Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования умений делового общения у студентов неязыковых вузов 14
1.1. Формирование делового общения как психолого-педагогическая проблема
1.2. Классификация умений делового общения и их характеристика 38
1.3. Возможности иностранного языка в формировании умений делового общения у студентов неязыковых вузов 59
Выводы по 1 главе 69
Глава 2. Процесс формирования умений делового общения у студентов неязыковых вузов
2.1. Диагностика умений делового общения у студентов 73
2.2. Обоснование модели формирования умений делового общения у студентов в процессе преподавания иностранного языка 81
2.3. Пути и средства формирования умений делового общения у студентов неязыковых вузов
Выводы по 2 главе
Заключение
Библиография
Приложения
- Формирование делового общения как психолого-педагогическая проблема
- Классификация умений делового общения и их характеристика
- Диагностика умений делового общения у студентов
Введение к работе
Актуальность исследования. Изменения, происходящие на современном этапе развития нашего общества во всех сферах его жизнедеятельности: экономике, политике, образовании, искусстве, требуют пересмотра отношения ко многим вопросам современной действительности, в том числе и проблеме общения между людьми. Существовали и существуют до сих пор разные подходы к данной проблеме. Ученые, придерживающиеся различных теоретических позиций, с большой настойчивостью выявляют, описывают и классифицируют феномены общения, определяют и субординируют закономерности, которые ими управляют, а также раскрывают механизмы, которые при этом действуют.
Увеличение потока работ, посвященных различным проблемам психологии общения, отнюдь не является фактом случайным. Скорее это увеличение -форма ответа ученых на жгучую потребность времени: не только, наконец, получить достаточно полную картину психической жизни человека и в реальности увидеть действие социальных факторов, которые эту жизнь определяют, но и научиться эти факторы успешно использовать при организации воспитания, труда и быта людей.
Теоретическому осмыслению проблемы общения способствовали философские труды Г.С.Батищева, Л.П.Буевой, И.А.Ильяевой, М.С.Кагана, Ю.Д.Прилюка, В.М.Соковнина, К.Ясперса и других.
Фундаментальное значение для понимания общения имеют психологические исследования Б.Г.Ананьева, М.М. Бахтина, А.А.Бодалева, Л.С.Выготского, И.С.Кона, Б.Ф.Ломова, Б.Н.Мясищева, Б.Д.Парыгина, А.В.Петровского, С.Л.Рубинштейна и др.
В последние десятилетия большое внимание уделялось также проблемам педагогического общения, выполнен ряд работ по подготовке будущих учителей к педагогическому общению (В.А.Кан-Калик, В.С.Грехнев, А.В.Мудрик, Е.Н.Ильин, Л.И Рувинский и др.).
К сожалению, научные представления об общении достаточно разнообразны и противоречивы. Имеется большое количество монографий и
научных исследований по проблемам общения, но проблема делового общения в отечественной литературе остается до конца неизученной.
В деловой сфере человек проводит значительную часть своей жизни. Здесь он играет целый ряд специфических ролей: специалиста, работника, исполнителя, лидера, подчиненного, руководителя, члена трудового коллектива, коллеги, представителя фирмы и т.п. Каждая роль исполняется на определенной "сцене", в определенной ситуации, в определенных условиях. Для исполнения той или иной роли требуется соответствующая подготовка. Ситуация, сцена, зрители, партнеры - все это элементы общения, человек постоянно вступает во взаимодействие с другими, играющими свои роли, как они это понимают, как умеют. Чтобы совершить меньше ошибок в процессе общения по поводу дела, в процессе дела, деловой обстановке, необходимо знать основные правила, нормы общения, либо уметь их спрогнозировать, понять. Нужно уметь представлять свою роль, роли других, то, как другие воспринимают вашу роль.
Развитие рыночных отношений объективно требует смены целевых ориентации, предъявляет каждому члену общества высокие требования к его готовности жить и трудиться в обществе, где каждый человек, а не государство несет полную ответственность за себя, за уровень жизни своих близких. Отсюда иные требования к профессионализму, к экономической и нравственной грамотности и т.п.
Переход к рынку, расширение внешнеэкономических связей, предоставление права выхода на мировую арену не только государственным, но и частным, акционерным предприятиям, увеличение числа деловых контактов между предприятиями внутри страны, все это обусловливает возрастание интереса к такой сфере профессиональной деятельности человека как деловое общение. Да и наше современное российское предпринимательство не располагает пока опытом в области развитых деловых отношений.
