Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты подготовки студентов вузов к иноязычной речевой коммуникации на основе ролевых игр 14
1.1. Иноязычная речевая коммуникация как междисциплинарная проблема исследований 14
1.2. Ролевая игра как метод обучения иноязычной речевой коммуникации 29
1.3. Модель подготовки студентов к иноязычной речевой коммуникации на основе ролевых игр 52
Выводы по первой главе 71
Глава 2 Опытно - экспериментальная проверка эффективности модели по подготовке студентов вузов к иноязычной речевой коммуникации 74
2.1. Описание констатирующего этапа эксперимента 75
2.2. Содержание и результаты формирующего этапа эксперимента ... 87
Выводы по второй главе 114
Заключение 119
Библиографический список использованной литературы 122
Приложения 137
- Иноязычная речевая коммуникация как междисциплинарная проблема исследований
- Описание констатирующего этапа эксперимента
- Содержание и результаты формирующего этапа эксперимента
Введение к работе
Актуальность исследования. Глобальные изменения в социальной жизни мирового сообщества предопределяют интерес к изучению иностранного языка как основного инструмента межкультурной коммуникации. Научно-технический прогресс и усилия миролюбивой части человечества открывают новые возможности, виды и формы общения, главным условием эффективности которых является взаимопонимание, диалог культур, терпимость к культуре партнеров по коммуникации. Вступление России в Совет Европы, активная интеграция российской экономики в мировую способствуют формированию лавинообразного спроса на специалистов со знанием иностранных языков в нашей стране. Профессиональный уровень владения иностранными языками становится макроэкономическим фактором.
Концепция новой Европы - Европы без границ, в которой значительно расширяются сферы международного сотрудничества, требует обратить внимание на проблемы, связанные с обучением и изучением иностранных языков. Развитие международных контактов, целью которых является в первую очередь обмен информацией и применение ее в дальнейшей практической деятельности, способствует заинтересованности всех участников образовательного процесса в повышении уровня и качества практического владения иностранными языками. Новая языковая политика и овладение языком как средством межкультурного общения требуют иных подходов к методике преподавания, расширения профессиональных знаний, развития коммуникативных умений преподавателя, разработки современных моделей обучения. Главный ответ на вопрос о решении актуальной задачи обучения иностранным языкам как средству коммуникации между представителями разных народов и культур заключается в том, что языки должны изучаться в неразрывном единстве с миром и культурой народов, говорящих на этих языках. Это, прежде всего, межкультурная коммуникация - способность к взаимному по-
4 ниманию людей, относящихся к различным культурам и нациям. Способность понимания реализуется через коммуникацию на языковом (речевом) и культурном уровне. Таким образом, проблема подготовки студентов к иноязычной речевой коммуникации в процессе изучения иностранного языка на основе ролевых игр приобретает особую актуальность. То есть возникает потребность в создании такой модели обучения, которая ориентируется на широкое внедрение и распространение новых педагогических методов, форм и приемов обучения. Исследования в сфере межкультурной коммуникации определены в работах М. Б. Бергельсон, О. Я. Гойхман, Т.М. Иадеиной, Г.В. Колшанского, О.А. Леонтович, АЛ. Садохина, С.Г. Тер-Минасовой.
В межкультурном взаимодействии особую значимость для студентов, вступающих во взрослую жизнь, приобретает опыт самостоятельной деятельности в различных сферах науки и практики, способность встраиваться в ситуацию. В связи с этим, логичным,на наш взгляд, является выбор педагогических средств - методов активного обучения, обеспечивающих их усвоение. Одним из самых эффективных, по мнению ряда ученых (А.А. Вербицкий, В.Я. Платов, Л.С. Прутченков, Т. Шибутани, С.А. Шмаков, Г. П. Щед-ровицкий Д.Б.Эльконин), является учебно-игровая деятельность, что подтверждается, во-первых, ее психолого-педагогическими особенностями: свободой и состязательностью, имитацией, условностью, принятием роли, целью и предполагаемым результатом; во-вторых, коммуникативной природой игры, близкой специфике дисциплины «иностранный язык» - обращенностью к другой культуре.
