Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Умение анализировать профессиональную деятельность учителя иностранного языка как объект развития 13
1. Роль умения анализировать в профессиональной деятельности учителя и в системе профессиональной подготовки учителя иностранного языка 14
2. Место умения анализировать в профессиональной деятельности учителя и в системе профессиональной подготовки учителя иностранного языка 21
3. Умение анализировать профессиональную деятельность учителя на основе приема как объект развития 27
1. Приём как модель и единица профессиональной деятельности учителя иностранного языка и как объект анализа 28
2. Качества умения анализировать приём профессиональной деятельности учителя 34
3. Уровни развития умения анализировать приём профессиональной деятельности учителя 36
4. Уровни анализа приёма как единицы профессиональной деятельности учителя 43
5. Виды анализа приёма профессиональной деятельности учителя 49
6. Структура умения анализировать приём профессиональной деятельности учителя 62
ВЫВОДЫ ПО I ГЛАВЕ 66
ГЛАВА II. Технология развития умения анализировать профессиональную деятельность учителя (на основе приема как ее единицы) 69
1. Средства развития умения анализировать профессиональную деятельность учителя 69
1. Материальные средства развития умения анализировать 71
2. Операционные средства развития умения анализировать 91
2. Способы развития умения анализировать профессиональную деятельность учителя 91
3. Условия развития умения анализировать профессиональную деятельность учителя 93
4. Цель развития умения анализировать профессиональную деятельность учителя 94
5. Задания по развитию умения анализировать профессиональную деятельность учителя 96
6. Этапы работы по развитию умения анализировать профессиональную деятельность учителя 101
7. Приёмы развития умения анализировать профессиональную деятельность учителя 102
.8. Результаты опытного обучения умению анализировать профессиональную деятельность учителя (на основе приема как ее единицы) 109
ВЫВОДЫ по II ГЛАВЕ 131
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 132
БИБЛИОГРАФИЯ
- Роль умения анализировать в профессиональной деятельности учителя и в системе профессиональной подготовки учителя иностранного языка
- Место умения анализировать в профессиональной деятельности учителя и в системе профессиональной подготовки учителя иностранного языка
- Средства развития умения анализировать профессиональную деятельность учителя
Введение к работе
Высокие требования, предъявляемые к личности учителя в современных условиях, выдвигают задачу постоянного совершенствования качества подготовки учителей в педагогическом вузе. Необходимость перестройки процесса подготовки педагогических кадров подчёркивается многими авторами: С.И.Архангельский, Б.Бархаев, Х.Варнеке, И.Н.Верещагина, Б.С.Волков, Фам Вьет Выонг, К.Б.Есипович, Е.В.Жесткова, Н.Е.Кузовлева, Н.В.Кузьмина, И.Л.Кучерова, В.Л.Ляудис, В.Мындыкану, Е.И.Пассов, В.М.Поляков, И.П.Раченко, Г.В.Рогова, К.И.Саломатов, В.Ф.Сахаров, В.А.Сластенин, Л.В.Тазьмина, Н.Ф.Талызина, Л.П.Тилене, Л.А.Трепоухова, Д.Ш.Турсунов, С.Ф.Шатилов, Н.В.Языкова и др.
Изучение литературы и практического опыта организации учебного процесса профессиональной подготовки будущего учителя позволяет сделать вывод о том, что уровень этой подготовки еще недостаточно высок, обучение в вузе не в полной мере обеспечивает готовность студентов к самостоятельной плодотворной деятельности в школе. [146, 6]
В методической литературе отмечается несколько причин такого положе- ния. Важнейшими из них мы считаем следующие:
- недостаточная изученность структуры профессиональной деятельности учителя иностранного языка; [146, 6]
- противоречия между развиваемым уровнем мышления будущего учителя и теми требованиями, которые предъявляет к учителю характер его деятельности; [90, 4], [34, 14], [98, 49]
- предметная, но не профессиональная направленность системы профессиональной подготовки учителя; [151,8]
- стихийность, неупорядоченность процесса развития профессиональных умений;
- медленное внедрение современных средств, методов, организационных форм профессиональной подготовки студентов педагогических вузов;
- отсутствие интеграции "предмета-специальности" с методикой, психологией, педагогикой, а также интеграции подсистемы теоретической подготовки, практической подготовки, подготовки к ведению внеклассной работы по предмету и подсистемы научно-исследовательской работы студентов (НИРС). Всё это могло бы дать возможность более четкой организации учебного процесса, улучшить усвоение, исключить дублирование, сэкономить время. [151, 15]
Как известно, именно для учительской деятельности характерны "условия постоянных изменений" (Н.Е.Кузовлева, Н.В.Кузьмина, Е.И.Пассов, Н.В.Языкова).