Однако в процессе обучения и подготовки будущих специалистов в системе высшего образования не всегда уделяется достаточно внимания формированию навыков и умений делового общения. Несформированность профессионально
важных качеств, связанных с деловым общением, несоответствие уровня их развития требованиям, предъявляемым к деятельности будущего специалиста, приводят к его длительной профессиональной адаптации в производственных ситуациях. Поэтому решение проблемы развития специальных умений, связанных с владением основами делового общения еще в вузе, является необходимым условием повышения качества его профессиональной подготовки. Сформированность умений делового общения создает предпосылку для полного применения выпускниками вузов своих творческих сил, способностей и дарований. Формирование умений у учащихся является одной из задач обучения, соответствует содержанию образования не только в школе, но и вузе. Решается эта задача не только в связи с усвоением знаний, но и в связи с приобретением обучающимися опыта творческой деятельности и норм отношения к миру (56, с.46).
Анализ учебников и практических пособий по деловому общению, используемых в вузах, показал, что они предназначены в основном для обучения взрослых, т.е. работающих уже в той или иной сфере специалистов, поэтому многие ситуации, предлагаемые для обсуждения, нереальны для студентов, просто незнакомы и трудно представляемы. Количество часов, выделяемых для обучения основам делового общения на таких дисциплинах как "Стилистика деловой речи", "Культура письменной речи" и др., не может обеспечить в полной мере подготовку студентов к такой важной стороне их будущей профессиональной деятельности как умение вести переговоры, заключать контракты, публично выступать, аргументировано спорить, не говоря уже о грамотности письменной речи. А именно умение общаться, как известно, лежит в основе организации производства, общественных отношений, сферы управления и сферы обслуживания. В последнее время появилось достаточно большое количество литературы, посвященной проблемам делового общения как отечественных (В.И.Андреев, Г.В.Бороздина, И.Н.Браим, И.П.Волков, Ю.Н.Емельянов, Ю.М.Жуков, Ф.А.Кузин, В.И.Курбатов, М.М.Лебедева, Н.И.Обозов, Т.И.Холопова, В.П.Шейнов, М.А.Чернышева и др.), так и зарубежных авторов (Э.Берн, М.Биркенбиль, М.Вудкок, Д.Карнеги,
Х.Карнелиус, М.Кэй, Б.Спок, В.Фромм, Д.Фрэнсис, Ш.Фэйр, Б.Швальбе и Х.Швальбе, Р.Шмидт, Г.Шредер, Л.Якокка и др.).
KJ
Психологи, социологи, педагоги, публицисты размышляют о культуре человеческих контактов, рассматривают теоретические и практические проблемы подготовки людей к оптимальному общению, дают рекомендации устранения конфликтов в системе "руководитель - подчиненный", "человек -человек", советуют и даже дают некоторый свод правил, как вести себя в различных жизненных ситуациях, как сделать свое общение с другими не только достигающим цели, но и нравственным. Предлагаются различные методики социального тренинга. Эти книги пользуются популярностью, но каждая из прочитанных книг оставляет некоторое неудовлетворение, возникающее оттого, что жизненные ситуации оказываются гораздо сложнее. Это подтверждает и изучение мнений и представлений руководителей о том, что именно они хотели бы улучшить в работе с людьми, которое показывает, что, несмотря на знания основ психологии, многие из них испытывают на практике серьезные трудности в различных ситуациях общения по производственным и организационным вопросам (75, с.28). Таким образом, только наличие большого количества литературы, посвященной этике и психологии делового общения, не может полностью решить проблему подготовки будущего специалиста к деловому общению, оно поможет лишь расширить их знания в данной области их будущей деятельности, но не даст необходимых навыков и умений, т.е. знания без умений могут оказаться бесполезными. В итоге пройдет 1-2 года, прежде чем выпускник вуза сможет стать полноправным партнером в сфере делового общения. Ведь современный специалист должен быть не только хорошим организатором, умеющим вовремя наладить производство и сбыт новых товаров и услуг, но и учитывать в
своей деятельности возможные изменения в политической, правовой, технологической, информационной и экологической сферах. Он должен обладать внутренней самостоятельностью и способностью к риску, не бояться смелых идей, постоянно аккумулировать новую информацию, уважать закон и нравственные ценности, обладать глубокой внутренней и внешней культурой,
быть эрудированным и компетентным человеком, культивировать плюрализм мнений, дискуссию, инициативу, обладать способностью создать команду единомышленников, вдохновить их, обладать развитыми коммуникативными способностями. Не ставя перед собой задачу дать содержательный анализ деятельности современного специалиста, мы сосредоточили свое внимание на различных аспектах делового общения.
