Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Психолого-педагогические аспекты реализации целеполагания при обучении менеджеров иностранному языку 12
1.1 Понятие цели в педагогической литературе 12
1.2 Коммуникативная компетенция в преподавании английского языка для специальных целей 21
1.3 Роль субъекта в процессе достижения цели 33
1.4 Оценка результата деятельности как способ управления педагогической деятельностью 35
Выводы 37
Глава 2. Модель реализации целеполагания на примере технологии обучения менеджеров 38
2.1 Проблема рассогласования целей при обучении менеджеров иностранному языку 38
2.2 Общественно-экономические предпосылки создания новых технологий в образовании 45
2.2.1 Роль преподавателя в процессе обучения менеджеров 45
2.2.2.Требования к знанию иностранного языка на современном этапе развития экономических и общественных отношений 48
2.2.3 Взрослый человек как субъект обучения 62
2.2 Моделирование педагогической технологии 74
Выводы 86
Глава 3. Экспериментальная проверка модели целеполагания на примере технологии обучения менеджеров 87
3.1 Состояние процесса преподавания иностранного языка 87
3.2 Сущность и последовательность проведения эксперимента 97
3.3 Эффективность применения экспериментальной технологии 103 Выводы 110
Заключение 112
Список литературы 116
Приложения 131
- Понятие цели в педагогической литературе
- Проблема рассогласования целей при обучении менеджеров иностранному языку
- Состояние процесса преподавания иностранного языка
Введение к работе
Каждый этап развития общества определяется появлением новых подходов к пониманию содержания человеческой деятельности, имеющей в своей основе взаимосвязи и взаимодействия традиций и новаций. Процессы реорганизации в различных сферах деятельности ставят перед высшей школой более сложные задачи, когда в соответствии с требованиями времени приходится внедрять новые технологии обучения, меняя подход к выбору принципов обучения, к изменению отбора содержания предмета, усилению практической и личностно-социальной направленности образования, когда важным становится не только то, что знают выпускники вузов, но и как они умеют реализовать свой потенциал, не только выдерживать конкуренцию, но и побеждать.
Изменения в экономической структуре общества ставят новые задачи перед системой экономического образования. Возникает потребность в непрерывном экономическом образовании для широких кругов населения: специалистов с разнообразным базовым образованием, людей различных возрастов и возможностей. При существующем разнообразии подготовки менеджеров и специфике условий практической деятельности, общими требованиями к образованию в этой области являются профессионализм и саморазвитие как ведущие качества личности. В развитых странах давно поняли разницу между образованием в области менеджмента и развитием управленческих навыков. Образование в области менеджмента направлено на предоставление базовой информации и развитие аналитических навыков. Предполагается, что человек сам на протяжении всей своей профессиональной деятельности будет постигать эту информацию и развивать эти навыки. Развитие управленческих навыков связано с развитием деловых навыков и навыков общения.
Новые реалии, обусловленные глобализацией в сфере экономики, расширением международных контактов в бизнесе, перспективным вступлением России во Всемирную торговую организацию привели к новому социальному заказу - высшая школа должна готовить менеджеров, способных пользоваться иностранным языком как в своей профессиональной, так и в общественной деятельности.
Повышению интереса к изучению иностранного языка способствуют не только объективные, но и субъективные факторы. Для большинства менеджеров владение иностранным языком (ИЯ) становится средством самореализации, помогает более эффективно осуществлять жизненные программы.
Преподавание ИЯ должно быть ориентировано на новый профиль менеджера, характеризуемый высоким уровнем профессиональной компетенции, включая уровень профессионального образования, опыт, мотивированное стремление к самообразованию и самосовершенствованию, четкое понимание цели и умение отыскать наиболее эффективные способы её реализации.
Традиционные подходы к преподаванию ИЯ не выдерживают требований времени, особенно в ситуациях, когда сроки на обучение у работающего специалиста ограничены несколькими неделями или месяцами. Поиск ответа на вопрос «Чему и как учить?» неизменно приводит к необходимости анализа потребностей и определению целей обучения, на основе которых строится рабочая программа курса ИЯ. Отсутствие согласованности в определении целей обучения у преподавателей и обучающихся приводит к непониманию и даже неприятию стратегии и методов обучения, перекладыванию ответственности за результат обучения исключительно на преподавателя.