Поэтому проблема подготовки студентов вузов к иноязычной речевой коммуникации в процессе изучения иностранного языка особо актуальна. Многочисленные попытки построения такой модели предпринимаются путем создания активной среды в первую очередь за счет использования активных методов и форм обучения.
Особое место в процессе подготовки студентов к иноязычной речевой коммуникации занимают учебные игры - деловые, ролевые, имитационные,
5 которые обладают моделирующим потенциалом реальной действительности и служат для приобретения обучающимися умений и навыков речевой деятельности, как в общекультурном, так и в профессиональном плане.
Ролевая игра обладает множеством возможностей для формирования и развития коммуникативной компетентности, так как является самой точной моделью общения, предполагает усиление личностной сопричастности участников ко всему происходящему, способствует расширению ассоциативной базы при усвоении языкового материала.
Игра как многоаспектное явление в деятельности человека является предметом исследования многих научных областей - философии, психологии, педагогики и др.
Философское обоснование игры заложили выдающиеся мыслители Платон, Ф. Рабле, Ж.-Ж. Руссо, Дж. Локк, ЯЛ. Коменский, Дж. Дьюи, А. Валлон.
Заслуга в разработке психологических основ игры принадлежит Л.С. Выготскому, Ж. Пиаже, А.Н. Леонтьеву, Д.Б. Эльконину, Д.Н. Узнадзе.
Педагогическое направление в изучении игры было предметом исследования Н.К. Крупской, А.С. Макаренко, Н.П. Аникеевой, С.А. Шмакова, Е.В. Титовой, В.А. Сухомлинского.
Методические аспекты игры в обучении иностранным языкам изучались И.А. Зимней, К Ливингстоуном, Г.В. Роговым, Т.Е. Сахаровой, М.Ф. Строниным.
По мнению ученых, игра «не противоречит традиционному типу обучения, не противостоит современным педагогическим теориям и в будущем может стать одной из форм интегрированного обучения, в котором должны объединиться все типы обучения. Все лучшее, что было, есть и будет в теории и технологии обучения» (Н.А.Ахметов, Ж.С. Хайдаров).
Необходимость предпринятого исследования подготовки студентов к иноязычной речевой коммуникации на основе ролевых игр определяется рядом противоречий между:
- возросшей потребностью общества в подготовке студентов к ино
язычной речевой коммуникации, основанной на методах активного обучения
и некоторой недооценкой высшей школой важности этого направления в
процессе подготовки будущих специалистов;
- необходимостью подготовки студентов вузов к иноязычной речевой
коммуникации и недостаточной научно-теоретической и организационно-
методической обеспеченностью данного процесса.
Обозначенные противоречия и потребность в их разрешении позволяют определить проблему исследования, состоящую в поиске возможных путей повышения (форм, методов, создание моделей) эффективности подготовки студентов вузов к иноязычной речевой коммуникации.
Необходимость разрешения выявленных противоречий, актуальность рассматриваемой проблемы определили тему исследования: «Подготовка студентов вузов к иноязычной речевой коммуникации на основе ролевых игр».
Объектом исследования является образовательный процесс в неязыковом вузе (на примере изучения иностранного языка - немецкого).
Предметом исследования определена подготовка студентов вузов к иноязычной речевой коммуникации.
Целью исследования является разработка и экспериментальная проверка модели подготовки студентов вузов к иноязычной речевой коммуникации на основе ролевых игр.
Гипотеза исследования: подготовка студентов вузов к иноязычной речевой коммуникации на основе ролевых игр будет эффективной, если:
- определена проблема подготовки студентов к иноязычной речевой
коммуникации на основе ролевых игр;
- выявлено значение ролевой игры как метода активного обучения
студентов вузов к иноязычной речевой коммуникации; представлена класси
фикация ролевых игр и разработан каталог, включающий социально-
бытовые, психологические и профессионально-пропедевтические игры,
7 обеспечивающий подготовку студентов к иноязычной речевой коммуникации;
спроектирована модель подготовки студентов вузов к иноязычной речевой коммуникации и апробирована в учебном процессе неязыкового вуза;
выявлена, охарактеризована и экспериментально проверена результативность умений речевой деятельности для подготовки студентов вузов к иноязычной речевой коммуникации.