Привлечение студентов к искусству делового общения преследует цель не только сформировать у них словесную культуру, но и способствует развитию активности, инициативности, способности эффективно отстаивать личные интересы, используя речь. Для решения данной проблемы целесообразным, на наш взгляд, является использование иностранного языка как учебной дисциплины в качестве средства формирования умений делового общения. Личность и профессиональная компетентность специалиста есть "совокупный продукт" всех педагогических систем, действующих и взаимодействующих в высшей школе. Каждая из них, выполняя свое специальное назначение, является компонентом целостной системы формирования личности студента как будущего профессионала. Поэтому ведущая роль общеобразовательных дисциплин, и в частности практического курса иностранного языка, в этом процессе несомненна.
Вместе с тем необходимо учесть и то обстоятельство, что при овладении тем или иным языком, индивид социализируется, становится членом соответствующего социума. Лишь овладев родным языком, человек социализируется в пределах своего народа, своей нации. Овладев языком межнационального общения, индивид социализируется в рамках соответствующего межэтнического мегасоциума (65, с.59).
Сущность профессионально направленного обучения деловому общению состоит в том, что в процессе такого обучения у студентов развиваются не только умения пользоваться деловой речью как средством общения, но и профессиональные навыки и умения, необходимые им в будущей работе, воспитывается интерес к будущей профессии. В этой связи есть смысл повторить слова профессора Н.И.Жинкина о том, что "надо у каждого
учащегося, независимо от возможной в будущем профессии, развивать вкус к языку и взыскательности к речи" (61, с. 54).
Иностранный язык как учебный предмет не просто декларирует обучение общению, а служит 1)каналом, по которому осуществляется познание; 2) средством, развивающим индивидуальность; 3) инструментом воспитания необходимых качеств личности; 4) способом передачи опыта и развития умений общаться (139, с.42). Иностранный язык в наибольшей мере может способствовать повышению культуры общения вообще, и делового общения в частности. А подход к параллельно соотносимому изучению родного и иностранного языка окажет существенное влияние на результативность усвоения материала, и что важнее всего, студенты увидят реальную практическую ценность изучаемого.
В результате такого подхода к обучению иностранному языку в вузе у студентов сформируются умения делового общения не только на иностранном, но и на родном языке. Таким образом, уже сразу после окончания вуза он будет владеть техникой делового общения, речевым этикетом, стратегией и тактикой диалогического и группового общения, будет равноправным партнером во всех сферах его профессиональной деятельности.
Проанализировав психолого-педагогическую литературу, мы обратили внимание на тот факт, что проблема формирования умений делового общения средствами иностранного языка в процессе обучения в неязыковом вузе является недостаточно разработанной. Не раскрыта в полном объеме проблема диагностики умений делового общения и критерии сформированности данных умений. Проводимое исследование направлено на определение путей решения данной проблемы, имеющей общепедагогическое значение. Таким образом,
актуальность данной проблемы определяется противоречием между необходимостью формирования умений делового общения у студентов в процессе обучения иностранному языку и недостаточной разработанностью этой проблемы в теории и практике неязыкового вуза. Необходимость разрешения существующего противоречия послужила основанием для выбора
темы исследования: "Формирование умений делового общения у студентов неязыковых вузов средствами иностранного языка ".
Объектом исследования является учебно-воспитательный процесс в неязыковом вузе.
Предмет исследования - формирование у студентов умений делового общения средствами иностранного языка.
Цель исследования - разработка научных основ процесса формирования умений делового общения у студентов неязыковых вузов.
Гипотеза исследования состоит в том, что овладение студентами умениями делового общения средствами иностранного языка будет более эффективным, если:
- процесс обучения иностранному языку будет организован с учетом индивидуальных интересов и способностей и сформированности их готовности к решению определенных коммуникативных задач, связанных с профессиональной деятельностью;
- в содержание предмета "Иностранный язык" будут включены проблемные ситуации, ролевые и деловые игры, а также другие формы активного обучения, в которых студент может проявить себя не только как подчиняющийся определенному речевому этикету и стилю общения, но и как компетентный специалист;
- содержание обучения, формирующее умения делового общения у студентов неязыковых вузов, определяется теми реальными и потенциальными коммуникативными потребностями, которые реализуются в рамках актуальных тем и ситуаций делового общения. Выявление и описание последних является необходимым условием построения учебно-воспитательного процесса по иностранному языку в вузе.