Одним из условий активизации мыслительной деятельности обучающихся служит цель обучения. Обобщенным критерием успешного достижения цели изучения ИЯ выступает состояние удовлетворенности от полученного результата: сданного экзамена, теста, пройденного собеседования, и осознание себя субъектом, как в учебной, так и в языковой среде.
В современных условиях возникает ситуация востребованности новых технологий, соответствующих новым целям и задачам. Создание новых педагогических технологий, основанных на коммуникативном подходе, смещающих акцент в роли преподавателя с доминирующей на поддерживающую в организации самостоятельной учебно-познавательной деятельности обучающихся, направленной на реализацию цели обучения, способствует выполнению заказов, предъявляемых обществом к образованию.
Вопросы целеполагания в педагогике получили развитие в трудах таких ученых, как П.К. Анохин, А.С. Беляева, И.Л. Бим, И.А. Воеводская, И.А. Володарская, Н.К. Гончаров, В.И. Загвязинский, А.А. Измайлова, СВ. Клишина, В.Г. Кузовлев, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, А.Н. Орлов, Т.К. Платонов, Л.И. Рувинский, Н.Ф. Талызина, Н.Н. Трубников, Г.И. Хозяинов, В.А. Якунин и др.
Вопросы целеполагания в обучении иностранному языку нашли отражение в трудах таких ученых, как И.Л. Бим, А.С. Беляева, B.C. Коростелев, В.П. Кузовлев, И.Я. Лернер, Е.И. Пассов, И.В. Рахманов, Г.В. Рогова, B.C. Цетлин и др.
Большое количество публикаций в современной зарубежной и отечественной литературе посвящено особенностям преподавания английского языка для профессиональных целей (ESP - English for Specific Purposes) и делового английского языка (BE - Business English). Авторы наиболее популярных из них - Н. Бригер, Л.А. Городецкая, Ю.Б. Кузьменкова, Н.Ф. Медведева, С. Нолан, А. Пилбим, П. Робинсон, Т. Хатчинсон, М.Эллис.
Проблема анализа потребностей обучающихся при разработке программы курса широко изучены в зарубежных источниках (Н. Бригер, Д. Нунан, П.Ур, М. Эллис, Дж. Ялден и др.).
Методологические основы применения коммуникативного подхода к преподаванию ИЯ освещаются в трудах Ч. Брамфита, А.А. Деркача, Г.А. Китайгородской, B.C. Коростелева, А.А. Леонтьева, Ч. Литтлвуда, Е.И. Пассова, С.Г. Тер-Минасовой, Л.В. Щербы и др.
Особенности подготовки менеджеров нашли отражение в работах А. Блинова, Н. Бригера, А. Гибба, P.M. Кантери, Т. Кэннона, А.Г. Ситникова, Л. Шипилиной, М. Эллиса и др.
Исследованию мотивации обучения посвящены работы Д.Н. Александрова, Б.Г. Ананьева, Т.С. Бодыл, Н.К. Ерошиной, Д.А. Кикнадзе, Н.В. Кузьминой, В.Н. Лавриненко, И.И. Лейман, В.Я. Синенко, П.М. Якобсона и др.
Особенности мотивации обучения взрослых рассмотрена в трудах Г. Ильина, В.В. Ким, Н.В. Кузьминой, Е.М. Малитикова и др.
Создание новых образовательных технологий включает в себя комплекс психологических, педагогических и методических вопросов. В трудах В.В. Афанасьева, Д.З. Ахметовой, М.М. Зиновкиной, В.В. Карпова, В.В. Ким, СВ. Лизуновой, М.Г. Минина, В.Я. Синенко, И.Ю. Соколовой и др. достаточно глубоко проанализированы проблемы создания новых технологий.
Вместе с тем, рассмотрение всей совокупности перечисленных вопросов не решает конкретной проблемы, которая сложилась в современных условиях при обучении взрослых менеджеров, а именно, не приводятся эффективные технологии реализации целеполагания.