Вся деятельность учителя связана с решением бесчисленного ряда каждый раз новых задач. [210, 7], [94]. Но, к сожалению, еще немного делается для того, "чтобы в процессе обучения развивать у молодых людей такие качества, которые позволили бы им в их будущей практической деятельности в неожиданной ситуации найти нетрадиционное, новаторское решение, почувствовать суть проблемы, профессионально обосновать свою точку зрения". [105, 39]
В настоящее время проблема подготовки специалистов, способных к новаторству и творчеству в своей профессиональной деятельности [90, 4] специалистов с новым системным типом мышления [52, 90] не решена. И прежде всего это касается аналитических умений, так как именно они лежат в основе новаторства, творчества, они обеспечивают способность индивида к системности мышления.
Таким образом, актуальность нашего исследования определяется общественной значимостью проблемы совершенствования профессиональной подготовки будущего учителя в системе вузовского образования.
Важная роль в решении этой проблемы может быть отведена развитию исследовательских, в частности, аналитических умений учителя. Выделение именно этих умений объясняется объективной необходимостью осознания сущности учебного процесса, иными словами, необходимостью развития профессионшть ной рефлексии.
Для нас очевидно, что обучение анализу является одним из резервов совершенствования общеобразовательной и профессиональной подготовки будущего учителя. [170, 19]. Вооружение студентов исследовательскими умениями, составной частью которых являются аналитические умения, стало предметом изучения многих авторов.
В многочисленных исследованиях (И.Архангельский, И.Н. Верещагина, Н.В.Кузьмина. Е.И.Пассов, Г.В.Рогова, В.А.Сластенин и др.) рассматриваются принципиальные основы этого вопроса.
Эти умения рассматриваются также в контексте методической подготовки студентов факультетов иностранных языков (Л.А.Брызгалова, И.Н.Верещагина, Р.Н.Герасимова, Л.А.Желватых, Е.В.Жесткова, Т.И.Колова, В.М.Поляков, Г.В.Рогова, К.И.Саломатов, В.Ф.Сахаров, Л.В.Тазьмина, Н.В.Языкова и др.) /
В ряде исследований рассматриваются разные аспекты этой проблемы (И.А.Андреева, Фам Вьет Выонг, О.И.Дементий, Б.М.Есаджанян, Н.Е.Кузовлева, А.В.Лепин, М.И.Махмутов, Т.Х.Мезенцева, А.Оганесян, Ф.И.Перегудов, П.И.Пидкасистый, И.П.Раченко, Ю.В.Сенько, Я.Скалкова, Р.П.Скульский, О.В.Сухих, Л.П.Тилене, Д.Ш.Турсунов и др.). В этих работах, в сущности, речь идет о том, чтобы поднять творческий потенциал молодых специалистов, чтобы они получили начальный опыт поисковой работы, умение применять методы исследования в решении практических задач. Способность решать эти задачи во многом определяется, наряду с другими факторами, степенью владения аналитическими умениями. Именно умение анализировать профессиональную деятельность учителя привносит научно-методическое осмысление условий, процесса и результатов решения профессиональных задач и обеспечивает таким образом творческий характер педагогической деятельности. Ряд методистов называют умение анализировать "основным" (Л.П.Тилене [184]), "сквозным" (Е.В.Жесткова [58]) умением в деятельности учителя, поскольку на его базе происходит развитие всех других профессиональ ных умений, построение и реализация учебного процесса, совершенствование профессионального мастерства учителя.