В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:
1. Уточнить понятие делового общения и его роль в профессиональном становлении личности специалиста.
2. Разработать диагностику оценки уровня сформированности умений
делового общения.
3. Построить и экспериментально апробировать модель процесса
формирования умений делового общения у студентов неязыковых вузов средствами иностранного языка.
4. Разработать научно-методические рекомендации формирования умений делового общения у студентов неязыковых вузов.
Методологической основой исследования являются психологическая концепция деятельностного подхода (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, И.А.Зимняя, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Н.Ф.Талызина), концепция личностно ориентированного подхода (Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков), коммуникативная концепция обучения (коммуникативность как методологический принцип построения учебного процесса) (Е.И.Пассов, В.С.Коростелев, В.П.Кузовлев, В.Л.Скалкин), психологические основы общения (Г.М.Андреева, А.А.Бодалев, Л.П.Буева, Б.Ф.Ломов, А.А.Леонтьев, А.Н.Леонтьев), теоретический анализ делового общения (В.И.Андреев, Г.В.Бороздина, Ф.А.Кузин, В.И.Курбатов), концепция контекстного обучения и игрового моделирования (М.И.Бирштейн, А.А.Вербицкий, И.С.Ладенко, В.Я.Платов, Т.М.Сорокина, Г.Р.Щедровицкий).
Методы исследования. Для решения поставленных задач в исследовании использовалась комплексная система методов, включающая теоретический анализ философской, социологической, психолого-педагогической и
методической литературы; анализ выполненных ранее диссертационных исследований, моделирование, анкетирование, тестирование, беседы, наблюдение за поведением и общением студентов, педагогический эксперимент, продиктованный целями и задачами, а также особенностями предмета исследования, методы измерения и математической обработки данных, полученных в ходе исследования, теоретический анализ и описание результатов исследования.
Базой исследования являлся Волжский гуманитарный институт при Волгоградском государственном университете. Исследование проводилось в
ходе преподавания немецкого и английского языков в течение пяти лет и
включало три этапа:
Первый этап (1997-1998гг.) был направлен на изучение и анализ
философской, психологической и педагогической литературы и диссертационных исследований по проблемам делового общения,
определялись исходные параметры работы, ее предмет, цели, гипотеза, научный аппарат.
Второй этап (1998-1999 гг.) характеризовался разработкой концептуальной базы исследования. На этом этапе изучалась практика формирования умений делового общения у студентов неязыковых вузов, проводилось наблюдение, анкетирование, тестирование студентов и определение уровней сформированности умений делового общения у студентов.
Третий этап (1999-2001 гг.) отмечен проведением экспериментальной проверки выдвинутой гипотезы и эффективности путей и средств формирования умений делового общения; исследованием динамики формирования умений делового общения в процессе проведения занятий, дискуссий, диалогов, ролевых и деловых игр. На данном этапе обрабатывались и систематизировались результаты эксперимента, осуществлялось их внедрение в практику работы, оформлялось диссертационное исследование.
Достоверность и объективность результатов исследования обусловлены методологической обоснованностью логики исследования, системным использованием различных методов исследования, длительной опытно-экспериментальной работой.
Научная новизна исследования состоит в том, что проведено специальное исследование процесса формирования умений делового общения у студентов неязыковых вузов средствами иностранного языка, уточнена и добавлена сущность и содержание понятия "деловое общение". Впервые определена совокупность умений делового общения с учетом форм данного вида общения и их взаимосвязь с формированием ценностных характеристик личности будущего специалиста.
Теоретическая значимость заключается в обосновании необходимости целенаправленного формирования умений делового общения у студентов неязыковых вузов; в разработке механизма их формирования, включающего систему принципов, методов, форм и средств обучения в условиях неязыкового вуза. Полученные в ходе исследования результаты и выводы могут являться теоретической базой для создания организационных, содержательных и методических основ конструирования учебно-воспитательного процесса на занятиях иностранного языка по формированию у студентов умений делового общения в неязыковом вузе.
Практическая значимость работы связана с разработкой методических рекомендаций для преподавателей иностранного языка, раскрывающая содержание, формы и методы практических занятий по иностранному языку, которые обеспечивают целенаправленное формирование умений делового общения. Раскрыты методические основы организации учебных занятий по иностранному языку в неязыковом вузе, сориентированных на развитие и закрепление у студентов умений делового общения. Экспериментально апробирована авторская система упражнений, составленная с использованием зарубежного опыта. Разработанная методика может быть использована для создания аналогичных методик обучения студентов различных специальностей и служить основой для создания учебных материалов для данной категории обучаемых.
