Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ КОГНИТИВНОЙ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОМУНИКАЦИИ 18
1.1 Понятие «когнитивный стиль» 18
1.1.1 История возникновения и развития понятия «когнитивный стиль» 18
1.1.2 Типы когнитивных стилей 21
1.2 Когнитивный портрет учащихся технических специальностей 50
1.2.1 Когнитивный стиль специалистов технических специальностей 50
1.2.2 Лингво-когнитивный портрет учащихся технических специальностей 55
ВЫВОДЫ 68
ГЛАВА 2 ОБУЧЕНИЕ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАЦИИ НА ОСНОВЕ КОНИТИВНОЙ ТЕХНОЛОГИИ
2.1 Понятие педагогической технологии 75
2.2 Компоненты профессиональной иноязычной коммуникации в рамках лингво-когнитивного портрета учащихся технических специальностей 85
2.3 Основные принципы обучения иноязычной коммуникации 93
2.4 Проектирование когнитивной технологии обучения профессиональной иноязычной коммуникации 104
2.5 Методика обучения иностранному языку студентов технических специальностей в рамках когнитивной технологии 110
2.5.1 Методы и принципы обучения профессиональной иноязычной коммуникации, учитывающие когнитивные стили студентов технических специальностей 110
2.5.2 Система упражнений обучения монологической и диалогической речи студентов технических специальностей 115
ВЫВОДЫ 123
ГЛАВА 3 ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ЭФФЕКТИВНОСТИ ВНЕДРЕНИЯ КОГНИТИВНОЙ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАЦИИ 128
3.1 Критерии сформированности монологического высказывания 128
3.2 Методика проведения экспериментального обучения 132
3.3 Описание экспериментального обучения 137
3.4 Оценка результатов экспериментального обучения 141
ВЫВОДЫ 161
ЗАЛЮЧЕНИЕ 163
ЛИТЕРАТУРА 168
ПРИЛОЖЕНИЯ 185
Приложение 1. Тест «Торрансом» 185
Приложение 2. Тест «Индексы сравнительной целостности Ливер» (ИСЦЛ) 192
Приложение 3. Таблица «Содержательный анализ понятия педагогической технологии» 199
Приложение 4. Пример методической разработки к тексту научно- популярной направленности 201
- История возникновения и развития понятия «когнитивный стиль»
- Понятие педагогической технологии
- Критерии сформированности монологического высказывания
Введение к работе
Современная концепция образования направлена на развитие интеллектуальных возможностей учащихся, которые являются необходимым условием получения фундаментального образования, его результатом.
Исходя из постулата коммуникативности, преподаватель иностранного языка должен направлять обучающую деятельность, прежде всего на формирование речевых навыков и умений, которые могут удовлетворить коммуникативные потребности обучаемых в связи с получением профессионального образования. Это предполагает, что содержание обучения, а также методическое обеспечение иностранному языку должно быть связано непосредственно со специальностью студента, со спецификой вуза или факультета.
Знание иностранного языка является составной частью профессиональной подготовки будущего специалиста и предпосылкой его успешной деятельности. На современном этапе в процессе подготовки специалиста не учитываются когнитивные стили и предпочтения студента, что противоречит личностно-ориетированному подходу, рассматривающему студента как субъекта учебной деятельности. Одной из главных проблем при обучении иностранному языку студентов технических специальностей, является несовпадении когнитивных предпочтений учащихся и преподавателя. Как правило, их когнитивные стили являются прямо противоположными друг другу. Преподаватель иностранного языка не учитывает когнитивные предпочтения студентов, тем самым, замедляя процесс овладения иностранным языком студентами с противоположным когнитивными стилями.
Поэтому возникает необходимость в разработке такой технологии обучения, которая бы учитывала когнитивные особенности студентов технических специальностей.
Актуальность темы исследования объясняется необходимостью интенсификации учебного процесса с помощью разработки такой технологии обучения, которая учитывала бы учебную специфику деятельности студентов технических специальностей, включая профессиональный и когнитивный аспекты, обусловленной высокими требованиями, предъявляемыми к уровню владения иностранным языком как средством профессиональной коммуникации.