Актуальность нашего исследования объясняется необходимостью преодоления следующих противоречий: - между современными требованиями общества к владению иностранным языком, объективно существующей потребностью в повышении качества языковых знаний и умений у менеджеров Российских компаний и преобладанием в преподавании иностранных языков технологий, основанных на традиционном методе обучения;
- между необходимостью взрослого субъекта обучения целенаправленно планировать свою учебную деятельность и нести ответственность за её успешную реализацию и существующим характером отношений между преподавателем и обучающимися;
- между необходимостью максимальной реализации индивидуальных потребностей и интересов личности при обучении ИЯ и педагогическими условиями, сложившимися при традиционном подходе к преподаванию ИЯ;
- между необходимостью применения коммуникативного подхода к преподаванию ИЯ с целью формирования у менеджеров языковой культуры и практических навыков владения ИЯ и преобладанием в высшей школе педагогических технологий, основанных на традиционном грамматико-переводном методе обучения, цель которого научить читать и переводить литературу по специальности.
Цель исследования - выявить педагогические условия эффективной подготовки менеджеров по деловому иностранному языку средствами целеполагания.
Объектом исследования является процесс подготовки менеджеров, владеющих иностранным языком.
Предмет исследования - целеполагание при обучении менеджеров иностранному языку для профессионального назначения в современных условиях.
Гипотеза исследования - освоение программы обучения иностранному языку для профессиональных целей менеджерами будет осуществляться с большей эффективностью, если:
- технология обучения будет основываться на анализе потребностей обучающихся и работодателей;
- субъектно-субъектный характер отношений между преподавателем и обучающимися будет предполагать ответственность каждого субъекта за постановку и реализацию целей обучения.
Для реализации цели исследования и в соответствии с гипотезой были поставлены следующие задачи:
- провести анализ литературы по следующим направлениям:
а) целеполагание в педагогической деятельности,
б) проблемы обучения менеджеров,
в) проблемы преподавания иностранного языка для специальных целей,
- определить возможности совершенствования процесса обучения с точки зрения целеполагания;
- построить модель обучения менеджеров в соответствии с особенностями усвоения учебного материала взрослыми образованными людьми;
- определить критерии, позволяющие судить об изменениях, происшедших в результате применения экспериментального обучения;
- проверить разработанную технологию на примере экспериментального обучения менеджеров иностранному языку для профессиональных целей.
Методологическую основу исследования составляет психолого-педагогическая теория деятельности (Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина, В.А. Якунин и др.), теория формирования осознанных побудительных сил деятельности учения (Д.Н. Александров, Б.Г. Ананьев, Н.В. Кузьмина, И.Я. Лернер и др.), теоретические основы методики преподавания ИЯ (И.Л. Бим, Г.А. Китайгородская, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова, B.C. Цетлин), учения о психологических особенностях образовательной деятельности взрослых, о личностном подходе в образовании ( Л.С. Выготский, А.Г.Маслоу, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, Д.А. Леонтьев, Д.И. Фельдштейн, В.Д. Шадриков, Г.М. Якобсон, В.А. Якунин, В.А.Дмитриенко, В.Я. Синенко и др.).
Для достижения целей исследования были использованы следующие методы:
- теоретический анализ научной литературы по проблемам исследования;
- диагностические методы - анкетирование, тестирование, интервью, беседа;
- педагогические наблюдения за деятельностью учащихся;
- педагогическое моделирование;
- педагогический эксперимент.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Анализ потребностей обучающихся и их работодателей конкретизирует цели обучения менеджеров и способствует их эффективной реализации.
2. Особенность технологии обучения менеджеров состоит в том, что она ориентирована на создание педагогических условий, меняющих отношение к учебному процессу, позволяющих проявить активность, способствующих формированию механизма самоконтроля и самообучения.
3. Технология обучения менеджеров эффективна, если она на уровне содержания и организации основывается на учете субъективного практического опыта каждого обучающегося, как специалиста менеджера. Научная новизна исследованиязаключается в следующем:
1. Разработан подход к реализации целеполагания при обучении менеджеров: менеджеры выступают активными субъектами процесса обучения, разделяя с преподавателем ответственность за достижение цели.
2. Выявлены особенности профессиональной подготовки менеджеров по иностранному языку через проблему целеполагания.
3. Предложена и экспериментально проверена технология обучения, предусматривающая непосредственное участие обучающихся в постановке целей, выборе средств и методов обучения на основе анализа своих потребностей и потребностей работодателя при поддерживающей роли преподавателя.