Положения, выносимые на защиту:
1. Основой формирования у студентов умений делового общения является понимание его сущности как качественной характеристики личности будущего специалиста.
2. Формирование умений делового общения у студентов является процессом, который обеспечивает ценностные качества личности в любой сфере деятельности. Умение вступать в деловой контакт, инициировать диалог, провести деловую беседу, принять участие в обсуждении проблемы может
успешно формироваться у студентов при соответствующей методике и организации занятий по иностранному языку.
3. Механизм формирования умений делового общения, реализуемый с помощью педагогической системы форм, методов и средств обучения студентов в условиях неязыкового вуза.
4. Процесс формирования у студентов умений делового общения проходит ряд этапов - от формирования простых способов деятельности и связанных с ним оценочных суждений до целостного умения творчески применять знания в различных ситуациях делового общения. Последовательное формирование у студентов делового общения обеспечивается системой дидактических средств,
последующие
характеристики
Апробация результатов исследования. Основные теоретические положения и научно-практические выводы получили отражение в научных статьях, докладах, тезисах докладов ежегодных научно-методических конференциий ВГПУ, ВолГу и ВГИ, Владимирского государственного педагогического университета (1995 -2001 гг.), конференций молодых ученых г. Волжского и Волгограда, международной научной конференции в ВТУ (2000 г.). С докладами по определенным этапам исследования соискатель выступала на заседаниях кафедры иностранных языков и немецкой филологии ВГИ ВолГУ, на научно-методических семинарах.
Внедрение результатов исследования в практику осуществлялось на основе организации опытно-экспериментальной работы в Волжском гуманитарном институте ВолГУ. По результатам исследования разработаны методические пособия по формированию умений иноязычного делового общения в устной и письменной формах, которые внедрены в Волжском гуманитарном институте при Волгоградском государственном университете.
Структура диссертации: Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложений. Текст диссертационного исследования содержит 3 таблицы, 9 приложений. Список литературы насчитывает 211 наименований работ отечественных и зарубежных авторов, перевод последних полностью выполнен автором диссертационного исследования.
Формирование делового общения как психолого-педагогическая проблема
Проблема общения как специфического социального отношения издавна привлекала внимание ученых различных областей науки. Общение -чрезвычайно многогранный процесс, реализующийся в разных сферах и на разных уровнях социальных отношений и изучаемый различными науками: философией, педагогикой, психологией и теоретической лингвистикой, общим языкознанием и социальной психологией, социологией и логикой, а также дополняемый изысканиями в таких областях как риторика, теория и практика аргументации. Общение стало предметом исследований во вновь появившихся
отраслях знании: управленческий менеджмент, медиаторинг, полемология, техника и методика делового общения, социология массовых коммуникаций, изучение и формирование общественных связей и отношений. По утверждению ряда исследователей создать всеобъемлющую теорию человеческого общения, погрузив в неё все нюансы речевого взаимодействия людей, довольно сложно. В соответствии с задачами нашего исследования для понимания сущности делового общения как части человеческого общения мы обратились к анализу трактовок категории общения в базовых для педагогики науках ( философии, психологии, социальной психологии). Каждая наука имеет свой угол зрения на данную проблему, и для более полного понимания феномена общения мы рассмотрели выводы исследователей различных наук.
Основополагающее значение имеет социально-философский аспект исследований, позволяющий сформулировать основные методологические принципы изучения общения людей. Первый интерес к осмыслению того, что из себя представляет процесс речевого взаимодействия между людьми, зародился ещё в недрах философии. Драматическое искусство Древней Греции дало блестящие образцы сценического общения: монологи, декламации, диалоги. Публичное красноречие и его теория (философия практического красноречия) - риторика - довела до совершенства способы речевого воздействия: речи, выступления, филиппики, панегирики, рассказы, парафразы, повествования. Сократ и Платон ввели в философию общения этическую проблематику, отражающую межличностные отношения. Общение, как и философия, выступили в форме диалога, то есть нравственно-интеллектуального общения мыслящих по-разному людей. Философские основы общения разработал древнегреческий философ Аристотель. Его трактаты "Аналитика", "Топики", "Риторика" и "О софистических опровержениях" посвящены соответственно таким аспектам речевого общения, как логика и аргументация, методика, теория красноречия, обоснование, опровержение и критика.
Как видим, проблема общения имеет многовековую историю, и интерес к ней учёных в различных областях не угасает и по сей день.
