Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА І. Теоретико - методологические основы формирования культуры творческого общения в процессе профессиональной подготовке дирижерав вузе 20
1.1. Профессиональная деятельность дирижера как процесс творческого общения 20
1.2. Культура творческого общения как основа профессиональной компетентности дирижера: основные методологические подходы 44
1.3. Психолого-педагогические особенности формирования культуры творческого общения в профессиональной подготовке дирижера 63
1.4. Модель формирования культуры творческого общения как процесс профессионального и духовного становления личности будущего дирижера 83
ГЛАВА II. Методика формирования культуры творческого общения в процессе профессиональной подготовки студентов в классе оркестрового дирижирования в вузе 106
2.1. Диагностика уровней сформированности культуры творческого общения у студентов в классе оркестрового дирижирования 106
2.2. Экспериментальная методика формирования культуры творческого общения у студентов в классе оркестрового дирижирования 130
Заключение 163
Список использованной литературы
- Культура творческого общения как основа профессиональной компетентности дирижера: основные методологические подходы
- Психолого-педагогические особенности формирования культуры творческого общения в профессиональной подготовке дирижера
- Диагностика уровней сформированности культуры творческого общения у студентов в классе оркестрового дирижирования
- Экспериментальная методика формирования культуры творческого общения у студентов в классе оркестрового дирижирования
Введение к работе
Актуальность исследования. Среди актуальных и широко дискутируемых на современном этапе проблем особое место занимает проблема совершенствования образования, повышения его качества, достижения высокого уровня конкурентоспособности на современном рынке труда. Это значит, что система образования от традиционной направленности исключительно на получение знаний, умений и навыков все активнее движется в сторону обеспечения широкой компетентности своих выпускников, от знаниевой парадигмы к созданию различных вариантов образовательно-компетентностных моделей, обеспечивающих будущим специалистам возможность свободно ориентироваться в стремительно развивающемся пространстве современной культуры. В этих дискуссиях постоянно подчеркивается, что творческое общение как проявление коммуникативной компетентности личности является одним из условий достижения успеха во всех сферах профессиональной деятельности, так как любой специалист участвует в информационном обмене, активно взаимодействует с другими людьми. При этом «представление искусства как формы воплощения антропосоциальных отношений открывает перспективу нового видения не только в теории, но и в художественном творчестве, а также в вопросах воспитания».
Сегодня мы вправе с достаточной уверенностью говорить о том, что достижение высокого уровня культуры творческого общения в процессе профессиональной подготовки будущих специалистов становится одним из основных критериев качества образования на современном этапе. При этом необходимо учитывать, что есть ряд профессий (в том числе профессия дирижера), для которых творческое общение, творческое взаимодействие является одним из основных условий не только достижения успеха, но и осуществления самого процесса профессиональной деятельности. Дирижирование представляет собой особый, специфический вид музыкально-исполнительской деятельности. Дирижер, в процессе взаимодействия с музыкантами, организует и осуществляет музыкально-исполнительское общение, передавая музыкальную информацию исполнителям с целью создания художественного «продукта», являющегося воплощением его творческих замыслов, личностной интерпретации авторских идей. Так рождается музыкальное «сообщение», содержащее в себе духовные смыслы и ценности, «сообщение», которое должно быть, в первую очередь, быть понято и принято артистами оркестра, а затем уже передано слушателю. И если такая цель успешно достигнута, то художественно-эстетические ценности и духовные смыслы, заключенные в этом сообщении, становятся личным достоянием сотен людей, входят в их жизнь, открывают им как новые стороны познания окружающего мира, так и новые возможности самопознания.
Поэтому так важно, чтобы сегодня продолжали функционировать различные художественные коллективы: симфонические и камерные оркестры, ансамбли, оркестры народных инструментов, как профессиональные, так и любительские, чья роль в сохранении духовных ценностей отечественной культуры очевидна. При этом необходимо также осознавать, что специфика профессиональной деятельности дирижера — руководителя музыкально-инструментального коллектива — заключается еще и в том, что «соотнесенность художественности и духовности» (Л.А. Рапацкая) должна определять творческую атмосферу в коллективе, который обращается с музыкальным посланием к своей аудитории. В противном случае передача такого послания может не состояться. Этим обусловлена ярко выраженная социальная потребность в совершенствовании профессиональной подготовки дирижеров, будущих руководителей музыкально-инструментальных коллективов, в формировании в процессе их обучения и воспитания высокой профессиональной и духовной культуры, неотъемлемым компонентом которой является культура творческого общения. Более того, учитывая специфику профессии, можно с уверенностью утверждать, что культура творческого общения является системообразующим компонентом, основой профессиональной культуры дирижера.
Понятие «культура творческого общения» многогранно. Оно включает в себя представления о творчестве и творческой деятельности как источнике и движущей силе развития культуры. Оно также включает в себя представления о творческих взаимосвязях и взаимодействиях между людьми, различными социальными группами, странами, народами, поскольку становление и развитие культуры есть совместный результат творческой деятельности всего человечества. «Общение — один из важнейших инструментов социализации человека, способ его существования, удовлетворения основных потребностей, главный канал взаимодействия людей». Культура творческого общения в данной работе рассматривается как высшая ступень коммуникативной компетентности, как система внутренней самоорганизации личности, ее профессионального и духовного самоопределения. При этом важно осознавать, что обретение культуры творческого общения в профессиональной подготовке дирижера — это сложный процесс становления личности, которая должна обрести в этом процессе и гибкость мышления, и самостоятельность, и целеустремленность, и необходимые волевые качества, научиться искусству убеждения, искусству такой организации творческого процесса, при которой все его участники являются свободными субъектами творческой деятельности.
Убеждение в необходимости осуществления такого процесса в обучении и воспитании личности стало основанием для исследования проблемы формирования культуры творческого общения в профессиональной подготовке дирижера, которому предстоит стать лидером — вдохновителем и организатором деятельности художественно-творческого коллектива.