Несовпадение когнитивных стилей учащихся и преподавателей является одной из проблем при обучении иностранному языку студентов технических специальностей. Преподаватель-филолог обычно имеет синтетические, или индуктивные, предпочтения обработки информации, то есть использует правополушарные стратегии, а учащиеся технического профиля - аналитические, или дедуктивные. Безусловно, в каждой группе могут быть разные учащиеся с различным набором когнитивных стилей. Но доминируют в технической аудитории, как показывает практика, именно индивиды аналитического типа. Это противоречие часто усугубляется когнитивным стилем учебников иностранного языка, основанных на когнитивных стилях преподавателя, но не студентов. Данное явление, известное в психологии как «когнитивный диссонанс», можно считать основополагающей причиной неуспеха при обучении иностранным языкам.
Кроме того, в основном, вся система обучения в техническом вузе подчинена воспитанию у учащихся так называемого профессионального менталитета - классической, аристотелевой логики, детерминирующим фактором которой традиционно считается левополушарная латерализация мозга. Таким образом, получается, что преподаватель иностранного языка со своим когнитивным стилем, а часто вкупе со стилем используемого учебника, резко диссонирует со всем когнитивным направлением преподавания в техническом вузе, как бы «выпадая» из дидактической системы, направленной на формирование профессионального менталитета.
Ориентируясь на новые критерии оценки эффективности процесса обучения, мы считаем необходимым условием преподавания иностранного языка в технических вузах на современном этапе учет учебной специфики деятельности данного контингента, включая профессиональный и когнитивный аспекты. Большое внимание при обучении иностранному языку следует уделять личностным особенностям учащихся, от которых зависит степень усвоения ими предлагаемого языкового материала на иностранном языке. Все это определяет актуальность темы исследования.
Поскольку преподаватель иностранного языка в вузе технического профиля - это «координатор, эксперт, консультант при выработке и внедрении единого коммуникативного режима» (термин В.В. Молчановского), предметом его пристального внимания и изучения должен стать тот вид/род коммуникации, который доминирует при общении в данной области - в сфере профессиональной деятельности.
Соответственно целью исследования является разработка такой технологии обучения студентов технического вуза профессиональной иноязычной коммуникации, которая будет учитывать психологические особенности речепорождения и речевосприятия данного контингента учащихся.
При изучении языка профессиональной коммуникации в данной работе применяются методы когнитивистики. Классическая, или ортодоксальная, когнитивистика изучает квазилокальные системы, которые лишь детерминировано соприкасаются с окружающей средой и имеют собственный вектор времени, соизмеримый с вектором времени наблюдателя. Когнитивные методы крайне плодотворны при изучении языка как модуля в ряду других когнитивных модулей или отдельных языковых парадигм.
Можно отметить, что в основном последние исследования и области лингводидактики сочетают в себе коммуникативный И когнитивный подходы. Обозначенная нами как автономный объект исследования,
7 профессиональная коммуникация может быть наиболее полно исследована только при взаимодействии функционального и когнитивного подходов.
Функциональный уровень рассмотрения речемыслительной деятельности - изучение языка в действии, в условиях реальной коммуникации - позволяет обеспечить, с одной стороны, объем, широту и многообразие, а с другой стороны - аутентичность, доказательность и актуальность полученных результатов.
Когнитивный уровень рассмотрения профессиональной коммуникации, являющейся продуктом когнитивного стиля специалистов технических специальностей, позволяет изучить связь языка и мышления в их взаимообусловленности и обеспечивает, таким образом, глубину и многоплановость, «андерграундность» специфики речепорождения и речевосприятия в заданных стратификационных рамках.
В данном исследовании мы также опираемся на ставший уже традиционным коммуникативный подход. Обычно важнейшей задачей преподавания иностранного языка в рамках данного подхода считается овладение языком, то есть автоматическое участие в процессе общения и успешное решение встающих перед учащимися прагматических задач, что находит свое философское и психологическое обоснование в теории речевых актов и речевых действий. Но в последнее время все большее число авторов аргументируют альтернативную данной позицию - теорию речевой деятельности и личностно-ориентированный подход к обучению языку (школа Л.С.Выготского).