Философское осмысление общения связано с разными проблемами и вопросами. В центре их всегда было понимание субъекта общения. Различные подходы здесь реализовались от характеристики "человека вообще", то есть абстрагированного человеческого сознания до духовности как таковой, от социально-исторического субъекта до индивидуального "Я". Независимо от особенностей того или иного подхода философы различных направлений считали, что самосознание личности формируется только в соотнесении с сознанием другого (М.Бубер, И.Кант, Дж.Мид, Л.Фейрбах, М.Хайдеггер). Динамика взаимодействия "Я" и "Я" характеризуется их взаимным опосредованием. Подобный подход был распространен на весь историко-культурный процесс (В. Дильтей, А.Шлеймахер, неогегельянцы и неокантианцы). Однако если на уровне обыденного общения взаимоопосредование "Я" и "Я" вполне удовлетворительно представляет коммуникативное взаимодействие, то более сложные социальные формы общения (социальный диалог, общение в науке, профессиональное общение и т.п.) требуют иных представлений.
Определение общения осложняется наличием нескольких подходов к толкованию самого понятия "общение". Рассмотрим некоторые из них.
Толковый словарь русского языка определяет общение как "взаимные сношения, связь" (206, с.368), то есть на первый план выдвигается взаимодействие субъектов в общении.
Для И.Канта общение представляло собой прикладную этику. Но он формулировал ее как "чистую моральную философию", исходящую "из общей идеи долга и нравственных законов", в основании которых лежит диалектика общительности человеческого рода и необщительности индивида (81, с.223). Можно заметить, что в данном подходе общение неразрывно связано с нравственностью, которая базируется на заложенной в человеческой природе общительности.
В марксистской философии общение как "общественное взаимодействие индивидуальных субъектов" можно определить как "обмен продуктами материальной и духовной деятельности, умениями, знаниями, мыслями и чувствами, результатом которого является обработка людей людьми" (113, с.35). Как следует из данного определения, общение имеет общественный характер, являясь процессом взаимовлияния людей друг на друга в процессе материальной и духовной деятельности.
Общение, по К.Ясперсу, есть "универсальное условие человеческого бытия". Под общением, или "экзистенциальной коммуникацией", он понимает отношение, возникающее "между индивидами, которые связываются друг с другом, но должны сохранять свои различия, которые идут друг другу навстречу из уединенности, но знают об этой уединенности лишь постольку, поскольку они вступают в общение" (159, с.326). В данном определении доказывается то, что общение является неотъемлемой часть существования и жизнедеятельности не только каждого отдельного индивида, но и человеческого общества в целом.
Анализируя современную литературу, можно выделить следующие аспекты изучения общения:
1) информационно-коммуникативный (общение рассматривается как вид личностной коммуникации, в процессе которой осуществляется обмен информацией);
2) интеракционный (общение анализируется как взаимодействие индивидов в процессе кооперации);
3) гносеологический (человек выступает как субъект и объект социального познания);
4) аксиологический (изучение общения как процесса обмена ценностями);
5) нормативный (выявляющий место и роль общения в процессе нормативного регулирования поведения индивидов, а также процесс передачи и закрепления норм в обыденном сознании, реального функционирования стереотипов поведения);
6) семиотический (общение выступает как специфическая знаковая система, с одной стороны, и посредник в функционировании различных знаковых систем, с другой);
7) социально-практический (праксиологический) аспект общения, где процесс рассматривается в качестве обмена деятельностью, способностью, умениями и навыками (148, с. 14).
Классификация умений делового общения и их характеристика
Для определения условий успешности формирования умений делового общения у студентов неязыковых вузов, а также в связи с нередко встречающимся различным толкованием самого понятия "умение" целесообразно, прежде всего, проанализировать и обобщить содержание данного понятия, применяемого в отечественной и зарубежной психологии и переносимого в педагогику.
Фундаментальные исследования проблемы формирования умений в нашей стране начались примерно в 40-50 гг.
Исследованиям физиологической основы умений посвящены работы Е.И.Бойко. Он, исходя из рефлекторного учения Сеченова-Павлова, выдвинул гипотезу о необходимости учета нейрофизиологических механизмов умений. С его точки зрения, сознательное осуществление и контроль действий возможен лишь при взаимодействии первой и второй сигнальных систем, которое осуществляется с помощью межсигнальных связей. Эта система связей в первой и второй сигнальных системах и межсигнальных связей и является физиологической основой умений. В связях второй сигнальной системы представлены знания человека о способах деятельности, а благодаря межсигнальным связям вызванное словом возбуждение передается в первую сигнальную систему, в результате чего возможно осуществление практических действий. Таким образом, "... образование умений следует рассматривать как процесс эффективной организации связей первой и второй сигнальных систем, которые при помощи межсигнальных связей объединяются в хорошо согласованную систему, что создает благоприятные условия для непрерывного обогащения знаний человека и усовершенствования его практических действий" (118, с.66).