Степень научной разработанности проблемы исследования. Проблема формирования культуры творческого общения в становлении личности затрагивается в многочисленных исследованиях в области философии, психологии, социологии, культурологии, общей и музыкальной педагогики. С этой проблемой мы сталкиваемся в философских трудах от глубокой древности и до наших дней. Так в поучениях Конфуция и Лао-Дзы, в афоризмах Ветхого и Нового Завета, в лирике греческого поэта, творившего в V в. до н.э., Анакреонта, в диалогах Сократа и Платона, в размышлениях Аристотеля и Цицерона, обучение искусству общения рассматривается как один из важнейших аспектов воспитания личности. В работах средневековых философов высшая форма творческого общения заключена в общении с Богом, который в этом процессе учит взаимопониманию, любви, взаимному уважению и взаимопомощи. Об этом пишут христианский теолог и церковный деятель Аврелий Августин, французский философ, богослов и поэт Пьер Абеляр и многие другие мыслители эпохи Средневековья. А в работах мыслителей и художников эпохи Возрождения (С. Брант, Пико делла Мирандола, М. Монтень, Ф. Бэкон, Р. Декарт и др.), Просвещения (Вольтер, Ж.Ж. Руссо, Д. Дидро, Й.Г. Гердер и др.) , эпохи романтизма (Ф. Шлегель, Новалис, И.Г. Фихте, Г. Гейне, Ф.Р. Шатобриан, Де Виньи, Ф. Френо и др.) творческое общение рассматривается как источник возвышенных идей, способствующих единению в поиске Истины.
В отечественной педагогике исследованиями, посвященными формированию моделей деятельности специалиста, в которых значительное место занимает проблема формирования культуры творческого общения, обращались - Е.С. Смирнова, Н.Ф. Талызина, Н.Г. Печенюк, Л.Б. Хихловский и др. Психологические аспекты проблемы формирования культуры творческого общения как основы формирования профессиональной компетентности специалиста нашли отражения в работах И.А. Зимней, в системе ценностно-целевых приоритетов образования – в исследованиях Б.С. Гершунского. В работах современных исследователей (С.И. Архангельский, Б.С. Братусь, О.С. Газман, В.И. Загвязинский, А.А. Мелик-Пашаев, М.И. Петросян, В.А. Сластенин, А.П. Тряпицына, Н.Л. Уварова,В.Д. Чарушников и др.) культура творческого общения связывается с проблемой обретения культуры знания, культуры отношения, культуры социального взаимодействия и творческой деятельности.
Роль культуры творческого общения в контексте формирования профессиональной компетентности отражена в работах А.К. Марковой, В.Г. Глызина, А.П. Чернышовой, К.А. Абульхановой-Славской, П.В. Симоновой, О.В. Мутовкиной, Н.А.Банько и др. Проблема культуры творческого общения рассматривается также в контексте современных тенденций и особенностей развития системы профессионального образования в России (Н.К. Бакланова, А.А. Вербицкий, Л.С. Зорилова, Т.Г. Киселева, Н.В. Кротова, В.И. Черниченко, В.М. и В.В. Чижиковы и др.). Культуре творческого общения как обязательному условию эффективной работы руководителя художественно-творческого коллектива посвящены научные труды Л.К. Аверченко, А.И. Аппенянского, Т. Бойделла, Э. Кука, О.А. Никитиной и др. Во многих работах современных ученых (Г.В. Безюлева, А.В. Березняк, Е.В. Гребенюк, Н.Н. Лобанова, М.И. Рожков, Г.М. Шеламова и др.) рассматривается проблема формирования коммуникативной компетентности педагога, которая являет собой обязательную составляющую культуры творческого общения, необходимую для осуществления «творческой педагогики» (В.А. Сластенин). В трудах Г. Айзенка, Г. Адлера, В.В. Бондаренко, Дж. Каунта, Л. Кэмина, Дж. Льюиса, С.Д. Резника, С.Н. Соколова, В.А. Спивака, Ф.Е. Удалова и др., посвященных изучению качеств, необходимых для эффективного управления коллективом, также значительное внимание уделено культуре творческого общения как одному из важнейших условий достижения успеха.
Анализ работ, посвященных проблемам построения государственных образовательных стандартов как общего, так и высшего профессионального образования на компетентностной основе (А.Л.Андреев, В.И.Байденко, В.А. Болотов, И.Л. Зимняя, В.С. Леднев, И.Д. Никандров, М.В. Рыжаков, Н.А. Селезнева, В.В. Сериков, В.М. Соколов, В.В. Соколова и др.), формирует новый взгляд на проблему компетентности в целом, что позволяет представить обобщенную компетентность выпускника профессионального образовательного учреждения как «целостную, системную совокупность свойств», среди которых значительное место занимает коммуникативная компетентность, являющаяся основой для формирования культуры творческого общения. Вопросами профессиональной подготовки студентов дирижерско-оркестровых специализаций, а также разработкой общих педагогических и профессиональных музыкальных требований к специалистам данной области, среди которых значительное внимание уделено и проблеме общения дирижера и артистов оркестра, занимались многие профессиональные дирижеры, а также педагоги, профессиональная деятельность которых связана с решением проблем совершенствования процесса обучения дирижерскому искусству (Г. Шерхен, Э.Кроль, Р. Канн-Шпейер, Б. Вальтер, Ф. Венгартнер, Р. Вагнер, Г. Берлиоз, Р. Штраус, В. Фуртвенглер, Ш. Мюнш, Н.А. Римский-Корсаков, Л. Гинзбург, А. Боулт, Э. Канн, М. Канерштейн, А. Иванов-Радкевич, К. Кондрашин, И. Маркевич, С. Казачков, Н. Малько, И. Мусин, Г. Ержемский, К. Ольхов, Б. Хайкин, О. Нежинский, А. Пазовский, С. Ратнер, А. Поздняков, И. Букреев, А. Винокур, А. Дунаев и др.)
Однако, анализ широкого круга научных работ, посвященных проблеме формирования культуры творческого общения в становлении личности, показал, что в области профессиональной подготовки дирижера — будущего руководителя музыкально-инструментального коллектива — данный вопрос недостаточно исследован. Он требует выявления сущности культуры творческого общения в профессиональной деятельности дирижера, разработки теоретико-методологических подходов, методических принципов, выявления педагогических условий, необходимых для осуществления процесса ее формирования в профессиональной подготовке будущего дирижера в оркестровом классе современного вуза.