Исходя из проблемы, объекта, предмета, цели и гипотезы были сформулированы задачи исследования:
На основе теоретического анализа подготовки студентов вузов к иноязычной речевой коммуникации определить проблему подготовки как педагогическую;
Выявить значение ролевой игры как метода активного обучения при подготовке студентов вузов к иноязычной речевой коммуникации, представить классификацию ролевых игр, используемых при обучении иностранному языку.
Спроектировать модель подготовки студентов вузов к иноязычной речевой коммуникации на основе ролевых игр и апробировать ее в учебном процессе неязыкового вуза; определить и охарактеризовать эффективность педагогических условий для подготовки студентов вузов к иноязычной речевой коммуникации.
Выявить и опытно-экспериментальным путем проверить результативность умений речевой деятельности для подготовки студентов вузов к иноязычной речевой коммуникации.
Методологическую и теоретическую основу исследования составили:
теоретические основы проблемы профессиональной подготовки будущих специалистов и путей повышения ее эффективности (В.В. Взятышев, В.А. Сластенин, В.Е. Шукщунов, Г.П. Щедровицкий); теория межкультурной
8 коммуникации (П. Адлер, Т.Н. Астафурова, Н.К. Иконникова, А.П. Садохин, Г. Тер-Минасова); научные труды зарубежных и отечественных классиков философии, педагогики и психологии (Платон, К. Гросс, Я.А, Коменский, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин) о роли игровой деятельности в развитии личности, ее активности и самостоятельности; теории учебной деятельности (Ю.К. Бабанский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, В.Я. Ляудис, А.К, Маркова, Н.Ф. Талызина); теория деятельностного подхода к обучению и развитию (Л.Г.Вяткин, В.В. Давыдов, Г.И. Железовская, Д.Б. Эльконин); теории профессионального обучения и проектирования учебно-игровой деятельности (Ф. Дебизер, Т. Шибутани, С.А.Шмаков Р. Линтон); технологический подход к организации и проведению ролевых игр (В.П. Беспалько, А.С. Прутченков, Г.К. Селевко); теория и методика преподавания иностранных языков (И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская, И.Л. Бим, Е.А. Маслыко, Е.И. Пассов); исследования по проблеме учебных игр в процессе обучения иностранному языку (А.А. Вербицкий, А.А. Деркач, С.Ф. Щербак, Н.А. Ахметов, Ж.С. Хайдаров).
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы на различных этапах исследовательской работы был использован комплекс взаимообусловленных и дополняющих друг друга методов научно-педагогического исследования: анализ научной литературы по философии образования, педагогике, методике, языкознанию, лингвистике, психологии обучения иностранным языкам и учебных материалов (учебников, пособий, рабочих программ и т.п.); анкетирование; беседа; тестирование студентов и преподавателей; педагогический эксперимент; анализ собственного педагогического опыта; количественные методы статистической обработки данных.
Опытно-экспериментальной базой исследования явился Поволжский кооперативный институт (филиал) автономной некоммерческой организации высшего профессионального образования Центросоюза РФ «Российского университета кооперации». Экспериментом были охвачены студенты учетно-
финансового факультета, факультета экономики и коммерции 1-2 курсов. В исследовании приняли участие 239 студентов.
Исследование включало несколько взаимосвязанных этапов:
Первый этап (1998-2001 гг. - поисковый), в ходе которого определялось состояние рассматриваемой проблемы в трудах по педагогике, философии, психологии, методике. Проводился опрос преподавателей и студентов по использованию ролевых игр в учебном процессе при изучении иностранного языка; анализировалась практика работы вузов по использованию учебно-игровой деятельности.
Второй этап (2002-2004 гг. - опытно-экспериментальный), проводилась экспериментальная проверка эффективности модели подготовки студентов к иноязычной речевой коммуникации с использованием разработанного диссертантом каталога ролевых игр.
Третий этап (2005-2007 гг., обобщающий) - завершение эксперимента. Систематизировались и анализировась результаты, формулировались основные выводы, вносились коррективы в разработанный механизм проведения ролевой игры, осуществлялась работа по внедрению выводов в педагогическую практику в учебные заведения г. Энгельса, оформлялся текст диссертации.