Но, к сожалению, почти во всех рассмотренных нами работах умение анализировать как самостоятельное профессиональное умение учителя не рассматривается, хотя роль его признается всеми авторами. Анализ рассматривается фрагментарно, в связи с решением проблем формирования других методических умений, рекомендации сводятся преимущественно к советам по развитию этого умения в период школьной практики. Это объясняется, очевидно, тем, что анализ как психический процесс включен в другие виды профессиональных умений и рассматривается как деятельность вспомогательная. Возможно, с функциональной точки зрения так оно и есть, но гносеологически правомерно рассматривать умение анализировать как самостоятельное профессиональное умение, как феномен, обладающий своим содержанием, структурой и функциями.
Существование большого количества работ по данной проблеме не исключает поэтому качественного углубления её сторон. Это и явилось предпосылкой для выбора темы настоящего исследования, связанной с поиском более совершенного подхода к развитию аналитических умений учителя.
К сожалению, обучение анализу в вузе часто останавливается на уровне репродукции, в то время как центр тяжести в процессе развития умения анализировать профессиональную деятельность учителя на уроке должен быть перемещен с процессов запоминания и тренировки на развитие методического мышле-ния студентов (И.Н.Верещагина, Р.Н.Герасимова, Н.Е.Кузовлева, Г.В.Рогова).
На наш взгляд, рассмотрение умения анализировать как отдельного профессионального умения, имеющего конкретное содержание и структуру и являющегося объектом специального развития помогло бы решить эту и многие другие проблемы профессиональной подготовки будущего учителя. Поэтому цель данного исследования состояла в том, чтобы разработать технологию развития умения анализировать как самостоятельного профессионального умения учителя. I
В ходе исследования предполагалось решить следующие задачи:
1) раскрыть сущность феномена умения анализировать и представить его компонентный состав как объекта развития;
2) описать строение и структуру приёма как единицы и модели профессиональной деятельности учителя на уроке и как объекта анализа.1
3) разработать технологию развития умения анализировать профессиональную деятельность учителя.
4) обосновать зависимость уровня овладения профессиональной культурой учителя от уровня развития умения анализировать прием профессиональной деятельности учителя.
Для решения этих задач были использованы следующие методы исследования: анализ психологической, методической, педагогической и другой литературы, связанной с изучаемым вопросом; изучение и обобщение опыта проведения занятий по обучению умению анализировать профессиональную деятельность учителя, тестирование, наблюдение за учебной деятельностью студентов на занятиях по обучению анализу; беседы со студентами и преподавателями, опытное обучение.
Объектом данного исследования является процесс профессиональной подготовки учителя иностранного языка, точнее процесс формирования профессиональной культуры учителя.
В качестве предмета исследования определена технология развития умения анализировать профессиональную деятельность учителя на основе приёма как ее единицы.
Научная новизна исследования усматривается в том, что в нем умение анализировать представлено как объект развития; впервые объектом анализа рассматривается приём как модель и единица профессиональной деятельности
Далее мы остановимся подробнее на понятии «приём профессиональной деятельности учителя»; здесь же отметим только, что «приём» понимается нами как единица и модель профессиональной деятельности учителя на уроке.
учителя на уроке; определены качества умения анализировать, уровни анализа и уровни развития умения анализировать; разработаны виды и уровни анализа приема как единицы профессиональной деятельности учителя и адекватные средства обучения анализу.
Теоретическая значимость исследования состоит в описании понятия "умение анализировать", в обосновании его роли и места в профессиональной деятельности учителя и в системе профессиональной подготовки учителя, а также в обосновании выбора приёма профессиональной деятельности учителя объектом анализа.
Практическая ценность состоит в том, что на основе предлагаемой технологии разработаны конкретные средства, с помощью которых может быть организовано развитие у студентов умения анализировать профессиональную деятельность учителя на основе приёма как ее единицы. Практическая ценность работы вытекает также из возможности непосредственного внедрения её результатов в процесс методической подготовки студентов без значительного изменения существующей системы семинаров и практических занятий по профессиональной подготовке студентов.