В процессе изучения и анализа научных источников, раскрывающих различные аспекты поставленной проблемы был выявлен ряд противоречий между:
- опорой исключительно на традиционные методы обучения и воспитания дирижера и необходимостью поиска новых теоретико-методологических подходов, позволяющих решить выявленную проблему;
сложившейся в профессиональной подготовке дирижера — будущего руководителя музыкально-инструментального коллектива — ориентацией на формирование специальных знаний, умений и навыков и осознанной необходимостью в подготовке специалиста, обладающего высокой культурой творческого общения;
спецификой профессии дирижера как лидера, определяющего стратегию и тактику работы музыкально-инструментального коллектива, и одновременно необходимостью создания в нем атмосферы сотворчества, диалога, партнерского взаимодействия.
Преодоление этих противоречий определяет основное направление диссертационного исследования.
Объект исследования: профессиональная подготовка дирижера — будущего руководителя музыкально-инструментального коллектива.
Предмет исследования: процесс формирования культуры творческого общения в профессиональной подготовке дирижера — будущего руководителя музыкально-инструментального коллектива.
Цель исследования: раскрыть теоретико-методологические основы формирования культуры творческого общения дирижеров, разработать и апробировать экспериментальную методику обучения студентов в классе оркестрового дирижирования, опирающуюся на разработанную модель.
Задачи исследования:
уточнить понятие «культура творческого общения» и выявить его значимость как системообразующего компонента в процессе профессиональной подготовки дирижера — будущего руководителя музыкально-инструментального коллектива;
рассмотреть роль культуры творческого общения в сложном процессе формирования коммуникативной компетентности и внутренней самоорганизации личности, в ее профессиональном и духовном самоопределении;
определить психолого-педагогические основы формирования культуры творческого общения в профессиональной подготовке студентов-дирижеров;
разработать методику обучения по формированию культуры творческого общения у дирижеров – будущих руководителей музыкально- инструментальных коллективов ;
разработать и реализовать в процессе проведения экспериментальной работы модель формирования культуры творческого общения в профессиональной подготовке дирижера — будущего руководителя музыкально-инструментального коллектива; разработать критерии и параметры оценки уровней сформированности культуры творческого общения у студентов-дирижеров.
В качестве гипотезы исследования выдвигаются следующие положения: эффективность профессиональной подготовки дирижера — будущего руководителя художественно-творческого коллектива - будет значительно повышена, если:
культура творческого общения будет признана системообразующим компонентом профессионального и духовного становления личности в учебно-воспитательном процессе в вузах культуры и искусств;
будут определены и методологически обоснованы условия, необходимые для формирования культуры творческого общения в процессе обучения и воспитания студентов в классе оркестрового дирижирования в вузах культуры и искусств;
выявлены и применены современные подходы и методы, наиболее полно отвечающие решению поставленной проблемы;
будет разработана и реализована модель формирования культуры творческого общения в профессиональной подготовке студентов в классе оркестрового дирижирования;
будет разработана и применена методика диагностики уровней сформированности культуры творческого общения в процессе профессиональной подготовки студентов-дирижеров в вузах культуры и искусств.
Теоретико-методологической основой исследования являются научные теории, концепции, идеи, раскрывающие: различные аспекты художественного творчества и становления личности в этом процессе (А.Я. Айзенберг, Б.Г. Ананьев, А.А. Аронов, А.И. Арнольдов, Д.И. Варламов, В.А. Волобуев, Л.С. Выготский, Н.И. Ефимова, Л.С. Зорилова, И.С. Кон, В.Г. Кузнецов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, А.И. Щербакова, П.М. Якобсон и др.); методологические подходы к проблемам обучения и воспитания творческой личности (Э.Б. Абдуллин, Ю.П. Азаров, Н.К. Бакланова, Б.Г. Гершунский, М.А. Данилов, А.Г. Казакова, Л.С. Майковская, Е.И. Максимов, В.А. Сластенин, Е.Ю. Стрельцова, Г.К. Тарасова, В.И. Черниченко, Г.М. Цыпин и др.) социальную природу творческой деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Л.Г. Ионин, Н.И. Киященко, А.Ю. Козырева, Н.Л. Лейзеров, Е.И. Рогова, Т.В. Христидис и др.); проблему общения в социокультурной сфере (Ю.П. Азаров, А.Д. Жарков, Л.С. Жаркова, А.Г. Казакова, , В.И. Черниченко, В.М. Чижиков и др.); природу творческого общения (Э. Берн, Г. Блюм, А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, Д. Карнеги, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А. Маслоу, С. Паркер, В.Н. Парфенов, С.Л. Рубинштейн, Ю.А. Стрельцов, А. Уайтхед и др.); проблему творческого взаимодействия дирижера и артистов оркестра (К. Аббадо, Э. Ансерме, Д. Баренбойм, К. Бём, Л. Бернстайн, П. Булез, Б. Вальтер, К. Зандерлинг, О. Клемперер, Дж. Ливайн, А. Никиш, Г. Рождественский, М. Янсонс и др.); разработки в области дирижерского исполнительства (Г.Берлиоз, Б. Вальтер, Ф. Вейнгартер, Р. Вагнер, Ф. Лист, Г. Шерхен, Р. Канн-Шпейер, В. Фуртвенглер, Р. Штраус, Н.А. Римский-Корсаков, Н.А. Малько, И.Л. Мусин, Г.Л.Ержемский, Л. Гинзбург, А. Боулт, С. Казачков, М. Канерштейн, Ш. Мюнш, А. Пазовский, Д. Свечков, Э. Кан и др.).
Методы исследования. Для решения намеченных в диссертации задач использовался комплекс взаимосвязанных и взаимодополняющих научных методов, включающих:
Теоретические методы: изучение и анализ литературы по философии, культурологии, социологии, психологии, музыкознанию, общей и музыкальной педагогике, оркестровому дирижированию, музыкально-теоретическим дисциплинам; изучение и обобщение отечественного, зарубежного и собственного музыкально-педагогического опыта.