Кроме того, основополагающей тенденцией методики преподавания иностранных языков последнего времени можно считать постановку во главу угла личности обучаемого. В литературе всё чаще отмечается, что «в настоящее время центр внимания методистов и преподавателей сосредоточен не на каком-то определенном методе или приёме обучения, а на самом ученике, его личности, на тех приёмах, с помощью которых он может изучить язык лучше всего» (Бердичевский 2000: 35). Понимание
8 любого учебного процесса как состоящего из трёх компонентов - « знания - обучаемый - обучающий » - восходит ещё к концепции французского педагога Ф. Мейрье. Если традиционно объектом изучения педагогики были отношения «обучающий - знания», то затем психология внесла коррективы, переставив местами компоненты, и стали рассматриваться взаимоотношения «обучающий - обучаемый». Новые данные смежных наук и, в частности, когнитивистики в конце 70-х годов XX века заставили сместить акценты в сторону взаимоотношений «обучаемый - знания».
В отечественной науке, разрабатывая данное направление, основной стратегией обучения провозгласили личностно-деятельностный подход такие ученые, как С.Л. Рубинштейн, А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя, Д.И. Изаренков и др.. Рассматривая обучаемого, его взаимодействие с преподавателем и группой учащихся как ядерную позицию обучения, отечественная лингводидактика основным методическим подходом считает личностно-ориентированное обучение, при котором главное внимание направлено на психологические особенности учащихся и их деятельность на различных этапах учебного процесса. И.А. Зимняя отмечает, что «степень вовлеченности учащегося в учебный процесс, его мотивированность, его согласие с целью и условиями обучения, его самоорганизация в рамках учебных занятий в огромной мере влияют на эффективность усвоения знаний о языке, его практического владения. При таком подходе методика как таковая и различные дидактические материалы (учебники, учебные пособия и др.) играют лишь вспомогательную роль, являясь катализаторами процесса усвоения практических умений и навыков» (Зимняя 2000: 36).
Следствием отношения к учащимся не как к объекту, а как к субъекту учебного процесса является предоставление им права выбора собственных технологий овладения иностранным языком, с учетом особенностей внимания, памяти, мышления, типа нервной деятельности. В связи с этим отмечают социально-психологическую оптимизацию учебного процесса (термин А.А. Леонтьева), ориентированную на выработку
9 оптимального педагогического общения на занятиях с целью создания наилучших условий для развития мотиваций учащихся и творческого характера учебной деятельности. Социально-психологическая оптимизация учебного процесса непосредственно связана с теорией учебных, или когнитивных, стилей - одного из направлений когнитивной психологии. Согласно этой теории учащиеся с различными когнитивными стилями различаются характером восприятия учебной информации, типом общения с преподавателем и другими учащимися и иными параметрами. В случае несоответствия между стилем преподавания и стилем обучения говорят о «конфликте стилей», возникающем при несовпадении ожиданий преподавателя, основанных на собственных когнитивных предпочтениях, с действиями учеников.
В целом новую научную парадигму можно охарактеризовать как расширяющую контекст исследований в направлении включения все большего числа экстралингвистических данных в анализ языка, в результате чего объектом изучения стала динамическая модель языка -язык в действии. Сочетание данных исследовательских подходов в плоскости новой парадигмы, реализуя последние тенденции развития лингвистики и лингводидактики, позволяет обосновать рассмотрение профессиональной коммуникации как самостоятельной разновидности общения, а ее языка - как специфического слоя в стратифицированной системе общего языка. И если 30 лет назад данный объект исследования был сформулирован с акцентом на лингвистический уровень анализа «Язык научно-технической литературы как функционально-стилевое единство» (Митрофанова 1974), то в рамках современной парадигмы тот же объект имеет более широкий ракурс изучения, на вербальном уровне обозначенный нами как «профессиональный и когнитивный аспекты речевой деятельности».
В русле данных тенденций целесообразно обозначить двоякий предмет исследования настоящей работы. Это, с одной стороны, специфика
10 речепорождения, обслуживающего сферу коммуникативной деятельности студентов технических специальностей и представляющего собой, по нашему мнению, автономную систему относительно других научных языков, реализующуюся в «профессиональных текстах и дискурсах». С другой стороны, поскольку данные произведения являются кодифицированными знаковыми продуктами, созданными узкими специалистами для профессионального речевого общения, также объектом нашего внимания не может не стать и их автор — «языковая/речевая личность специалиста», с его конкретным коммуникативным ракурсом видения и изображения фрагмента реального мира, обусловливающим сугубо определенный отбор языковых средств.