Научная новизна результатов исследования состоит в том, что на основе анализа и обобщения зарубежной и отечественной педагогической и методической литературы дано авторское определение понятия «подготовка к иноязычной речевой коммуникации»; разработана авторская классификация ролевых игр, на основе которой разработан каталог, используемый при обучении иностранному языку, включающий в себя социально-бытовые, психологические и профессионально-пропедевтические, предназначенные для достижения определенных целей в процессе подготовки студентов к иноязычной речевой коммуникации; спроектирована авторская модель подготовки студентов вузов к иноязычной речевой коммуникации, включающая принципы, виды ролевых игр и цели их использования, формирование уме-
10 ний для подготовки студентов к иноязычной речевой коммуникации в ее основных видах и педагогические условия эффективного обучения иноязычной речевой коммуникации на основе ролевых игр: личностная и профессиональная готовность педагога к использованию ролевых игр, создание проблемной ситуации, социальное взаимодействие участников игры и демократический стиль педагогической деятельности.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что полученные результаты дополняют и конкретизируют процесс подготовки студентов вузов к иноязычной речевой коммуникации в силу того, что: а) внесены дополнительные смысловые оценки в значение научно-педагогических понятий «коммуникация», «речевая коммуникация», «иноязычная речевая коммуникация»; б) уточнены и расширены характеристики ролевой игры как метода активного обучения при подготовке студентов к иноязычной речевой коммуникации; в) разработана модель подготовки студентов к иноязычной речевой коммуникации на основе предложенной классификации ролевых игр.
Практическая значимость исследования состоит в том, что авторская модель подготовки студентов вузов к иноязычной речевой коммуникации внедрена в образовательный процесс неязыкового вуза. Практическую ценность имеет прикладной материал диссертации: каталог ролевых игр, включающий социально-бытовые, психологические и профессионально-пропедевтические игры, которые могут сопровождать современные учебники немецкого языка для неязыковых вузов в процессе подготовки студентов вузов к иноязычной речевой коммуникации; разработаны технологии проведения социально-бытовых, психологических и профессионально-пропедевтических игр; подготовлено и издано учебно-методическое пособие для студентов «Технология использования ролевой игры для активизации коммуникативной деятельности обучаемых (в процессе изучения немецкого языка)» и методические рекомендации преподавателям иностранного языка по использованию ролевых игр в учебном процессе. Результаты предлагае-
11 мого исследования имеют практическую значимость для совершенствования образовательного процесса неязыковых вузов, использование материалов которого позволит преподавателям с новых позиций подойти к подготовке студентов вузов к иноязычной речевой коммуникации.
Объективность и достоверность результатов и выводов исследования определяются исходными теоретико-методологическими положениями, выбором комплекса методов исследования, адекватных его предмету, цели и задачам исследования, результатами опытно-экспериментальной работы и их внедрением в практику подготовки студентов к иноязычной речевой коммуникации других вузов, средних общеобразовательных заведений.
Положения, выносимые на защиту:
Теоретическое обоснование проблемы подготовки студентов вузов к иноязычной речевой коммуникации как предварительной целенаправленной деятельности преподавателя и студентов к усвоению определенного запаса и объема знаний, умений и навыков для осуществления мотивированной адекватной передачи информации от одного участника коммуникативного акта к другому, говорящих на иных языках и принадлежащих к разным культурам; этот динамичный культурно обусловленный процесс межличностного взаимодействия протекает на основе обратной связи и реализуется в результате вербального общения в основных видах речевой деятельности;
Авторская классификация ролевых игр, позволяющая систематизировать использование социально-бытовых, психологических и профессионально-пропедевтических игр в зависимости от целей обучения иностранному языку для подготовки студентов вузов к иноязычной речевой коммуникации.