Эмпирические методы: наблюдение за работой преподавателей специальных дисциплин в классах: оркестровом и оркестровых дисциплин, музыкально-теоретического цикла; анализ учебных планов, программ, учебников и учебно-методических пособий; педагогическое наблюдение, педагогические беседы, анкетирование и интервьюирование студентов; проведение контрольно-констатирующего и учебно-формирующего экспериментов, направленных на формирование культуры творческого общения у студентов-будущих дирижеров; анализ и статистическая обработка результатов эксперимента.
База исследования: Краснодарский государственный университет культуры и искусств - факультет «Инструментальное исполнительство», кафедра «Оркестрового дирижирования»; факультет «Традиционной культуры», кафедра «Народного инструментального творчества» по специализации: оркестр народных инструментов, Российский государственный социальный университет — факультет искусств и социокультурной деятельности, кафедра искусств и художественного творчества.
Основной базой экспериментальной работы служила кафедра «Народного инструментального творчества» по специализации: оркестр народных инструментов факультета «Традиционной культуры» Краснодарского государственного университета культуры и искусств. В исследовании также приняли участие: педагоги-музыканты Краснодарского государственного университета культуры и искусств - факультет «Инструментальное исполнительство», кафедра «Оркестрового дирижирования»; факультет «Традиционной культуры», кафедра «Народного инструментального творчества» по специализации: оркестр народных инструментов, студенты этих учебных заведений, а так же выпускники указанных учебных заведений, продолживших работу в качестве руководителей ансамблей и оркестров в ДМШ, ДШИ и региональных клубах.
Эмпирическую базу исследования составил контингент участников, проявивший интерес к поднятой проблеме и принявший участие за эти годы в беседах, опросах, интервьюировании, анкетировании, а также непосредственно в контрольных и экспериментальных группах, в общем количестве более 1000 человек.
Этапы исследования. Исследование осуществлялось с 1998 по 2013гг. Условно ход исследовательской работы можно разделить на четыре этапа.
На первом этапе (1998-2004г.г.), который можно рассматривать как теоретико-аналитический, осуществлялся анализ широкого круга научных источников в области философии, культурологии, социологии, психологии, музыкознания, общей и музыкальной педагогики, освещающих различные аспекты выдвинутой проблемы. В процессе теоретического осмысления проблемы определялись основные направления и аспекты исследования, категориально-понятийный аппарат, а также выявлялись основные методологические подходы к проведению исследовательской работы.
На втором (основном) этапе (2004-2008) была разработана экспериментальная методика и модель формирования культуры творческого общения в профессиональной подготовке дирижера — будущего руководителя музыкально-инструментального коллектива, сформулированы критерии и параметры уровней сформированности культуры творческого общения, проведены контрольно-констатирующий и учебно-формирующий эксперименты, осуществлены анализ и обобщение их результатов, создана и реализована авторская программа по предмету «Дирижирование».
На третьем (дублирующем) этапе (2008-2010) для проверки достоверности результатов, полученных на основном этапе эксперимента, была продолжена экспериментальная работа, в которой были проанализированы и учтены все возникшие на предыдущем этапе проблемы.
На четвертом (заключительном) этапе (2010-2013) проводилось углубленное изучение полученных результатов, подготовлен к публикации ряд материалов, разработаны методические рекомендации для практического использования авторской программы «Дирижирование» и реализации модели формирования культуры творческого общения в профессиональной подготовке студентов в классе оркестрового дирижирования.
Научная новизна диссертационного исследования:
-уточнено определение категории «культура творческого общения» в контексте профессионального и духовного становления личности дирижера — будущего руководителя музыкально-инструментального коллектива в процессе его профессиональной подготовки в вузе, который рассматривается: как: высшая ступень коммуникативной компетентности; система внутренней самоорганизации личности, ее профессионального и духовного самоопределения; сложный процесс становления личности, обретающей в нем гибкость мышления, самостоятельность, целеустремленность, необходимые волевые качества, искусство убеждения, способность такой организации творческого процесса, при которой все его участники являются свободными субъектами творческой деятельности;
- определены психолого-педагогические особенности формирования культуры творческого общения у студентов в классе оркестрового дирижирования и обозначены принципы (системности, целенаправленности, индивидуализации, целесообразности, динамичности, сотворчества), способствующие осуществлению этого процесса;
- выявлены условия, необходимые для осуществления процесса формирования культуры творческого общения у студентов в классе оркестрового дирижирования, заключающиеся в том, что формирование культуры творческого общения происходит в целостном учебно-воспитательном пространстве и рассматривается в контексте профессионального и духовного становления личности, для которой уроки мастерства одновременно становятся уроками творческого взаимодействия, эмпатии и толерантности;
- разработана и апробирована в процессе проведения экспериментальной методики авторская программа по специализации «Дирижирование», концептуальной особенностью которой является обретение умения принять, пережить, осмыслить и передать музыкальное сообщение, выстроенная на основе модели формирования культуры творческого общения у студентов — дирижеров, будущих руководителей музыкально-инструментальных коллективов;
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем:
дано теоретико-методологическое обоснование необходимости формирования культуры творческого общения в профессиональной подготовке студентов-дирижеров; выявлены компоненты, комплексное взаимодействие которых необходимо для формирования культуры творческого общения как целостной системы, обладающей способностью к саморазвитию и самосовершенствованию и оказывающей значительное влияние на профессиональное и духовное становление студентов- дирижеров — будущих руководителей музыкально-инструментальных коллективов; разработана методика диагностики уровней ее сформированности; определены критерии и параметры оценки повышенного, среднего и низкого уровня, что позволяет анализировать эффективность осуществления этого процесса; выявлены структура и содержание процесса формирования культуры творческого общения в профессиональной подготовке дирижеров; дано научное обоснование разработки и реализации модели формирования культуры творческого общения у студентов в классе оркестрового дирижирования, которая способствует профессиональному и духовному становлению личности, формированию у нее качеств, необходимых для достижения успеха в дальнейшей профессиональной деятельности.
Практическая значимость исследования заключается в том, что основные положения и результаты диссертационного исследования могут быть широко использованы в процессе профессиональной подготовки будущих дирижеров, а также при разработке программ, учебных курсов, подготовке рефератов, выпускных квалификационных работ, учебно-методических рекомендаций и пособий, в работе курсов повышения квалификации педагогов-музыкантов. Разработанные методические рекомендации могут быть востребованы как педагогами-практиками, так и аспирантами, готовыми продолжить исследования в данной области.