Очевидно, что в парадигме современной науки эти два объекта исследования могут быть разделены в целях изучения лишь искусственно, поскольку в действительности представляют собой два неотъемлемых компонента единого целого: нет профессионального речевого общения без специалиста и нет специалиста без профессионального речевого общения.
Предметом исследования является когнитивная технология обучения студентов технического вуза профессиональной иноязычной коммуникации.
Данный вопрос интересует нас не с абстрактных познавательных позиций, а с позиций лингводидактики. Составив представление о специфике речемыслительной деятельности «специалиста», мы сможем применить эти знания при усовершенствовании методики их обучения -частной методики иностранного языка. Таким образом, объектом нашего исследования является процесс обучения студентов технического вуза профессиональной иноязычной коммуникации, а целью - разработка когнитивной технологии обучения профессиональной иноязычной коммуникации.
Мы рассматриваем коммуникацию специалистов технического профиля, названную нами «профессиональной», как автономную речевую
культуру, отличную от других научных и, в частности, от филологической. Данная коммуникативная культура, обладающая жестко заданной спецификой типовых ситуаций и располагающая своим набором жанровых форм, характеризуется специфическим типом организации знаний и имеет конкретные речевые реализации.
Мы полагаем, что многомерная конструкция профессиональной коммуникации является четко структурированной и организованной по единым правилам. Учет данных закономерностей построения профессиональных текстов и дискурсов строго в границах профессиональной коммуникации, на наш взгляд, поможет преподавателю иностранного языка создать модели учебной профессиональной коммуникации, отвечающие реальным потребностям аудитории, и будет способствовать оптимизации учебного процесса. Отмеченные выше противоречия позволяют выделить проблему исследования, связанную с проектированием когнитивной технологии обучения, позволяющей обеспечить положительную динамику в когнитивном развитии учащихся в процессе изучения различных учебных дисциплин, при обучении студентов технических специальностей языку профессионального общения.
Для достижения этой цели необходимо было решить следующие задачи:
дать психолого-педагогическое обоснование когнитивной технологии обучения студентов технических вузов профессиональной иноязычной коммуникации: выявить сущность понятия «когнитивное» применительно к учащимся технических специальностей; описать специфику речепорождения и речевосприятия у студентов технических специальностей;
изучить существующую систему методов и приемов обучения специалистов технических дисциплин;
определить психологические подходы и принципы проектирования когнитивной технологии обучения профессиональной иноязычной коммуникации;
разработать когнитивную технологию и установить связи между составляющими ее элементами;
внедрить когнитивную технологию в процесс обучения профессиональной иноязычной коммуникации и оценить эффективность разработанной когнитивной технологии.
Таким образом, гипотеза исследования: научно обоснованное, методически обеспеченное и экспериментально проверенное применение когнитивной технологии обучения профессиональной иноязычной коммуникации, учитывающей психологические особенности когнитивного стиля учащихся технического вуза, является активным и эффективным методом обучения профессиональной иноязычной коммуникации и средством интенсификации учебного процесса; способствует формированию профессиональной коммуникативной компетентности будущего специалиста. Последние тенденции в изучении иностранного языка в техническом вузе направлены в основном, прежде всего на формирование речевых навыков и умений, которые могут удовлетворить коммуникативные потребности обучаемых в связи с получением специального образования. Это предполагает, что содержание обучения, а также методическое обеспечение иностранному языку должно быть связано непосредственно со специальностью студента, со спецификой вуза или факультета.