Целью использования социально-бытовых ролевых игр является формирование у студентов умений иноязычной речевой коммуникации в общекультурном плане (преимущественно для социально-бытовой сферы деятельности человека). Социально-бытовые игры применяются в основном при освоении студентами базового курса иностранного языка. Целью использова-
ния психологических ролевых игр является формирование у студентов умений иноязычной речевой коммуникации для создания определенного стереотипа поведения (в том числе и речевого). Целью профессионально-пропедевтических ролевых игр является формирование у студентов умений профессиональной коммуникации на иностранном языке, воспитание профессионально обусловленного поведения.
Модель подготовки студентов вузов к иноязычной речевой коммуникации на основе ролевых игр, включающая принципы (речем ыслитель-ной активности, индивидуализации, ситуативности, новизны, проблемности, совместной деятельности и диалогического общения, двуплановости), виды ролевых иір и цели их использования, формирование умений для подготовки студентов к иноязычной речевой коммуникации в ее основных видах (умение осуществлять диалогическую речь, умение аудировать, умение читать, умение излагать мысли в письменной форме) и педагогические условия, которые можно организовать в две группы: условия, относящиеся к процессу подготовки к иноязычному речевому общению - создание проблемной ситуации и включение студентов в различные виды социального взаимодействия и условия, относящиеся к преподавателю - личностная и профессиональная готовность педагога к использованию ролевых игр и демократический стиль педагогической деятельности.
Апробация результатов исследования осуществлялась на базе Поволжского кооперативного института Центросоюза РФ, Центра среднего профессионального образования Поволжского кооперативного института. Теоретические положения, выводы, методические рекомендации, изложенные в исследовании, излагались в научных докладах, сделанных на заседаниях кафедры педагогики Саратовского государственного университета имени Н. Г. Чернышевского, межвузовской научной конференции «Современное общество: человек, власть, экономика» (2006 г.); кафедры иностранных языков Поволжского кооперативного института Центросоюза РФ (1999-2005гг.); ежегодных учебно-методических конференциях профессорско-
13 преподавательского состава ПКИ Центросоюза РФ (1999-2005гг.), в частности «Современные экономические проблемы: теория и практика их реше-ния»(2002 г.); в процессе представления материалов на межвузовских научно- практических конференциях: «Современные образовательные технологии: проблемы и перспективы» (Саратов, 2000); «Влияние контроля образовательного процесса на уровень профессиональной подготовленности вузов» (Саратов, 2004); «Реформирование высшего образования в России на современном этапе» (Саратов, 2004); «Новые информационные технологии как средство интенсификации образовательного процесса в вузах» (Саратов, 2004); «Актуальные проблемы обучения иностранному языку в неязыковом вузе; «Пути эффективного решения проблемы» (Вольск, 2005).
Основные результаты исследования изложены в материалах на международных научно-практических конференциях: «Современное кооперативное движение» (Азербайджанский кооперативный университет, г. Баку, 2004); «Актуальные проблемы теории и практики кооперативного движения» (Поволжский кооперативный институт Центросоюза РФ, г. Энгельс, 2005), а также в 23-х публикациях автора.
Внедрение результатов исследования. Результаты работы внедрены в систему работы средних общеобразовательных школ № 9, № 10, № 18, № 24, № 33 г. Энгельса, Центра среднего профессионального образования Поволжского кооперативного института Центросоюза РФ, Энгельсского филиала государственного образовательного учреждения среднего профессионального образования Поволжского государственного межрегионального строительного колледжа; неязыковых вузов г. Саратова.
Структура диссертации обусловлена логикой исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы (165 наименований), 5 приложений, иллюстрирована схемами, диаграммами, таблицами.
Иноязычная речевая коммуникация как междисциплинарная проблема исследований
Развитие международных связей, интернационализации всех сфер жизнедеятельности современного общества резко повысили тягу к изучению иностранных языков и потребность в людях, владеющих ими. В связи с этим повысилось внимание к иностранным языкам в системе профессионального образования, в том числе и высшего.
Языковые проблемы составляют особую группу в системе дисциплин, изучаемых в высшей школе. Их задача заключается в формировании коммуникативных умений и навыков, освоении языковых средств общения. Язык является средством выражения мысли об объективной действительности, свойства и закономерности которой являются предметом других дисциплин. Иностранный язык, как учебная дисциплина, «межпредметен». Его принципиальное отличие от других дисциплин заключается в том, что приобретенные «языковые» умения и навыки обеспечивают получение новой информации, новых знаний по другим областям.