Над разработкой проблемы формирования умений работали очень многие исследователи: С.Н.Архангельский, Д.И.Богоявленский, Т.А.Ильина, Л.Б.Ительсон, Е.Н.Кабанова-Меллер, А.Г.Ковалев, Н.А.Менчинская, Е.А.Милерян, Н.В.Мясищев, А.М.Новиков, К.К.Платонов, П.А.Рудик, Н.В.Рыков, Ю.А.Самарин, В.С.Цетлин, В.В.Чебышева и другие.
В отечественной психологической и педагогической литературе понятие "умение" имеет несколько по существу близких определений типа "овладение определенной системой операций и действий, используемых человеком в непривычных, новых для него условиях, целесообразную деятельность на основе полученных знаний" (82, с. 15), "готовность действовать разумно, сознательно, соображая, а, не уподобляясь автомату" (150, с.47), "действие, основанное на практическом применении полученных знаний в данном виде деятельности" (149, с.335), "способ выполнения действия" (76, с. 10), "сами практические действия, которые ученик может совершить тогда, когда потребуется" (70, с.220), "владение сложной системой психических и практических действий, регулирование действий по отношению к объектам, знаниями об их свойствах" (76, с.239), "сознательное применение имеющихся у человека знаний и навыков для выполнения сложных действий в различных условиях для решения задач (175, с.80), "успешное выполнение какого-либо действия или сложной деятельности с применением правильных приемов, способов" (90, с. 160), "способность выполнять определённые действия с хорошим качеством и успешно справляться с деятельностью, включающей эти действия" (126, с.571), "способность к действию в вариабельных условиях" (52, с.327), "освоенный субъектом способ выполнения действия, обеспечиваемый совокупностью приобретенных знаний и навыков" (202, с.414; 204, с.714).
Говоря о процессе формирования умений, следует особо отметить исследования П.Я.Гальперина, разработавшего теорию поэтапного формирования умственных действий. Внедрением этой теории в практику обучения и ее развитием вот уже в течение нескольких десятилетий занимается Н.Ф.Талызина и ее последователи. П.Я.Гальперин трактует умение как "усвоение в каком-то действии той его общей структуры, тех общих приемов, которые относительно свободны от частных форм выполнения" (43, с. 16). Как видим, в психологической и педагогической литературе нет однозначного понимания термина "умение". Однако на основе анализа этих и других исследований можно выделить два основных подхода к рассмотрению сущности понятия "умение":
- умение рассматривается как процесс деятельности, отдельная деятельность, действие, усвоенное человеком и выполняемое сознательно (П.Я.Гальперин, М.А.Данилов, Т.А.Ильина, С.И.Кисельгоф, Н.Д.Левитов, И.Я.Лернер, В.Г.Разумовский, П.А.Рудик, Н.В.Рыков, М.Н.Скаткин, Н.Ф.Талызина, Б.М.Теплов, В.Н.Тесленко, Н.Е.Шварц и др.);
- умение рассматривается как готовность и способность выполнять определенные виды деятельности (П.Б.Гурвич, Е.Н.Кабанова-Меллер, Е.А.Милерян, А.М.Новиков, А.В.Петровский, К.К.Платонов, А.В.Усова, В.В.Чебышева, Г.И.Щукина и др.).
Согласно первому подходу умение характеризует усвоенную человеком деятельность и формируется на основе знаний и навыков, необходимых для ее успешного сознательного выполнения.
Исходя из второго подхода, умение есть свойство личности человека, его "способность выполнять определенную деятельность или действия в новых условиях, образовавшаяся на основе ранее приобретенных знаний и навыков" (143, с.154).
Диагностика умений делового общения у студентов
К основным условиям, влияющим на формирование умений делового общения, мы относим их диагностирование и прогнозирование процесса их становления, поскольку формирование умений делового общения невозможно без четкого представления о потенциях студентов, склонностях личности, связанных с работой с людьми и необходимых для такого рода деятельности.
