, процессуальный и уровневый (структурно-иерархический) характер
6. Формирование готовности учителя к социально-педагогической деятельности проходит в несколько этапов: адаптационно-ознакомительный (1 курс), поисково-информационный (2-3 курсы), практико-моделирующий (3-4 курсы), аналитико-обобщающий (5 курс). В основу выделения уровневых характеристик сформированности готовности учителя к социально-педагогической деятельности положена степень социокультурного, профессионального и индивидуально-личностного развития учителя. Кроме определения уровневых характеристик феномена готовности в исследовании выделены мировоззренческий, содержательный и операциональный критерии.
7. Социально-педагогическая деятельность - структурно-динамическая совокупность целенаправленных действий, осуществляемых в микросоциуме специальными средствами в интересах развития личности и межличностных отношений детей с учетом реальных условий их жизни. Теоретический анализ социально-педагогической деятельности учителя позволяет рассматривать ее как сферу труда, обеспечивающую удовлетворение общественной потребности в создании условий для полноценной социализации детей, их социального, нравственного, физического и психического здоровья. Интегрирующую роль в микросоциуме выполняет учитель.
Психолого-педагогическими условиями формирования готовности учителя к социально-педагогической деятельности являются: перестройка структуры и содержания профессиональной подготовки на основе усиления социокультурной ориентации; направленность профессиональной подготовки учителя на реализацию стратегических задач сознательного и целенаправленного развития, воспитания и социализации молодого поколения в условиях кризисного социума; обеспечение приоритета личностно-ориентированного обучения, предусматривающего формирование идентич ности личности будущего учителя, его социально-профессиональное становление, учет индивидуальных возможностей выстраивания стратегии собственной жизни; субъект-субъектное взаимодействие преподавателей и студентов с работниками школ, воспитательно-образовательных учреждений; проектирование образовательного пространства, направленного на рефлексивно-личностное, социокультурное и профессиональное развитие будущих учителей, формирование у них творческо-поисковой активности, индивидуального стиля социально-педагогической деятельности.
Научная новизна и теоретическое значение. Полученные в исследовании результаты содержат в своей совокупности решение крупной научной проблемы теории и методики профессионального образования - формирования готовности учителя к социально-педагогической деятельности.
В исследовании:
- разработаны теоретико-методологические предпосылки становления и развития профессиональной подготовки учителя к социально-педагогической деятельности с опорой на культурно-цивилизационный, культурологический, системный, синергетический, личностно-деятельностный, социально- педагогический подходы, составляющие в совокупности целостное представление о феномене;
- построена теоретическая модель профессиональной готовности учителя к социально-педагогической деятельности, определены ее сущность, структурные компоненты (социокультурный, профессионально-личностный и профессионально - деятельностный), критерии и уровни;
- сконструирован и экспериментально обоснован дидактический комплекс образовательных технологий подготовки студентов к социально-педагогической деятельности;
- определена совокупность психолого-педагогических условий, обеспечивающих эффективность формирования профессиональной готовности учителя к социально-педагогической деятельности;
- уточнен и дополнен категориальный аппарат педагогики понятиями «социально-педагогическая деятельность», «микросоциум как социально-педагогическая система», «готовность учителя к социально-педагогической деятельности».
Практическая значимость исследования. Она связана с принципиальной возможностью использования содержащихся в нем теоретических положений и выводов в работе по совершенствованию подготовки студентов к социально-педагогической деятельности. Разработанная в исследовании модель готовности учителя к социально-педагогической деятельности может стать ориентиром для пересмотра стратегии и содержания профессионального педагогического образования. Предложенная в диссертации система образовательных технологий подготовки учителя к социально-педагогической деятельности может быть использована в работе педагогических вузов, колледжей, институтов повышения квалификации работников образования. Они могут найти применение при разработке нормативных и вариативных курсов по общей и социальной педагогике, а также в научных исследованиях.
Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены методологической обоснованностью исходных позиций, применением комплекса взаимодополняющих и взаимопроверяющих методов, адекватных цели, объекту, предмету и задачам исследования, репрезентативностью экспериментальной базы, сочетанием качественного и количественного анализа, сопоставимостью экспериментальных данных с массовым опытом.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования нашли отражение в монографии, учебных пособиях, про граммах, научных докладах, статьях и тезисах. Материалы исследования не однократно обсуждались и получили одобрение на международных и всероссийских научных и научно-практических конференциях в г.г.Москве (1982, 1995, 2000), Барнауле (1996), Белгороде (1995, 1996), Брянске (1995, 1996, 1997, 1998, 1999, 2000), Волгограде (1997), Нижнем Новгороде (1996), Калуге (2000), Курске (1994, 1995, 1999), Орле (1998, 2000) Смоленске (1986, 1996), Туле (1995) и др. Основные идеи исследования используются в подготовке специалистов средних и высших педагогических учебных заведений, при переподготовке и повышении квалификации кадров работников образования, специалистов региональной службы «Помощь» Министерства образования РФ.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений.