Апробация работы. Результаты исследования отражены в трех статьях. Основные положения докладывались на Российской научно-методической конференции "Интенсификация процесса обучения в вузе на основе педагогических новаций и прогрессивных образовательных технологий" (Липецк, 1994); на Российском совещании деканов факультетов иностранных языков "Проблемы профессиональной подготовки учителя иностранного языка на пороге XXI века (Липецк, 1998 г); на IV областной научно-практической конференции "Система непрерывного педагогического образования в контексте региональной кадровой политики в области подготовки квалифицированных специалистов" (г.Лебедянь Липецкой обл., 1999); на заседаниях лабораторий методики, педагогики, психологии межвузовского центра коммуникативного обучения иноязычной культуре (МЦКОИК), на научно-практических конференциях ЛГПИ (1994, 1995, 1996 г.г.). Материалы неоднократно обсуждались на постоянно действующем семинаре РЦИО "Прогресс", на заседаниях кафедры профессиональной подготовки РЦИО, на курсах учителей иностранного языка.
В ходе исследования была выдвинута следующая ГИПОТЕЗА: если в процессе профессиональной подготовки развитие умения анализировать профессиональную деятельность учителя осуществляется на основе приема как ее единицы и модели, то это способствует формированию профессиональной культуры учителя иностранного языка.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Умение анализировать профессиональную деятельность учителя есть своеобразный феномен, обладающий своим содержанием, структурой и функциональными связями с другими профессиональными умениями учителя.
2. Развитие умения анализировать профессиональную деятельность учителя на основе приема как ее единицы и модели является средством формирования профессиональной культуры учителя иностранного языка.
Объем и структура диссертации.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.
Объем основного текста диссертации изложен на 153 страницах и включает 8 схем, 21 таблицу. Приложение составляет 26 страниц. Список использованной литературы включает 212 источников.
Во Введении обосновывается актуальность проблемы, раскрываются цель, задачи, объект, предмет, методы исследования, его научная новизна, теоретическое и практическое значение.
В Главе I рассматривается системная характеристика умения анализировать как объекта развития (роль и место умения анализировать в профессиональной деятельности и в системе профессиональной подготовки учителя иностранных языков - §1, §2; умение анализировать профессиональную деятельность учителя на основе приема как объект развития - §3.
Во Второй главе излагается технология развития умения анализировать приём как единицу и модель профессиональной деятельности учителя на уроке иностранного языка (материальные и операционные средства обучения анализу -§1; способы развития умения анализировать - §2; условия развития умения анализировать - §3; цель развития умения анализировать - §4; задания по развитию умения анализировать - §5; этапы работы по развитию умения анализировать -§6; приёмы развития умения анализировать профессиональную деятельность учителя иностранного языка - §7; обсуждаются результаты опытного обучения §8).
В заключении содержатся итоги исследования, формулируются выводы, намечается сфера применения его результатов.
В приложении представлены учебные материалы, предназначенные для использования при развитии рассматриваемых аналитических умений.
Роль умения анализировать в профессиональной деятельности учителя и в системе профессиональной подготовки учителя иностранного языка
Умение анализировать свою деятельности на уроке профессионально необходимо для каждого педагога. В.А.Сухомлинский считал, что от вдумчивого анализа урока зависит культура всего педагогического процесса [137, 211]. Е.И.Пассов в этой связи писал следующее: "Творчески работающий учитель не может не оценивать, не анализировать каждый свой шаг в процессе обучения и воспитания детей". [191, 61].
Неспособность учителя научно проанализировать свою деятельность обуславливает механическое заимствование чужого опыта, излишне доверчивое отношение к любой методической рекомендации и столь же легкий отказ от неё под влиянием новой статьи, новых установок [139, 91].
Специфика учительской деятельности такова, что учителю очень часто приходится сталкиваться с проблемами, которые еще не имели своего решения. Именно умение анализировать свою деятельность и деятельность учащихся на уроке является залогом успешного решения возникающих проблем.
Умение анализировать занимает в профессиональной деятельности учителя приоритетное положение по отношению к другим профессиональным умени-ям учителя [138].