Термин "диагностика" в настоящее время активно используется не только в психологии и педагогике, но и в медицине, в технике, в других областях науки и общественной практике. Согласно современному общенаучному представлению, под термином "диагностика" подразумевают распознавание состояния определенного объекта или системы путем быстрой регистрации его существенных параметров и последующего отнесения к определенной диагностической категории с целью прогноза его поведения и принятия решения о возможностях воздействия на это поведение в желательном направлении (179, с.9). Соответственно, о психодиагностике мы говорим тогда, когда речь идет об особого рода объектах диагностического познания - о наделенных психикой конкретных людях.
Если рассматривать систему обучения по аналогии с системой управления, то психодиагностику следует считать важнейшим средством обеспечения так называемой "обратной связи" - средством информационного обеспечения любого педагогического воздействия. В этой логике любое педагогическое воздействие должно начинаться со сбора психодиагностической информации (для того, чтобы осуществить обоснованный выбор наиболее адекватного воздействия) и завершаться повторным психодиагностическим обследованием (для сравнения реального и желаемого результата воздействия).
К.Ингекамп считает приемлемым следующее определение педагогической диагностики: "Педагогическая диагностика призвана, во-первых, оптимизировать процесс индивидуального обучения, во-вторых, в интересах общества обеспечить правильное определение результатов обучения и, в-третьих, руководствуясь выработанными критериями, свести к минимуму ошибки при переводе учащихся из одной учебной группы в другую, при направлении их на различные курсы и выборе специализации обучения. Для достижения этих целей в ходе диагностических процедур, с одной стороны, устанавливаются предпосылки к обучению, имеющиеся у отдельных индивидуумов и у представителей учебной группы в целом, а с другой, определяются условия, необходимые для организации планомерного процесса обучения и познания. С помощью педагогической диагностики анализируется учебный процесс и определяются результаты обучения. При этом под педагогической диагностикой понимается процесс, в ходе которого, соблюдая необходимые научные критерии, преподаватель наблюдает за студентами и проводит анкетирование, обрабатывает данные наблюдений и опросов и сообщает о полученных результатах с целью описать поведение, объяснить его мотивы и предсказать поведение в будущем" (72, с.8).
По мнению немецкого исследователя в области педагогической диагностики "различают педагогическую диагностику в узком смысле, предмет которой составляют планирование и контроль учебного процесса и процесса познания, и педагогическую диагностику в широком смысле, охватывающую все диагностические задачи в рамках консультирования по вопросам образования" (72, с.7).
Диагностическая деятельность осуществляется и тогда, когда речь идет не об улучшении учебного процесса для отдельных индивидуумов или лиц, обучающихся совместно, и не о получении помощи, необходимой для принятия индивидуального решения, но о приобретении более общих познаний, например в вопросе о том, насколько применимы конкретные дидактические методы, средства и т.п. при обучении учащихся, обладающих определенными признаками. Но в таком случае педагогическая диагностика служит дидактическим или научно-педагогическим исследованиям, в ходе которых даже при эмпирическом характере изысканий почти всегда используются диагностические методы, что, тем не менее, не приводит к стиранию грани между научным исследованием и педагогической диагностикой (72, с.8).
Педагогическая диагностика обеспечивается совокупностью специальных методов, способов и приемов, направленных на выявление качества знаний, умений и навыков учащихся, на получение учителем обратной информации об эффективности его обучающего взаимодействия с обучаемыми. Диагностика позволяет педагогу вносить коррективы в учебный процесс: изменять формы обучения, вводить новые методы.
Диагностико-ориентирующий этап - это начальный этап любого педагогического процесса вообще и процесса формирования умений делового общения в частности.
Основой для диагностики служит, как известно, совокупность знаний и умений. Это диктует стратегию построения системы диагностики: инвентаризация знаний и умений и подбор или создание для оценки каждого из компонентов соответствующей диагностической процедуры. Однако по утверждению некоторых исследователей, на практике такой подход не может быть эффективно реализован (63, с.З), так как по мере расширения и углубления исследований коммуникации рост числа выявляемых компонентов превышает темпы создания диагностических средств, отвечающих элементарным критериям надежности и валидности. Естественно, что всесторонняя диагностика умений делового общения довольно затруднительна в связи со сложностью предмета и многомерностью той деятельности, в которой настоящему времени разработано достаточно большое число эффективных методик диагностики коммуникативных способностей и умений личности.
В процессе изучения и отбора диагностики исследования мы руководствовались следующими методологическими положениями и принципами: конкретно-историческое изучение общественных явлений во всём многообразии их связей, зависимостей и опосредовании; принцип взаимосвязи и взаимозависимости педагогической теории и практики; комплексность и взаимодополняемость методов исследования, а также теория познания.