4. Выделены основные языковые знания и умения, необходимые для успешной профессиональной деятельности менеджеров, определены и проанализированы психолого-педагогические условия реализации целеполагания в процессе их подготовки по иностранному языку.
Теоретическая значимость работы:
1) уточнены понятия «целеполагание при обучении иностранному языку для профессиональных целей», «субъектно-субъектные отношения при обучении менеджеров», «коммуникативный подход в преподавании иностранного языка для профессиональных целей»;
2) материалы исследования могут быть использованы для дальнейшего анализа проблемы целеполагания при обучении менеджеров и разработке соответствующих технологий обучения.
Практическая значимость работы. В процессе работы над диссертацией были разработаны и внедрены в практику подготовки менеджеров: программа курса «Деловой английский язык для Президентской программы»; методические рекомендации по применению новой технологии.
Материалы диссертационной работы и полученные результаты позволяют определить возможный подход к анализу потребностей обучающихся и работодателей, могут быть использованы при построении технологии обучения другим направлениям иностранного языка для профессиональных целей, например, юристов, медиков и т.п., а также могут использоваться на курсах повышения квалификации управленческого персонала, на языковых курсах.
Апробация работы:
Результаты исследований докладывались на международных, российских и региональных научно-практических конференциях и семинарах в г.г. Москве (2000г), С-Петербурге (2001 г), Новосибирске (1996-2003гг).
Результаты исследования использованы при разработке программы курса «Деловой английский язык» для слушателей Президентской программы в Новосибирском государственном техническом университете и внедрены в практику преподавания делового английского языка в Новосибирском государственном техническом университете, Сибирском государственном университете путей сообщения (г. Новосибирск).
Материалы диссертации нашли отражение в публикациях автора. Всего по теме диссертации опубликовано 14 работ.
Структура работы. Работа состоит из введения, трёх глав, заключения, списка литературы, приложений. Объем работы составляет 155 страниц.
Понятие цели в педагогической литературе
Образование представляет собой целеустремленную систему. Любая педагогическая система - это взаимосвязь структурных элементов, подчиненным целям воспитания, образования, обучения [69]. Создание системы и её функционирование осуществляются с учетом цели и соответствующего ей результата. Она всегда определенно направлена, сориентирована. Целенаправленность системы определяет смысл её существования [140]. Целевые характеристики системы выступают существенными признаками систем с активным поведением, которое предполагает преобразование окружения в соответствии с имеющимися потребностями и целями [155]. В.Д. Шадриков [145] на основе анализа теоретических работ и эмпирического анализа различных видов деятельности делает обобщающий вывод о структуре деятельности, выделяя следующие функциональные блоки:
- мотивов деятельности;
- целей деятельности;
- программы деятельности;
- информационной основы деятельности;
- принятия решений;
- подсистемы деятельностно важных качеств.
Из выше изложенного очевидно, что постановка цели представляет собой интегральную часть структуры педагогической деятельности наряду с содержанием научной информации, средствами педагогической коммуникации, педагогами и обучающимися. Совокупность этих элементов составляет условие деятельности педагогических систем.
Существует многообразие определений «цели» в научной литературе, однако, главным признаком является образ будущего результата или потребного будущего [155]. Цель - это смоделированный результат ещё не осуществленной деятельности, представленный в психике чаще всего образом, мысленной моделью будущего продукта, а иногда качественными или количественными характеристиками, системой понятий или знаков [41]. Цель формируется на основе сложного двупланового отражения действительности. Во внутреннем плане она является отражением потребностей субъекта, а во внешнем - реальных возможностей объективного мира [28]. Учет результата как решающего фактора делает недостаточным понятие «взаимодействие» в оценке отношений компонентов системы между собой. Именно результат отбирает все адекватные для данного момента степени свободы компонентов системы и фокусирует их усилие на себе [3]. Следовательно, обучение представляет собой систему, в которой на основе закономерностей педагогического характера комплекс структурных компонентов вступает во взаимосвязи и взаимоотношения, принимающие характер взаимодействия для получения результата, в соответствии с поставленной целью [140].
Деятельность человека всегда связана с необходимостью предвидеть её результат. Цель есть особая форма идеального и должна быть определена, по мнению Н.Н. Трубникова, как идеальный образ предмета [135].