Обучение иностранному языку студентов неязыковых вузов «считается делом чрезвычайно трудным, а порой даже безнадежным» [105, С.28]. Л. Попова указывает ряд причин, обусловливающих с одной стороны, отсутствие у студентов интереса к изучению иностранного языка, с другой - низкую эффективность формирования иноязычного общения по причине небольшого количества учебных часов [105]. В то же время иностранный язык является важным инструментом социализации личности обучающихся [117]. Становясь участниками любого вида межкультурных контактов, мы взаимодействуєм с представителями других культур, зачастую существенно отличающихся друг от друга. Главное препятствие состоит в том, что мы воспринимаем другие культуры через призму своей культуры. Поэтому напрашивается вывод, что эффективная межкультурная коммуникация не может возникнуть сама по себе, ей необходимо целенаправленно учиться.
Современная цель обучения иностранному языку и культуре формируется как подготовка к реальной межкультурной коммуникации. Языки должны изучаться в неразрывном единстве с миром и культурой народов, говорящих на этих языках. Поэтому прежде, чем говорить об обучении студентов иноязычной речевой коммуникации, как одной из составляющих обучения межкультурной коммуникации, необходимо определиться с основными терминами.
Термин «межкультурная коммуникация» в настоящее время широко распространен. Но его значение неоднозначно. Во-первых, межкультурная коммуникация является одной из новых научных отраслей и, соответственно, учебной дисциплиной. Оказалось, что даже совершенное знание языков не устраняло возникающих при общении с представителями других культур проблем. В связи с этим, по мнению Л. П. Садохина, складывалось осознание необходимости изучения нс только языков, но и культур других народов, их обычаев, традиций, норм поведения [116].
А с середины 1970-х годов тема диалога и взаимопонимания культур стала особо актуальной в связи с бурным развитием различных форм межкультурных контактов. Классик теории межкультурной коммуникации Э. Холл утверждает, что культура сама по себе является коммуникацией, а коммуникация-культурой [I57J.
Дж. Моул считает, что различие культур остается невидимым до тех пор, пока не происходит столкновений с другими культурами, после чего это различие быстро проявляется 81]. Важным условием успешной коммуникации является, по мнению О. Л, Леонтонич, перцептивная готовность к восприятию различий и расширению картины мира при столкновении коммуниканта с явлениями, ему не знакомыми или отличными от его предшествующего опыта. Коммуникация представляет собой творческий интуитивный акт, в основе которого лежит врожденная и неотъемлемая человеческая потребность в общении [61].
Во-вторых, термин межкультурная коммуникация достаточно широко распространен в современной методической науке, и его трактовка дана весьма четко. Этим термином определяется адекватное взаимопонимание двух участников коммуникативного акта, принадлежащего к разным культурам [81].
М. Б. Бергельсон считает, что коммуникативные взаимодействия могут быть успешными или могут закончиться коммуникативным провалом. Это зависит от культурно обусловленной взаимной коммуникативной компетентности участников коммуникативного баланса между общим и различным в их процессах восприятия и символьных системах.
Описание констатирующего этапа эксперимента
В ходе констатирующего эксперимента перед нами стояли задачи:
1) Определить востребованность педагогической практики высшей профессиональной школы (кооперативного вуза) в использовании ролевых игр при подготовке студентов к иноязычной речевой коммуникации;
2) ( формировать контрольную и экспериментальную группы для проверки выдвинутой нами гипотезы.
Для этого нами была осуществлена двухфазовая реализация констатирующего эксперимента. Обе фазы являются диагностическими по своей сути:
1. диагностика индивидуальных психо-эмоциональных качеств студентов;
2. ішвление приоритетных целей у студентов при изучении иностранного языка.
В первую очередь нами было проведено анкетирование студентов и преподавателей Поволжского кооперативного института Центросоюза РФ.