Методологическую базу исследования составили теории: целостного педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, Н.В. Кузьмина и др.), учебной деятельности (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.), поэтапного формирования умственных действий (В .П. Беспалько П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.), активизации познавательного интереса (Н.В. Кузьмина, Г.И. Щукина, В.А. Якунин и др.), концепции: личностно-деятельностного (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.) и акмеологического (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, С.А. Тихомиров и др.) подходов к развитию личности, профессиональной направленности личности (Н.Д. Левитов, С.Л.Рубинштейн, и др.), профессионального
13 самоопределения с позиций системного подхода (Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, и др.), фундаментальные положения педагогики и психологии, посвященные разработке принципов профессионального обучения (Ю.К. Бабанский, В.Н. Козлов, В.А. Сластенин, Г.И. Щукина)
Теоретическую основу исследования составляют основные положения отечественной методики преподавания иностранных языков и дидактические и методические принципы обучения иностранным языкам (Н.М. Скаткин, И.Л. Бим, Н.И. Гез, Г.В. Рогова) с акцентом на принципы профессиональной направленности, активности и коммуникативности в обучении; положения теории речевой деятельности, разработанной Л.С.Выготским, Н.И.Жинкиным, А.Н.Леонтьевым, А.А.Леонтьевым, И.А.Зимней, данные исследований психологии мышления (О.К.Тихомиров, П.Я.Пономарев) о стилевых и продуктивных аспектах интеллектуальной деятельности (В.А. Колга, Т.И. Мелентьева, И.П. Шкуратова, М.А. Холодная).
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы:
- теоретический анализ психолого-педагогической, методической,
социологической и специальной литературы по проблемам исследования;
изучение и обобщение педагогического опыта;
экспериментальное обучение;
беседа, тестирование и опрос учащихся;
статистическая обработка результатов экспериментального обучения.
Организация исследования. Исследование проводилось в рамках комплексной научно-исследовательской работы Санкт-Петербургского государственного политехнического университета по теме: «когнитивная технология в преподавании иностранного языка в техническом вузе профессиональной ориентации». Исследование осуществлялось в течение трех лет и состояло из нескольких этапов.
На первом этапе (2003-2004 гг.) изучен и обобщен.педагогический опыт по проблемам обучения студентов технических специальностей. Определена и изучена сущность понятий «когнитивное», «педагогическая технология». На основе проведенного теоретического анализа литературы по педагогике, педагогической психологии, педагогической социологии, профессиональной педагогике и специальной литературы по обучению иностранному языку студентов технических специальностей сформулирована проблема, тема и цель исследования.
На втором этапе (2004 - 2005 гг.) проанализированы особенности контингента и организации учебного процесса на этапе профессиональной подготовки учащихся и на этом основании определены цели когнитивной технологии, установлены психологические подходы и сформулированы принципы проектирования педагогической технологии, соблюдение которых обеспечивает оптимальное достижение ее целей.
Выдвинута гипотеза и определены задачи исследования. Разработана когнитивная технология преподавания иностранного языка в техническом вузе. Установлены связи между образующими ее элементами.
На третьем этапе (2005- 2006 гг.) проведена апробация разработанной когнитивной технологии преподавания иностранного языка в техническом вузе. Проведена оценка эффективности разработанной когнитивной технологии преподавания иностранного языка в техническом вузе. Разработаны и апробированы методические пособия по развития навыков устной речи у студентов технических специальностей.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются корректной методической основой, вытекающей из современных достижений педагогики, педагогической психологии, педагогической социологии, профессиональной педагогики; использованием комплекса взаимодополняющих методов, адекватных целям и задачам исследования; логикой исследования; успешной реализацией разработанной системы и ее воспроизводимостью.
15 Научная новизна данной работы заключается в следующем:
- определена сущность понятия «когнитивное» применительно к учащимся вузов технических специальностей;
выявлены факторы, обеспечивающие формирование умений и навыков профессиональной иноязычной коммуникации студентов технических специальностей;
разработана когнитивная технология обучения
профессиональной иноязычной коммуникации студентов технических вузов.
Теоретическая значимость заключается в выявлении психологических особенностей когнитивного стиля студентов технических специальностей, разработке когнитивной технологии обучения профессиональной иноязычной коммуникации студентов технических специальностей, в формулировании принципов составления системы упражнений обучению профессиональной иноязычной коммуникации.
Практическая значимость заключается в разработке и внедрении когнитивной технологии обучения студентов технического вуза профессиональной иноязычной коммуникации, в определении влияния когнитивной технологии обучения профессиональной иноязычной коммуникации на активизацию процесса обучения и на повышение профессиональной коммуникативной компетентности. Разработанная методика может быть использована в обучении профессиональной иноязычной коммуникации студентов технических вузов на любом иностранном языке.