Тенденции социализации личности в современном обществе
Изменения, происходящие в современном обществе, приход на его арену новых социальных и политических сил требуют пересмотра ряда теоретиче-- ских моделей и концепций, раскрывающих тенденции общественного развития и их влияние на социализацию личности. Стала очевидной невозможность применения ряда прежних теоретических подходов и методологических схем к изучению педагогических функций всех сфер общества. Необходима современная научная интерпретация процессов взаимодействия школы и среды, личности и среды, личности и воспитательных институтов общества. Результаты исследований в этом направлении в той или иной мере оказали влияние на формирование научных позиций автора.
Аспектов рассмотрения проблемы взаимодействия человека и общества такое множество, что вряд ли представляется возможным исследовать их все. Остановимся на наиболее характерных из них в русле исследуемой нами проблемы. Специфика ее состоит в том, современные тенденции социализации личности нельзя понять без обращения к осмыслению микросоциума как ближайшего окружения человека. Поэтому в основу научного анализа современных тенденций социализации личности положены теоретические подходы к исследованию микросоциума как открытой социальной среды и человека в системе социализирующих влияний.
Прежде всего следует отметить несколько глобальных тенденций, которые оказывают существенное влияние на социализацию современного человека. Первая тенденция связана с наметившемся в последнее время цивили-зациониым сдвигом. Обоснование этого масштабного явления мы находим в научном направлений, названном цивилизационным подходом. В современной науке сложились два основных подхода к истории человечества. Первый - унитаристский (формационный) состоит в точке зрения, что всемирная история - это единый процесс поступательного, восходящего развития человечества (А. Фергюсон, А. Тюрго, А. Смит, Л. Бруни, К. Келер и др.) Другой взгляд основывается на концепциях постиндустриального общества (Д. Белл, А. Тоффлер, А. Турен, Г. Кан и др.) (271; 399). Этот взгляд состоит в том, что человечество подразделяется на несколько совершенно самостоятельных образований, каждое из которых имеет свою собственную самостоятельную историю. Каждое из таких исторических образований возникает, развивается и рано или поздно с неизбежностью гибнет. Основоположниками этого, названного цивилизационным, подхода являются А.Дж. Тойнби, Г. Рюккер, Н.Я. Данилевский, О. Шпенглер, Л.Н. Гумилев (273). Сущность цивилизационного подхода к истории человечества и общества состоит в точке зрения, что в последние десятилетия происходят широкомасштабные и интенсивные преобразования всех существующих реальностей. Происходит глобальная перестройка техно-, социо-, инфосфер, не имеющая аналогов в прошлом. Общая логика этого процесса связана с интеграцией человечества в единую цивилизацию, гармонично связанную с природой и планетой в целом (379, 156-217).
Исходя из идеи цивилизованного подхода, человечество стоит на пороге эволюционного скачка, в результате которого оно приобретает общие организационные начала. При этом прослеживается диалектическое единство двух взаимодополняющих и одновременно противоположных тенденций: 1)глобальной интеграции и 2)дифференциации существующих исторических реальностей.
Личность и социально-педагогическая деятельность учителя
В условиях социально-экономических перемен радикально меняется назначение педагога, его общественный статус, соответственно меняются и требования к его профессиональным качествам. Сегодняшнему обществу требуется учитель-профессионал, учитель-гражданин, учитель-Человек. Несмотря на вечность и неизменность этих задач, каждое время вносит свою неповторимую специфику в эти требования. Анализируя сущность учителя, способного осуществлять широкую педагогическую деятельность в открытой социальной среде, мы не можем игнорировать сложившихся в науке представлений и взглядов на понятие личности. Личность является одним из тех феноменов, которые истолковываются в науке неоднозначно и охватывают широкий спектр разнообразных теоретических представлений.