Достоверность результатов исследования обеспечена: широкой теоретико-методологической базой, включающей в себя научные разработки в области философии, культурологии, социологии, психологии, теории музыкального исполнительства, музыкальной педагогики, комплексной методологией и методикой исследования, соответствующей его целям и задачам; широтой фактологических данных, подтверждающих основные концептуальные положения и выводы диссертации; органической связью теоретических положений с образовательной практикой; научным обоснованием полученных в ходе эксперимента результатов: статистической обработкой, анализом, корректировкой на его основе модели формирования культуры творческого общения, проверкой полученных результатов в процессе проведения дублирующего эксперимента.
Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты исследования нашли отражение в 8 публикациях автора, в том числе в журналах - Инновации в образовании. Научно-практический журнал. - Коломна: Изд-во ГУП МО «Коломенская типография», 2012, Человеческий капитал №10-11 (№ 46-47). Научно-практический журнал. - М.: РГСУ, 2012, Культурная жизнь Юга России №5(19). - Краснодар, 2006, входящих в перечень научных изданий ВАК Российской Федерации.
Материалы и результаты диссертационного исследования получили апробацию в форме выступлений на Всероссийских и Международных конференциях, в том числе «Интеграция науки и высшего образования в социально-культурной сфере» (Анапа, 2005), в обсуждениях на кафедрах «Оркестрового дирижирования» и «Народного инструментального творчества» Краснодарского государственного университета культуры и искусств, в обсуждениях на кафедре «Социологии и философии культуры» Российского государственного социального университета.
На защиту выносятся следующие положения:
1.Культура творческого общения как один из обязательных компонентов и профессиональной, и духовной культуры личности, источник позитивной созидательной деятельности представляет собой один из наиболее значимых факторов становления человека, его социализации, включенности в процесс развития социокультурного пространства нашей планеты. Культура творческого общения являет собой высшую ступень коммуникативной компетентности, определяющей уровень внутренней самоорганизации личности, ее профессионального и духовного самоопределения.
2. Формирование культуры творческого общения в профессиональной подготовке дирижера — это сложный, систематический и целенаправленный процесс становления личности, которая должна обрести в нем необходимый комплекс качеств, обеспечивающих такую организацию художественно-творческого процесса, при которой все его участники являются свободными субъектами художественно-эстетической, созидательной деятельности.
3.Осуществление процесса формирования культуры творческого общения у студентов в классе оркестрового дирижирования требует применения современных научных подходов: системно-интегративного, аксиологического, компетентностного, индивидуально-личностного, художественно-деятельностного, обеспечивающих продуктивность и личностно-смысловую направленность деятельности субъектов музыкально-образовательного процесса, их включенность в процесс диалогового сотрудничества, создание целостного художественно-образовательного пространства, представляющего собой социокультурный контекст обучения и воспитания.
4.Педагогическими условиями для обеспечения процесса формирования культуры творческого общения классе оркестрового дирижирования являются: создание целостного учебно-воспитательного пространства, в котором осуществляется процесс профессионального и духовного становления личности;
5. Разработка и внедрение экспериментальной методики, направленной на обретение умения принять, пережить, осмыслить и передать музыкальное сообщение; создание и реализация модели, способствующей формированию атмосферы творческого взаимодействия, устремленности к активной созидательной деятельности.
6.Модель формирования культуры творческого общения у дирижеров — будущих руководителей музыкально-инструментальных коллективов представляет собой сложную структуру постепенного и целенаправленного профессионального и духовного становления личности, которая включает следующие уровни: специальный, основывающийся на оперировании определенными знаниями и умениями; социальный, представляющий собой овладение приемами профессионального общения; личностный, включающий в себя систему мотивов, стиля общения, ценностных ориентаций, художественно-эстетических воззрений и убеждений, которая определяет уникальность и неповторимость человека.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав (шести параграфов), заключения, списка литературы и приложений.
Культура творческого общения как основа профессиональной компетентности дирижера: основные методологические подходы
Таким образом он поддерживая ритм, темп и сопровождал речитативы. Ритмическая слаженность звучания оркестра была важнейшей задачей капельмейстера в рассматриваемую эпоху, но не единственной. Уже в то время на руководителе оркестра лежали разнообразные организаторские и педагогические обязанности - проведение репетиций, воспитание и обучение музыкантов оркестра. Однако и этот способ взаимодействия не всегда обеспечивал точность исполнения, так как инициатива руководителя в управлении играющими музыкантами была ограничена необходимостью самому играть на инструменте. Это обстоятельство привело к поиску новых путей решения вопроса дирижирования.
Второй период - «иллюстративно-изобразительный» (конец XVIII века - до половины XIX века) называют периодом борьбы за единого дирижера. Только во второй половине XIX столетия дирижер с палочкой в руке занимает свое место за пультом. Для процесса становления профессионального дирижирования этот этап является очень важным, так как появляется необходимость выделить руководителя оркестра из числа музыкантов и дать ему право управлять исполнителями. «Во главе оркестра должен стоять человек, который не занят исполнением инструментальной партии и всецело может посвятить себя наблюдению за ансамблем, которым будет только дирижировать»9.
В этот период времени наблюдаются попытки преодоления дирижером механических тенденций взаимодействия с оркестрантами, стремление его к раскрытию содержательных сторон музыки, к установлению творческого общения. Однако первоначально эти попытки ограничивались иллюстрированием специально придуманных перед зеркалом движений. Коммуникативные процессы общения дирижера и оркестра представляли собой выработку в процессе предварительной работы определенных связей (иногда на уровне рефлекса), жесткого закрепления подготовленной дирижером трактовки музыкального произведения. Этого можно было добиться только в результате многократного повторения музыкального материала. В результате такого одностороннего общения возникало огромное количество репетиций, которые приходилось затрачивать на разучивание нового произведения.