На защиту выносятся следующие положения:
Когнитивность как способность и свойство человека познавать окружающую действительность и как способ познания этой действительности определяет когнитивный стиль студентов технических специальностей.
Когнитивная технология обучения профессиональному иноязычному общению, учитывающая психологические особенности когнитивного стиля учащихся технических специальностей, построенная
при соблюдении принципа профессиональной направленности обучения, повышает эффективность обучения профессиональной иноязычной коммуникации.
3. Теоретически обоснованная, разработанная и внедренная система упражнений, учитывающая когнитивный стиль студентов технических специальностей и направленная на развитие умений и навыков профессиональной иноязычной коммуникации, является основным элементом когнитивной технологии обучения профессиональной иноязычной коммуникации студентов технических вузов.
Обоснованность и достоверность результатов исследования подтверждается теоретической обоснованностью исходных положений исследования, целенаправленным использованием данных педагогики, психологии и методики, данными экспериментального обучения, результатами тестирования и анкетирования студентов Санкт-Петербургского государственного политехнического университета. Апробация и внедрение работы:
Основные положения и промежуточные результаты исследования обсуждались на международных научно-методических конференциях: «Высокие интеллектуальные технологии образования и науки» (Санкт-Петербург, 2003), «Международное сотрудничество в образовании» (Санкт-Петербург, 2004); на всероссийской конференции по проблемам науки и высшей школы «Фундаментальные исследования в технических университетах» (Санкт-Петербург, 2005); на заседаниях методического совета Института международных образовательных программ ГОУ ВПО «Санкт-Петербургский государственный политехнический университет»; на факультете подготовки и повышения квалификации преподавателей при СПбГПУ. Результаты исследования внедрены в учебный процесс в ГОУ ВПО «Санкт-Петербургский государственный политехнический университет».
17 Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и двух приложений.
Общий объем диссертации составляет 204 страниц. Литература включает 197 наименований, из них 85 на иностранном языке. По теме диссертации опубликовано 5 печатных работ.
История возникновения и развития понятия «когнитивный стиль»
Устоявшейся в западной и отечественной литературе является точка зрения, что за последние 30 лет в лингвистике произошла полная смена парадигмы. В философии понятие парадигмы приобрело широкое распространение после работ американского историка физики Т.Куна, где под парадигмой подразумеваются «признанные всеми научные достижения, которые в течение определенного времени дают научному сообществу модель постановки проблем и их решений» (Kuhn 1973; Кун 1977). Переход от одной парадигмы к другой означает выход исследователей в иной когнитивный мир, что сопряжено с созданием новой «картины мира». Одно из названий новой парадигмы — когнитивная. Слово «когнитивный» означает «относящийся или связанный со знанием» (cognition — знание).
Когнитивистская идея объединяет множество философских школ и учений из различных направлений науки. Важно подчеркнуть, что видам и типам когнитивизма лишь в немногих случаях соответствуют какие-то особые, целостные концепции и теории. Обычно они представляют собой определенный, хотя и трудно выделяемый, аспект крупных, многоплановых гуманитарно-философских учений и научных школ (Максимов 1991).
Когнитивистика — новое направление психологии, возникшее в 60-е годы XX века на стыке необихевиоризма, гештальтпсихологии и структурной лингвистики. Большинство ученых понимают когнитивистику как науку о результатах восприятия и познания мира, оформленных в виде системы, определенным образом репрезентированной нашему сознанию и составляющей основу познавательных процессов (Gardner 1971, Кубрякова 1994). «Идентифицировать, описать и объяснить какой-либо феномен человеческого мира — значит, определить его место в познавательном процессе», — так коротко обозначают суть когнитивистского подхода, сложившегося в русле гносеоцентризма Нового времени (Максимов 1991: 56-57).
В настоящее время достаточно распространена теория личностных процессов А. Нодэла и Г. Саймона, в рамках которой мышление — решение задач — сводится к трем этапам: 1) интерпретация полученных данных и выделение на этой основе задачи; 2) вызов из памяти правил и данных, необходимых для достижения цели; создание программы на основании организованных в систему правил; 3) использование программы в случае получения результата.