Истоки изучения категории личности лежат в классической философии, но она уже давно исследуется как междисциплинарная проблема. В социологии личность рассматривается как совокупность общественных отношений, в психологии - как носитель сознания и субъект целенаправленной деятельности. Отечественные ученые стоят на позициях, что «личность - это целостность социальных, свойств человека, продукт общественного развития и включения индивида в систему социальных отношений посредством активной деятельности и общения» (407,71). Эти представления складывались под влиянием идеи К. Маркса о том, что личность есть не что иное как совокупность общественных отношений. В соответствии с этими взглядами личность развивается из биологического организма благодаря различным видам социального и культурного опыта. Отсюда с очевидностью вытекает, что личностный рост обусловлен множеством внешних и внутренних детерминант. К внешним относится принадлежность человека к определенным субкультурам и микросредам. Так, осознает учитель или нет, но его принадлежность к профессиональной педагогической субкультуре определяет индивидуальный статус учителя, образ и стиль жизни, важнейшие личностные ценности и установки. А принадлежность учителя к социальной общности интеллигенции, участие в общественной жизни формирует у него формы отношений с другими людьми, социальные потребности и способы их удовлетворения. Внутренние субъективные детерминанты развития личности учителя - это его задатки и способности, индивидуально-психологические свойства, мотивация и уровень притязаний, самооценка и механизм психологической защиты от ошибок и неудач. При этом в каждом отдельном случае возникает сложное и разнообразное сочетание взаимодействия объективных профессиональных требований и субъективных возможностей и способностей педагога в социально-профессиональном самоопределении.
Приоритетное внимание к субъективным факторам развития личности характерно для зарубежной науки, преимущественно психологии. Ею слабо анализируются или практически даже не признаются внешние детерминанты развития личности. Поэтому западные технологии по работе с личностью направлены на коррекцию внутреннего мира личности. Прямо или косвенно игнорируются социальные детерминанты становления личности, недооценивается роль общественных условий, влияний того микросоциума, который, взаимодействуя с внутренними факторами личности, создает сложную картину ее развития. В зарубежных теориях личность так или иначе выступает как замкнутая, независимая от социального мира духовная сущность (498).
Отечественная наука традиционно развивалась в русле иной гуманитарной парадигмы. «Личность не может быть .сведена только к совокупности более или менее произвольно выделенных внутренних психических свойств и качеств в изоляции от объективных условий и отношений личности с окружающим миром» (423,10). На этом основании отечественная наука рассматривает личность не только как индивидуальный феномен, но и как типичное социально-психологическое явление, как «целостное социальное образование» (63; 64; 65).
Адаптивно-ориентирующие технологии в подготовке учителя к социально-педагогической деятельности
Целостное содержание профессиональной подготовки складывается из дидактически оформленного социально-культурного опыта, представленного в виде образовательного стандарта, реализуемого с помощью активных методов обучения, и личностного учебно-профессионального опыта студентов, приобретаемого на основе многообразного субъект-субъектного общения.
Основным процессуальным компонентом в нашем формирующем эксперименте является учебно-профессиональная ситуация, конструируемая и разрешаемая на основе традиционных и новых образовательных технологий.
В качестве последних мы использовали социально-дидактические технологии: адаптивно-ориентирующие, информационно-рефлексивные, проек-тивно-развивающие и практико-формирующие, отвечающие основным задачам профессиональной подготовки учителя как социального педагога.
Системный кризис образования в немалой степени касается более частной сферы - образовательных технологий. Еще недавно профессиональная подготовка учителя была возможна на основе традиционных технологий, так как долгое время «социальный прогресс был возможен на основе прошлых правил, предписаний, традиций, культурных образцов, т.е. традиционных процедур и операций, которые целенаправленно, сознательно не разрабатывались» (150, 21). Педагогика высшей школы может привести примеры долго живущих и широко используемых технологий обучения, но на определенном этапе развития их стало явно недостаточно, и «технологический кризис» постепенно коснулся и этой сферы образования.
Актуальность внедрения в практику работы высшей школы социально-дидактических технологий вызвана бурной перестройкой отечественной системы образования, ее интеграцией в мировую. Современные общественные процессы стали столь стремительными, что остро встала задача поддержания равновесия в социально-педагогическом пространстве каждой конкретной системы профессиональной подготовки. Возникающие в русле новых общественных требований образовательные инновации коснулись и высшей школы, вызвав к жизни широкий спектр воспитательных, дидактических и развивающих технологий. Их применение в конкретном педагогическом процессе требует тщательного теоретического анализа и соответствующих модификаций.
В последние годы наметился интерес к использованию гибких технологий в педагогическом образовании (В.Ю. Бабайцева, О.Ю. Грезнева, М.М. Лебедева, О.А. Леонова, Н.В. Лукиных, Е.М. Лысенко, Т.Е. Макарова, Л.Н. Матросова, Р.Б. Морзабаева, И.В. Осипова, П.В. Пучков, Н.Н. Суртаева, И.Л. Яцукова). Предлагаются технологии на деятельностной, альтернативной, проблемной, крупноблочной, опережающей основах. Разработаны технологии, включающие системообразующие средства - заданная, игровая, модульная, диалоговая, контекстная, информационно-компьютерная и другие. Однако привнесение в высшую школу большого количества новых технологий без соответствующего методологического осмысления чревато опасностью, что операциональный компонент профессиональной подготовки будет доминировать над содержательным в ущерб последнему.