Так как действия оркестра стремились довести до автоматизма, музыкальный коллектив не мог выступать полноценным партнером, обладающим правом художественной инициативы. Поэтому, в этот период времени общение было односторонним, носило императивно-монологический характер. Несмотря на свои недостатки, новый стиль управления коллективом исполнителей, введенный в постоянную практику оркестрового исполнения, подготовил условия, способствующие перестройке всей системы творческого взаимодействия между дирижером и оркестром. Постепенно все яснее ощущалась необходимость превращения музыкального коллектива в равноправного творческого партнера.
Третий период - «информационно- психологический», связан с именами блестящих мастеров дирижирования: Г. Берлиоза, Р. Вагнера, Ф. Листа. В это время, утрачивает свое значение, доминировавшее прежде представление об оркестре как неком «безликом инструменте». Подчеркивается роль психологических и личностных факторов в процессе управления коллективом. Появляется понятие «внутренняя техника» дирижера, обращается внимание на наличие внушающих воздействий и т.д. Переосмысливается принцип репетиционной работы, в результате чего резко уменьшается количество репетиций. Еще известный дирижер В. Фуртвенглер говорил, что на репетиции на первое место ставят механические движения и тем самым делают дирижёрский процесс малоэффективным. Знаменитое его высказывание: «То, чему можно научить оркестр на репетициях, пусть даже очень длительных, очень напряженных и очень тщательных, весьма невелико по сравнению с тем, что можно сообщить оркестранту сразу же, в течение нескольких минут, благодаря характеру взмаха и связанному с ним непосредственному способу передачи» ,-является актуальным и в наши дни.
Впервые в истории дирижирования делаются попытки создания мануальной техники дирижирования, в основу которой легли схемы тактирования, зародившиеся и разрабатывающиеся ещё в XVII и XVIII веках (схемы Демоца, Шоке, Коретта). Вначале они были чисто умозрительными: создавались всевозможные геометрические фигуры, которые «рисовались» прямыми линиями, что было продиктовано необходимостью обозначения долей такта (до этого каждая доля обозначалась ударом вниз). Эти движения вполне соответствовали примитивной задаче поддержания необходимого темпа в оркестре. Но этого уже было явно не достаточно. Новая музыка требовала применения новых приемов. Появляются жесты, показывающие протяженность звука, его отрывисто-образный элемент, его пространственные компоненты.
Пока управление оркестром осуществлялось под клавесин, затем скрипачем-концертмейстером, дирижирование ограничивалось только указанием темпа и его изменений, подачей вступлений. Эти задачи мог выполнять «любой способный музыкант»11. Специальной профессиональной подготовки для этого не требовалось. Переосмысление взаимосвязи дирижера и оркестра, положившей начало новому этапу в дирижерской профессии, породило мысли о том, что для того, чтобы стать дирижером, надо быть не только музыкантом вообще. Для этого необходимо изучать искусство дирижирования.
Психолого-педагогические особенности формирования культуры творческого общения в профессиональной подготовке дирижера
Это применительно и к дирижеру. В любую минуту он должен добиваться такой манеры игры, которая необходима для создания музыкального произведения. Значит, ему нельзя самому предаваться эстетическим эмоциям, самому переживать психологическое содержание исполняемого произведения. Иначе он лишит себя возможности проявлять главное - волю. Дирижер не должен сам переживать эмоции, воплощенные композитором в данном произведении, а только лишь представлять их себе путем концентрации воображения. Р. Канн-Штейнер обращает внимание на то, что для сохранения равноценности исполнения дирижером одного и того же произведения, нужно «постоянно возобновлять в своем воображении причины, предопределившие этот облик представлением о психическом содержании произведения в целом и отдельных его частях»3 .
Современная музыкальная психология и музыкальная педагогика исходят из того, что наиболее полно личность раскрывается в профессиональной деятельности. В ней человек стремится реализовать свои личные и профессиональные качества, развить свою индивидуальность. Знание психолого-педагогических особенностей профессионального становления, в нашем случае дирижерского, позволяет прогнозировать этот процесс, моделировать его и управлять им, обеспечивая тем самым более эффективное формирование культуры творческого общения у студента-дирижера. С психологической точки зрения образование - это качественное содействие развитию студента как субъекта учения, воспитания, профессиональной деятельности. Для определения педагогических основ формирования культуры творческого общения у студента в классе оркестрового дирижирования необходимо учитывать психологические факторы и психологические процессы.
Итак, под психологическими процессами мы подразумеваем такие процессы, которые происходят в психике субъекта. Наша задача состоит в том, чтобы рассмотреть и проанализировать эти процессы, в контексте формирования культуры творческого общения у студента в классе оркестрового дирижирования.
Процесс формирования специального (деятельного) компонента культуры творческого общения не возможен без развития музыкального восприятия как способа общения с музыкой, с которого начинается процесс творческого становления профессионального музыканта.
Вопросы, связанные с музыкальным восприятием, являются наиболее разработанной областью музыкальной психологии. Большой вклад в разработку этой проблемы внесли музыковеды и теоретики - Б.В. Асафьев, Е.В. Назайкинский, Л.М. Мазель, В.В. Медушевский, А.Н. Сохор, В.И. Петрушин, Б.Л. Яворский, а также отечественные психологи - Б.М. Теплов, М.В. Блинова, С.Н. Беляева-Экземплярская. На этих исследованиях в значительной степени базируется современная психология музыки.
Почти все научные работы, посвященные вопросам музыкального восприятия, опираются на исследования Б.М. Теплова, который установил, что основным содержанием музыкального произведения являются чувства, эмоции и настроение. Психолог считал, что во всей глубине и содержательности музыкальное восприятие возможно только в контексте других, выходящих за пределы музыки средств познания. Мир музыкальных образов не может быть понят до конца «сам и себя». Исходя из этого, Б.М. Теплов делает важный вывод, что для того чтобы понять музыкальное произведение, правильно его воспринять и хорошо исполнить, музыкант должен поинтересоваться тем временем, в котором жил данный композитор, каковы были его взгляды на жизнь, отношение к людям, к природе, к искусству. Исполнитель должен знать, каким проблемам своего времени сопереживал композитор, когда писал свое произведение. Восхищался он или негодовал, печалился или страдал. Зная конкретную причину этих переживаний, музыкант-исполнитель будет глубже чувствовать, понимать и исполнять музыкальное произведение.