Несмотря на более чем полувековое исследование когнитивных стилей, до сих пор нельзя сказать о строгой сформированности научного аппарата по изучению данного феномена. С одной стороны, когнитивные стили понимаются как априори заданные, и следовательно, не выводимые из каких-либо теоретических рассуждений, а обнаруживающиеся лишь опытным путем. При этом причины подобных различий до сих пор не вскрыты и никак не обосновываются, обрекая изучение когнитивных стилей на эмпиризм. С другой стороны, когнитивистика еще не создала полного и законченного описания процесса познания, поэтому вычленение параметров когнитивных стилей опирается скорее на интуицию исследователей, чем на конкретную теоретико-методологическую позицию.
Считается, что когнитивистика все еще «не устоялась» и ей присуще состояние перманентного «развития через кризис», поэтому количество открытых вопросов значительно превышает количество имеющихся ответов. Это вызвано, прежде всего, тем, что поскольку в действительности при изучении таких сложных когнитивных процессов, как усвоение иностранного языка, невозможно учесть все факторы или определить их взаимовлияние, то в «объективных» исследованиях изучаются отдельные факторы, искусственно отсеченные от реальной действительности.
Ввиду невозможности экстраполирования результатов подобных исследований на реальные ситуации, их ценность представляется многим авторам преувеличенной. Некоторые популярные методики стали применяться механически, другие подходы отвергнуты как ненаучные (McLaughlin 1987). Отдельные исследования даже подвергаются опасности оказаться оторванными от других направлений научного поиска из-за искусственного ограничения спектра используемых методов, анализируемых данных и теоретических представлений о дискурсе и коммуникации (Firth & Wagner; 1998: 91-94). Таким образом, подчас реальная практика преподавания дает результаты, противоречащие результатам экспериментальных исследований, поскольку при проведении экспериментов с позиций «научности» и «объективности» игнорируются многие факторы, оказывающиеся необычайно важными в реальном процессе усвоения иностранного языка. Тем не менее, приверженцы когнитивной теории, в большинстве своем западного происхождения, основываются на концепции взаимозависимости процессов усвоения и применения иностранного языка.
Понятие педагогической технологии
Ключевое слово «технология» греческого происхождения: techne -искусство, мастерство + logos- понятие, знание, наука. Совокупно оно отражает наивысший уровень знаний в конкретных видах человеческой деятельности. Понятие «технология» пришло к нам из далекой древности и до недавнего времени использовалось в основном, в производственной деятельности человека. Вот как оно определяется в «Советском энциклопедическом словаре» (1987): «Технология — это совокупность методов обработки, изготовления, изменения состава, свойств, формы сырья, материала или полуфабриката, осуществляемых в процессе производства продукции. Задача технологии как науки - выявление физических, химических, механических и других закономерностей с целью определения и использования на практике эффективных и экономичных производственных процессов».
Понятия и термины «технологии обучения», «педагогические (образовательные, дидактические, интеллектуальные и т.п.) технологии» пришли к нам через технологии производственной деятельности, путем их трансформации и поиска аналогов применительно к процессам обучения. О необходимости разработки и использования педагогических технологий педагоги стали говорить и многое делать уже в 20-30 годы 20 века. В частности, наш известный педагог-соотечественник А.С Макаренко уже в начале 30-х годов 20 столетия смело пользовался этими понятиями: «Наше педагогическое производство никогда не строилось по технологической логике, а всегда по логике моральной проповеди... Именно поэтому у нас просто отсутствуют все важные отделы производства: технологический процесс, учет операций, конструкторская работа, применение конструкций и приспособлений, нормирование, контроль, допуски и браковка».
Эти термины и понятие получили широкое применение в 60-е годы XX века, когда началось внедрение педагогических технологий сначала в американских, а затем и европейских школах. Большой вклад в теорию и практику образовательных технологий внесли советские ученые (Гальперин П. Я., Талызина Н.Ф., Беспалько В. П. и многие другие).
Следует остановиться на анализе исследования Т.Т. Назаровой, в котором автор пытается представить целостную картину «воссоздания в теории и внедрения в практику образовательных технологий, разобраться в понятийно-терминологической сущности этого явления», истории возникновения сложного феномена.