Постановка человеком целей и подбор необходимых средств всегда основываются на отражении в сознании потребностей данного индивида или общества объективных и субъективных возможностей и условий их осуществления, а также объективных результатов деятельности [14].
Цель рассматривается также, как идеально представленный человеком будущий результат деятельности, как многогранное отражение действительности, которое включает в себя не только осознание потребности и тем самым осознание недостаточности действительности, т.е. её негативное отражение, но и полагание того, что должно быть [21; С.37-38].
По определению Л.И. Рувинского, цели первоначально выступают как заданная перспектива деятельности, а будучи реализованными - как её фактический результат [114]. Платонов Т.К. определяет цель как психическое явление - заранее осознанный и планируемый результат человеческой деятельности [108].
Педагогический процесс характеризуется прежде всего наличием цели, которая означает сознательное отношение преподавателя к своей деятельности, достигаемым результатам, средствам их достижения, выражает его активное преобразующее отношение к объекту обучения и воспитания [9] По мнению Н.К. Гончарова, цели воспитания всегда определяются политикой данного государства. Эти цели всегда исходят из мировоззрения общественных классов [29]. В философии цель рассматривается как один из элементов деятельности человека, преобразования окружающего мира, как идеальное предвосхищение результата деятельности. Цель как закон определяет способ и характер действий человека [90]. Опираясь на указанное понимание цели, можно считать, что в обучении цель - это некое промежуточное звено между социальным и методическим. С одной стороны, цель детерминирована объективными нуждами общества, выражая его социальный заказ, с другой - она сама детерминирует всю систему обучения, определяя и содержание этой системы, и её организацию [106]. Адекватность выпускника школы (вуза) социальному заказу, природным условиям, характеру производственных отношений и уровню производительных сил обеспечивается целевыми ориентациями, содержанием образования. Это то, что записано в программах. И в тех случаях, когда речь идет преимущественно о соответствии целей, содержания обучения тенденциям развития общества, сложившимся императивам жизни среди людей, А.М.Кушнир использует понятие «жизнесообразность». Жизнесообразность обучения - категория, без которой не могут обойтись современные педагогика и практика обучения[76].
СВ. Клишина в своем исследовании выделяет идеальный и реальный конечные результаты (ИР и КР). Идеальный КР - конкретные учебные цели, определяемые при отборе содержания курса, на основе обобщенных целей и содержания обучения (социальный заказ, образовательные ориентиры - ГОС ВПО). Реальный КР - достижения студентов в результате обучения, построенного таким образом, чтобы поставленные цели были реализованы. А.Н.Орлов представляет цель как идеальное предвидение результата учебно-воспитательного процесса, который достигается только с помощью адекватных средств, в специально организованных условиях [102; С.27-30]. Образование - воспитание, образование - развитие - представляют собой системообразующие цели. И.Я.Лернер рассматривает цель обучения как усвоение всем молодым поколением содержания культуры, накопленной человечеством, а мера обученности личности обусловлена объёмом усвоенного ею содержания культуры [85; С. 10]. Цель современного образования, с точки зрения Д.В. Чернилевского, - развитие тех способностей личности, которые нужны ей самой и обществу, включение её в социально-ценностную активность; обеспечение возможности эффективного самообразования (в частности, повышения квалификации) за пределами институциализированных образовательных систем [142; С.228]. Учение и обучение являются средствами их достижения, тогда как учащийся -основной объект, и в то же время субъект образовательного процесса [48]. Вот почему образ будущего результата становится целью только тогда, когда субъект имеет потребность достигнуть результата. В свою очередь, потребности отдельных людей порождаются потребностями как личного, так и общественного характера; возможностью творческого самоутверждения, ответственностью за судьбу общества. Соответственно, следует различать цели внутренние, на уровне одного человека или группы людей, и внешние, заданные обществом.