Ученый-психолог Б.В. Теплов так же считал, что музыкальное восприятие является не только пассивным откликом слушателя на те переживания, которые ему удается почерпнуть из музыки. Восприятие активно и исполнитель (как и слушатель), сам вкладывает в постигаемое им произведение нечто от своего личного жизненного опыта, свои радости, тревоги и надежды. Только после этого процесс музыкального восприятия превращается в захватывающий диалог двух личностных миров, один из которых принадлежит исполнителю, а другой -композитору.
В.И. Петрушин, исследуя музыкальное восприятие, приходит к выводу, что развить музыкальное восприятие, это значить научить слушателя или исполнителя переживать чувства и настроения, выражаемые композитором при помощи звуков. То есть, включить исполнителя в процесс активного сотворчества и сопереживания идеям и образам, выраженным на языке невербальной коммуникации. По словам ученого, это значит также и понимание того, при помощи каких средств композитор достигает данный эстетический эффект воздействия. В.И. Петрушин полагает, что музыкальное восприятие развивается на основе музыкального опыта, накопленного в результате познания многих музыкальных произведений.
Диагностика уровней сформированности культуры творческого общения у студентов в классе оркестрового дирижирования
Курс «Дирижирование», должен преподаваться в индивидуальной форме. На начальных этапах обучения целесообразно сочетать индивидуальные и мелкогрупповые занятия. На мелкогрупповых занятиях необходимо изложить в форме мини-лекций материал по теории и истории дирижирского мастерства, ввести в сущность дирижерского исполнительства. После этого переходить к индивидуальным занятиям.
В педагогической практике обучения будущих дирижеров используются два основных метода работы с учениками: метод наглядно-иллюстрированный - представляет собой показ, т.е. демонстрация того, как надо что-либо продирижировать; метод словесного пояснения.
Каждый из этих методов имеет особое предназначение и не может быть в построении методики формирования культуры творческого общения у будущего дирижера заменен каким-либо иным. Использование этих методов обеспечивает преподавателю возможность гармоничного, сбалансированного воздействие на студента. При использовании каждого из этих методов очень важно с первого занятия и наглядно, и словесно убеждать будущего дирижера в том, как важна и значима для его будущей профессии культура творческого общения. И такую культуру, в первую очередь, должен демонстрировать педагог-музыкант, являющийся для студентов наглядным примером, образцом, к которому следует стремиться.
В то же время удельный вес этих методов в процессе обучения дирижированию может существенно меняться в зависимости от тех или иных конкретных задач. В одних случаях целесообразным может оказаться слова, в других - появятся основания отдать предпочтения показу. В тех случаях, когда центр тяжести в обучении смещается на развитие учащегося, формирование его интеллекта, обогащение художественно-мысленного потенциала, максимально эффективным оказывается метод словесного воздействия. Одним из видов словесного метода, является педагогическая беседа — один из важных компонентов методики обучения и воспитания в оркестровом классе.
Эффективность этого способа работы зависит от того, владеет ли педагог-музыкант диалогическим стилем общения. Если педагогическая беседа превращается в диалог учителя и ученика, то с учетом принципа личностно-ориентированного подхода к обучению она положительно влияет на развитие всех музыкальных и дирижерских способностей, формирует необходимые профессионально - компетентному дирижеру личностные качества (мотивацию, перцептивные качества) и атрибутивные профессиональные качества.
Важной задачей, стоящей перед педагогом, на начальном этапе обучения, является организация исполнительского аппарата. В дирижерской специальности существует целый ряд технических навыков, которыми должен овладеть студент независимо от своей одаренности и индивидуальности. Поэтому, на первых этапах обучения со студентами, необходимо ставить следующие задачи: постановки или коррекции дирижерского аппарата (в зависимости от довузовской подготовки), изучать структуру жеста, осваивать схемы тактирования.
Студенту необходимо объяснить, что его жест выражает специфику его дирижерской «речи», что культура творческого общения, без которой невозможно достижение успеха в избранной профессии, напрямую зависит от его рук, от их пластичности и выразительности, от того, что и как они смогут «сказать» артистам оркестра. Они должны понять, что многолетний опыт известных дирижеров исполнителей и дирижеров-педагогов прошлого и настоящего (И.Мусин, Казачков, Ержемский, Кант и др.) показывает, что в обучении перспективным можно считать только путь формирования выразительной стороны дирижирования.
Все технологические моменты должны быть тесно увязаны с образно-выразительным пониманием оркестрового произведения, процессом его творческого познания. Выразительный жест является важнейшим средством воздействия на оркестровый коллектив при исполнении музыкального произведения. С помощью его дирижер «объясняет» оркестру, что происходит в его душе, какие чувства и мысли вызывает в нем исполняемая музыка, что он хотел бы услышать от оркестра. Выразительными жестами мы можем считать только те, которые с наибольшей ясностью передают эмоционально-образный смысл исполняемого произведения, т.е. интонируют музыку. А основой выразительного жеста может быть только глубоко прочувствованное и осознанное дирижером содержание произведения, понимание авторских идей, осмысление собственного отношения к ним. Без этого единства дирижер-исполнитель не сможет раскрыть в полной мере замысел произведения и донести его до слушателя.
При работе над музыкальным произведением студенту важно объяснить соотношение средств музыкальной выразительности, установить главенствующую роль того или иного средства на каждом этапе развития музыкального образа. Особенно важно установить связи между мотивами внутри фразы, между фразами, внутри предложений, между предложениями внутри части, и, наконец, между частями в рамках произведения в целом. Осознание этих связей поможет студенту найти необходимые для этого выразительные дирижерские жесты, способствующие передаче драматургии развития музыкальной ткани произведения, выявлению его художественной целостности.