Автор признает технологию образования объективным, развивающимся процессом, направление которого определяется в основном научно-техническим прогрессом и технологизацией. При этом подчеркивает, что связь науки и техники обуславливает появление новых технологий с «колоссальными обучающими ресурсами», которые вносят определенную специфику в образовательный процесс и определяют своеобразие педагогической технологии.
20-е годы XX века - появились термины «педагогическая технология» (упомянут в работах по педагогике) и «педагогическая техника» как совокупность приемов и средств, которые направлены на четкую и элективную организацию учебных занятий, 40-50-е года XX века - появился термин «технология образования», который впоследствии под влиянием работ по методике применения различных ТСО модифицировался в «педагогические технологии».
60-е годы XX века - было выделено два направления объяснения этого термина: первое как "технические средства в обучении» (необходимость применения технических средств и средств программированного обучения); второе как «технология обучения» (повысить эффективность организации учебного процесса с целью преодоления отставания педагогических идей от быстрого развития техники).
70-е годы XX века- модернизация учебного оборудования и предметных учебных сред: в 1955 году организован НИИ школьного оборудования и технических средств обучения; в 1973 году в Венгрии создан Государственный центр технологии обучения, задачей которого являлось создание современных материалов по технологии обучения, системы подготовки специалистов, а также развитие необходимых научных исследований.
Критерии сформированности монологического высказывания
Для студентов, изучающих иностранный язык, чрезвычайно важным является качественность навыка оформления речевого высказывания, определение степени соответствия использованных языковых средств норме. Это подтверждается выводом И.А.Зимней о необходимости выделения внешних и внутренних критериев речи. К первым относятся правильность и качественность навыка оформления (отсутствие ошибок). Внутренние критерии состоят из двух компонентов: 1) отсутствие направленности сознания на форму выполнения действия, 2) отсутствие напряжения и быстрой утомляемости.
Каждому критерию соответствует показатель, математическое выражение которого позволяет определить наиболее эффективные методы и приемы обучения монологической речи.
Показатели критериев сформированности навыков монологической речи исследователями определяются по-разному: в исследовании Э.А.Носенко разработанные ею критерии характеризуются 14 показателями, Т.Б.Одинцова предлагает 8 показателей по критерию внутренних характеристик говорения и 10 показателей по критерию ошибочных действий в говорении.
До настоящего времени еще окончательно не определен вес ошибки, показатель ее значимости. «Программа по иностранному языку для студентов технических специальностей, обучающихся в вузах России» также не вычленила ошибки, недопустимые для выпускника вуза технического профиля.
В терминологическом плане имеет место большой разнобой в том, что преподаватели-практики называют «чистотой речи» («категориальное поведение слова» у М.М.Нахабиной, «степень соответствия набора языковых средств «лингвистическому идеалу» у Э.А.Носенко). Названные исследователи рассматривают все ошибки с точки зрения их влияния на акт коммуникации.
Показатели критериев сформированности монологической речи у студентов технических специальностей должны отражать содержательную (информативную) сторону монологического высказывания, логичность связей и правильность речи через нормативные речевые действия.
Уровень сформированности монологического высказывания с точки зрения его информативности можно проверить по следующим показателям:
1. количество предложений в высказывании;
2. общее количество смысловых связей;
3. общее количество новых усвоенных лексических единиц. Охарактеризуем предлагаемые нами показатели критериев содержательной характеристики монологической речи.
Общее количество предложений в высказывании определяют длину высказывания при воспроизведении студентами полученной информации. Некоторые исследователи, определяя длину высказывания, используют такие показатели, как общее количество слов при воспроизведении текста и количество слов, встречающихся в тексте один раз (И.М. Сеченов , 123). Однако сокращение объема высказывания без существенного сокращения информации идет за счет отдельных слов, поэтому показатель количества слов нами не учитывается. Не использован нами и показатель количества слов , встречающихся в тексте один раз, так как «длина научного текста создается не только за счет введения новых слов, сколько в результате многократного повторения одних и тех же лексических единиц» (О.Д. Митрофанова, 95).
Общее количество смысловых связей характеризует логическую последовательность в изложении материала.
Количество используемых студентами новых лексических единиц свидетельствует о влиянии упражнений, учитывающих когнитивный стиль учащихся технических специальностей на усвоение нового лексического материала и развитие долговременной памяти.