Цель анкетирования заключалась в получении данных об отношении преподавателей и студентов к проблеме использования на занятиях по иностранному языку различных игр, востребованности субъектами образовательного процесса данного вида активного обучения иностранному языку, В связи с этим преподавателям было предложено ответить на ряд вопросов:
а) как часто Вы используете игру в процессе обучения иностранным языкам;
б) каким видам игр Вы отдаете предпочтение (ролевым, деловым, орга низационно-деятельностным);
в) на каком этапе изучения темы Вы предпочитаете проводить игры (начальном, среднем, завершающем);
г) какую социальную форму проведения игры Вы предпочитаете парами, в подгруппе, групповую (пленум);
д) какие трудноеш Ны встречаете при проведении игр.
Преподавателям, не иенолыующим на зашгшях mj), п свою очередц предлагалось назвать причины невосфебовакности игры к щшегикс обучения иностранным ЯІЬІКШ.
В ш лим же, оівечня мй шарош анкеты, пре одшшите имели возможность шра-їїш свое ятоіиеіше к роли у месту игры н обучйнтэ етудеіпш иностранным языкам.
Содержание и результаты формирующего этапа эксперимента
В основу формирующего эксперимента, который проводился на базе Поволжского кооперативного института (филиала) автономной некоммерческой организации высшего профессионального образования Центросоюза РФ «Российского университета кооперации», была положена реализация модели подготовки студентов к иноязычной речевой коммуникации на основе ролевых игр, включаЕощая принципы (речемыслительной активности, индивидуализации, ситуативпости, новизны, проблемпости, совместной деятельности и диалогического общения, дну плановости), виды ролевых игр (социально-бытовые, психологические, профессионально-пропедевтические) и це 8S ли их использования, формирование умений для подготовки студентов к иноязычной речевой коммуникации в ее основных видах (умение осуществлять диалогическую речь, умение аудировать, умение читать, умение излагать мысли в письменной форме) и педагогические условия, которые можно организовать в две группы: условия, относящиеся к процессу подготовки к иноязычной речевой коммуникации - создание проблемной ситуации и включение студентов в различные виды социального взаимодействия и условия, относящиеся к преподавателю - личностная и профессиональная готовность педагога к использованию ролевых игр и демократический стиль педагогической деятельности.
Констатирующая часть экспериментального этапа показала, что у большинства студентов присутствует внутренняя потребность к изучению иностранного языка, потребность в самообразовании, упрочение своего статуса. Однако большинство студентов реально оценили собственный уровень знаний как начальный, дали оценку своим способностям и отметили виды речевой деятельности, вызывающие максимальные затруднения. Для осуществления формирующего этапа эксперимента нам необходимо провести оценку уровня сформированности коммуникативных умений студентов по видам речевой деятельности и выявить исходный уровень сформированности умений студентов в таких видах речевой деятельности, как диалогическая речь, аудирование, чтение, письмо. Одновременно с этим были предложены контрольные задания для самоаттестации, результаты выполнения которых составили и в контрольных в экспериментальных группах от 41 до 46 %.
Подготовка студентов к иноязычной речевой коммуникации, как уже отмечалось, складывается из овладения обучаемыми основными видами речевой деятельности, В соответствии с ними были выделены умения, формируемые на занятиях по иностранному языку с использованием учебных игр:
- умение говорения (излагать мысли в устной форме); - умение аудировать иноязычную речь (понимать речь в звуковом выражении);
- умение читать впервые предъявляемые тексты (понимать речь в графическом изложении);
- умение делать письменное сообщение (излагать мысли в письменной форме).
Поскольку подготовка студентов к иноязычной речевой коммуникации предполагает подготовку ко всем видам речевой деятельности - чтению, говорению, аудированию и письму, то необходимо было определить эффективность проводимой нами работы. Для этого нами пыли использованы критерии эффективности видов речевой деятельности, разработанные и представленные в виде формул в работах Е.Д Петровой, Н.Г- Ксенофонтовой, Г.К. Крюковой [59] и модифицированные нами с учетом особенностей речевой подготовки студентов.
Для того чтобы оценить успешность обучаемых в овладении иностранным (немецким) языком нами замерялся умений диалоги ческой речи, аудирования, чтения и письма. Определение уровня сформированное коммуникативных умений у участников опытно экспериментальной работы явилось следующим тагом формирующего эксперимента.