Экспериментальная методика формирования культуры творческого общения у студентов в классе оркестрового дирижирования
Как ранее отмечалось, технику дирижера невозможно рассматривать вне музыки, так как она непосредственно зависит от характера сочинения, его мелодии и ритмики, темпа, динамики, особенностей фактуры, гармонии и т. д. Поэтому, освоения и совершенствования дирижерской технологии в процессе обучения, осуществлялось в зависимости от задач, которые стояли перед студентом. Эти задачи ставились в конкретно изучаемом произведении и были направлены на выявление содержания музыки. Одновременно с формированием дирижерских навыков велась индивидуальная работа по обучению студентов «поэтапной работе над произведением». На первых курсах, а также в зависимости от подготовки студентов, изучение произведения происходило при помощи преподавателя. Вместе с тем, даже на первых уроках, учащимся рекомендовалась литература, которую они могли изучить самостоятельно. Например, книги и статьи с биографическими сведениями об авторе, эпохе, в которую он жил, особенностях его творчества. Предлагалось студенту прослушать записи и другие сочинения изучаемого композитора, а затем на уроках поделится впечатлениями о них.
Особые затруднения у студентов вызывал теоретический анализ музыкального произведения. Как выяснилось, дирижирование предвосхищает изучение целого ряда теоретических дисциплин, поэтому некоторые понятия учащимся были незнакомы. Например, читка оркестровых партитур начинается только со второго семестра II курса, а анализ музыкальных произведений на III курсе. В процессе анализа произведения учащимся в доступной форме объяснялось то, что на данном этапе обучения было для него еще не знакомо. В качестве примера экспериментального обучения приведем занятие со студентом 2 курса П. Р., который до поступления в вуз обучался в сельской музыкальной школе, по классу балалайки. Необходимо отметить, что музыкально теоретические знания у студента очень малы, так как занятия по музыкально-теоретическим дисциплинам носили эпизодический характер, в связи с отсутствием постоянного преподавателя в школе.
Студент П.Р. приступил к изучению пьесы Э. Грига «Песня Сольвейг» к драме «Пер Гюнт». Знакомство с этим произведением началось в классе, где студенту предложили прослушать его в исполнении концертмейстера. После первого прослушивания студент уже может сказать, что пьеса состоит из трех частей, так как крайние части совпадают по своему характеру и музыкальному материалу, они лирические и носят напевный характер, а середина - контрастна по отношению к ним, и носит танцевальный характер. На этом же уроке студенту рассказывается, что музыка Э. Грига к драме «Пер Гюнт» стоит в ряду таких высоких образцов этого жанра, как «Эгмонт» Бетховена, «Сон в летнюю ночь» Мендельсона. Созданная для театральной постановки, она получила значение самостоятельного художественного произведения. В процессе домашних занятий студенту предлагается: изучить литературу о творчестве Э. Грига и принести на урок сборники его произведений; прослушать наиболее известные произведение в зале фонотеки; попытаться самостоятельно проиграть пьесу; разобраться в движении мелодии, особенностях фактуры, построении фраз, динамик; подготовить самостоятельно его дирижерское воплощение.
Следующий этап в работе над произведением был связан с его музыкально-аналитическим и дирижерско-аналитическим анализом, детальным изучением авторского текста и выбором средств передачи музыки. Он включал: рассмотрение структуры, особенностей строения мелодии, гармонии, метроритма, инструментовки. Необходимо было выяснить, не только из каких частей состоит произведение, но и разобраться в его более мелких построениях, выявить их соотношение и последовательность, установить тональный план сочинения, особенности гармонического языка, динамики и логики музыкального развития. Данное произведение изучалось по партитуре для оркестра русских народных инструментов, поэтому студент был ознакомлен с составом оркестра, его инструментовкой, оказана помощь в выявлении главных и второстепенных элементах фактуры, разбор фразировки, штрихах. Такой детальный анализ помог студенту в раскрытии содержания музыки, сделал его действия осмысленными и способствовал лучшему воплощению произведения.
Средства дирижерского воплощения этого произведения обуславливались исключительно на основе содержания музыки. Так крайние части требовали плавного, мягкого и в тоже время легкого дирижерского жеста с небольшой амплитудой. Что касается средней части, то ее характер требовал от дирижера точных, острых, упругих жестов, передающих танцевальность движений. Кроме индивидуальной формы обучения на занятиях со студентами экспериментальной группы применялась работа в микро-группах, где проводились лекции предшествующие индивидуальным занятиям по темам: особенности построения музыкальной ткани, выразительные возможности элементов музыкального языка, анализ музыкальных форм, на примере произведений по дирижированию, особенности жанровых особенностей, строение метроритмических структур музыкальных произведений и др. В окончании занятий студентам предлагалось под руководством преподавателя сделать музыкально-теоретический разбор произведений, тем самым опробовать полученные знания на конкретных музыкальных примерах. Эта работа имела положительную динамику освоения материала, так как студенты проводили ее под впечатлением от прослушанного, на основе своих первых впечатлений, осмыслений полученной информации, пониманием значения применения тех или иных средств музыкальной выразительности, свежести слухового восприятия, эмоциональных впечатлений.
Групповая форма применялась также на контрольных уроках, где присутствовали все студенты, обучающиеся в дирижерском классе. После того, как студентами были продирижированы музыкальные произведения, им предлагалось их проанализировать, сделать замечания, выставить оценки. Это, практически создавало ситуацию оркестрового управления, активизировало оркестровое мышление, заставляло искать наиболее эффективные способы дирижерского воздействия, раскрывало артистические возможности обучаемых. Дня подтверждения эффективности применяемой в процессе экспериментального обучения методики обучения, по завершении формирующего эксперимента параллельно в экспериментальной и контрольных группах, был проведен итоговый контрольный срез. Он проходил в форме обычного академического экзамена по дирижированию, который предусмотрен по учебному плану в пятом семестре.
Уровень сформированности профессионально-компетентных дирижерских умений и навыков определялся в процессе выполнения студентами следующих учебных заданий: 1) продирижировать наизусть одно фортепианное произведение, другое -обязательно, партитура для оркестра русских народных инструментов; 2) ответить на вопросы теоретического характера (коллоквиум) по анализу продирижированных на экзамене произведений; 3) представить письменную курсовую работу (анализ одного из подготовленных произведений).
После контрольной диагностики уровня сформированности коммуникативно - исполнительских знаний и умений, которая проводилась по ранее разработанным параметрам, были получены следующие результаты, которые отражены в таблицах 5-8.