Часто целью изучения ИЯ для многих студентов, аспирантов и слушателей курсов становится «свободное говорение на ИЯ». Формулировка цели страдает неясностью и неопределенностью. Человек не может объяснить где, когда и зачем ему придется пользоваться ИЯ, а «хочу свободно говорить» просто объясняется модой на иностранный язык. Задачей преподавателя становится объяснить, что многие люди, являясь носителями языка, не могут свободно и понятно для других изъясняться на нем и попытаться найти варианты приведения в соответствие цели обучения, заявленные в программе курса обучения ИЯ с потребностями каждого обучаемого. Вот почему Г.Б. Скок считает решительно важным знакомство учащихся с программой курса на первом занятии. Чем яснее определяется и понимается цель, тем выше вероятность ее достижения, то есть выше совпадение представлений человека об ожидаемом результате с фактическим результатом «на выходе» курса [129].
А.А. Измайлова, рассматривая проблему целеполагания в образовании, предлагает разделять цели на два «слоя»: цели, которые преподаватель ставит перед собой и предметные цели-задачи, которые преподаватель ставит перед обучающимися и решение которых является основным средством достижения главных целей и полагает, что неразделенность целей часто приводит к сдвигам с целей на средства (прослушать, написать, решить и т.п.), а иногда и к полной утрате целей, и не только студентами, но и преподавателями [48].
К числу главных недостатков определения педагогических целей исследователи относят [23; С. 48]:
- слишком общее определение цели, при котором их нельзя применять для сравнения с реальными результатами;
- замену целей содержанием, темами обучения, элементами учебного предмета;
- замену дидактических целей запланированной деятельностью преподавателя, в то время как целью процесса являются положительные сдвиги в личности учащегося.
Процесс целеобразования для обучающихся начинается с изучения целей курса обучения, предъявляемых к нему, за которыми следует соотнесение своих потребностей и мотивов с целями курса, завершающееся их осознанием и принятием, либо корректировкой и принятием.
Проблема рассогласования целей при обучении менеджеров иностранному языку
Изменение социально-политической ситуации в нашей стране изменило требования к знанию иностранных языков среди менеджеров Российских компаний. Интеграция России в международное экономическое сообщество способствует росту потребностей в компетентных руководителях, обладающих не только профессиональной подготовкой, но и языковыми знаниями и умениями, достаточными для эффективной коммуникации в межкультурной деловой среде. Поскольку сегодня в России управленческая культура, более отвечающая требованиям развивающейся экономики, является определяющим фактором повышения эффективности работы государственных и частных предприятий, одной из форм реализации намерения правительства Российской федерации по формированию поколения менеджеров, которые будут характеризоваться современными навыками и подходами к управлению, стала Программа подготовки управленческих кадров для организаций народного хозяйства Российской федерации (далее Президентская программа), начавшая работу в 1998 году. Реализация программы предусматривает комплекс, который включает в себя 4 основных цикла: отбор, обучение, стажировка, возвращение к профессиональной деятельности. Для осуществления этой программы было отобрано 98 российских вузов, которые должны осуществлять подготовку 5000 менеджеров в год в течение 5 лет. Из них 78 приступили к осуществлению подготовки в 1998 году. Для половины менеджеров она является предварительной стадией перед отправлением на стажировку на западных предприятиях. Для реализации Указа президента по деятельности Президентской программы в 1997 году была создана Федеральная комиссия, которая совместно с Европейским фондом подготовки кадров в рамках программы ТАСИС осуществляет координацию деятельности и контроль над ходом выполнения целей программы. В Новосибирской области, на основе конкурсного отбора, региональной комиссией был создан консорциум для осуществления Президентской программы. Новосибирский государственный технический университет был выбран головным вузом Новосибирского консорциума, в который вошли ещё два вуза - Новосибирский государственный университет и Новосибирская государственная академия экономики и управления. Из 500 часов, предписанных на весь курс обучения слушателей программы, 180 часов отводится на изучение иностранного (английского, немецкого, французского) языка делового общения. Группа преподавателей кафедры ИЯ НГТУ в составе 8 человек приняла участие в разработке рабочей программы курса преподавания делового английского -ДА для слушателей Президентской программы. Следует сказать, что в НГТУ преподавание ДА для студентов экономических специальностей ведется с 1992 года, со времени создания факультета бизнеса. Для работы в Программе были отобраны преподаватели, имеющие опыт практической работы на факультете бизнеса, прошедшие стажировки в США, Великобритании, имеющие сертификаты Британского Совета об обучении на курсах по методике преподавания делового английского языка. 5 из 8 преподавателей прошли обучение по курсу «Разработка рабочих программ» на ФПК научно-методического центра НГТУ под руководством к.п.н., профессора Г.Б. Скок. Все восемь принимали участие в разработке рабочих программ преподавания АЯ для базового курса, факультета бизнеса, магистратуры и аспирантуры. В рабочую программу по преподаванию делового английского в рамках Президентской программы были включены следующие части: 1- цели и умения, 2- принципы построения курса, 3- структура и содержание курса, 4 -приложение с перечнем тем для монологического высказывания по специальности «Менеджмент» и список литературы. Рассмотрим первые три, так как они являются ключевыми положениями программы. Как видим в Приложении 2, главной целью курса является развитие коммуникативной компетенции в рамках тематики, определенной содержанием курса. Допуском к участию в программе по ИЯ было входное тестирование, что предполагало уровень владения языком не ниже элементарного, то есть слушатели с первым, начальным уровнем знания ИЯ теоретически не могли стать участниками программы. В первый год обучения в НГТУ было три группы изучающих АЯ, распределившиеся в соответствии с уровнем начальной подготовки по трем уровням -элементарный, ниже среднего и средний. В Приложении 1 таблица «Отчет по результатам тестов» демонстрирует результаты достижений каждого слушателя, начиная с входного тестирования и заканчивая единым для слушателей всей страны тестом BULATS (Business Language Test), разработанным экспертами UCLES (University of Cambridge Local Examinations Syndicate) из Великобритании. В таблице не отражены результаты собеседования по отбору для зарубежных стажировок. Зарубежные партнеры не дают нам такой информации. В таблице представлены следующие результаты: 1- входного тестирования (Accelerate Placement Test), 2- теста достижений, проводимого кафедрой, 3- оценка успеваемости по пятибалльной шкале, 4- теста BULATS, проводимого Британским Советом.
Состояние процесса преподавания иностранного языка
Поскольку, как отмечалось выше, значимость знания иностранного языка для менеджеров современной России ещё недостаточно изучена, нами было проведено исследование, целью которого стало:
- определить, насколько важны языковые умения и навыки в деятельности менеджеров Российских компаний,
- проанализировать насколько языковая подготовка менеджеров соответствует требованиям работодателей,
- узнать, какие виды работы в процессе изучения ИЯ вызывают у взрослых слушателей наибольший интерес,
- выяснить, насколько преподаватели ИЯ готовы отвечать требованиям, предъявляемым учащимися.
Объектом исследования на данном этапе стала деятельность менеджеров Российских компаний, связанная с изучением и применением ИЯ.
Предметом исследования - особенности деятельности менеджеров и преподавателей ИЯ в учебном процессе.
Поставленные задачи были решены в констатирующем эксперименте, который проводился в 1998-2002 гг.
В качестве методов исследования мы использовали на данном этапе анкетирование и интервью.
Для получения информации от непосредственных потребителей наших образовательных услуг мы использовали данные крупномасштабного исследования, организованного Министерством образования России совместно с Британским Советом по изучению состояния преподавания Английского языка для профессиональных целей (ESP), в котором мы с заведующей кафедрой иностранных языков технических факультетов НГТУ к.п.н., доцентом Салковой О.В. приняли активное участие как разработчики анкет и администраторы анкетирования.
В анкетировании приняли участие представители 292 компаний из различных регионов России. Представленные отрасли промышленности разнообразны: 15 % - оптовая и розничная торговля, 10.3 % - услуги (включая туризм, консалтинг и т.д.), производство - 10.3 %. Среди опрашиваемых были, в основном, руководители компаний - 24 %, начальники отделов - 24.7 % и заместители руководителей - 15.4 %. По мнению работодателей, знание АЯ с учетом продвижения по службе желательно для 70 % респондентов и абсолютно необходимо для 29 %. Однако существующий уровень владения АЯ выпускниками нефилологических вузов для 61 % работодателей остается неудовлетворительным. В отношении значимости АЯ для различных категорий служащих, приоритеты распределились следующим образом: почти 65 % работодателей считают, что АЯ желательно знать административному персоналу (секретарям, ассистентам и т.д.), 49 % -техническому/ производственному персоналу, 59 % - менеджерам. Абсолютно необходимо знать АЯ для служащих проектно-конструкторских отделов-56%,