Л.П.Тилене назвала умение анализировать основным профессиональным умением учителя [185, 6], так как "анализ умений, составляющих каждую из этих (профессиональных - Л.М.) функций, показывает, что многие из них связаны с аналитической деятельностью" [184, 72]. .
2 Подробнее о профессиональных умениях учителя см. Учитель иностранного языка: мастерство и личность.- Пассов Е.И., Кузовлев В.П., Царькова В.Б.- М.: Просвещение, 1993. Рассмотрим некоторые частные умения, которыми должен владеть учитель иностранного языка:
- умение планировать уроки, цикл уроков;
- умение определить цель и задачи своей деятельности в данном классе на какой-либо период времени;
- умение проектировать перспективы овладения, уровень владения иностранным языком для конкретного ученика;
- умение составлять и использовать методическую характеристику класса;
- умение подобрать различные приёмы обучения;
- умение адаптировать речевой материал к индивидуальным особенностям учащихся, уровню их обученности и т.д.
Среди всех этих умений нет ни одного, в котором умение анализировать не занимало бы достойного места. Как справедливо отмечает В.М. Поляков, "умение анализировать является основой всех профессиональных умений, пронизывает и обогащает их" [148, 25].
Покажем это на схеме.
Уровень овладения любым профессиональным умением определяется наличием или отсутствием у студента развитого умения анализировать. Покажем это на примере проектировочной деятельности учителя. Предположим, учителю необходимо спланировать этап семантизации новых лексических единиц (ЛЕ) для чтения и аудирования.
Место умения анализировать в профессиональной деятельности учителя и в системе профессиональной подготовки учителя иностранного языка
Умение анализировать пронизывает все стороны и этапы профессиональной деятельности: этап подготовки к уроку, проведение урока и разбора проведенного урока [66, 63, 64].
При подготовке к уроку у учителя первоначально возникает "образ-замысел" будущего урока [10], [63]. Затем в деятельности учителя наступает важный этап всестороннего и тщательного анализа всего, что связано с будущим уроком. Прежде всего учитель анализирует внутренние и внешние условия, в которых планируется проведение занятия, затем устанавливает для себя те изменения, которые должны произойти у учащихся в результате его обучающих воздействий и определяет цели и задачи, а также средства и способы достижения целей и задач при данных условиях.
В процессе такого анализа учитель подготавливает "образ-исполнение" (в терминах В.А.Артемова), которому и надлежит быть реализованным [63], [10]. От тщательности подготовки к уроку во многом зависит эффективность урока. Но как бы детально ни был продуман план урока, как бы тщательно он ни был подготовлен, возникающая по ходу урока конкретная ситуация таит в себе немало неожиданного.
"Успех урока в значительной степени зависит от быстроты реакции учителя, от его умения проанализировать возникшую обстановку, сориентироваться в ней, гибко изменяя план урока в зависимости от меняющейся ситуации" [63,173].
Н.В.Языкова [208] выделяет три группы действий, составляющих аналитическую деятельность учителя на уроке:
а) наблюдение и анализ познавательной деятельности учащихся;
б) анализ соответствия используемых форм, способов и средств обучения изменяющимся условиям обучения;
в) анализ и контроль своей деятельности, обеспечивающий наблюдение за работой учащихся.
Заметим, что анализирующая деятельность учителя на уроке часто протекает как бы на подсознательном уровне, когда учитель принимает решения, казалось бы на первый взгляд, чисто интуитивно. Однако основу этой интуиции составляет высокий уровень владения умениями анализа, а также специальными знаниями о закономерностях процесса обучения.
Наиболее ярко сформированность аналитических умений и уровень познаний учителя проявляется при анализе проведенного урока. После урока учитель возвращается к своему плану, анализирует его с целью выявления тех моментов, которые он не учел при планировании или при их реализации на уроке.
Анализ проведенного урока завершает процесс организации и проведения данного конкретного урока, "в то же самое время является как бы "стартом" по отношению к следующему уроку" [63, 175]. Можно утверждать, что чем полнее, глубже и точнее учитель разбирает проведенный урок, фиксируя причины как неудач, так и удач, тем совершеннее он будет планировать и проводить последующие уроки.
Таким образом, умение анализировать пронизывает все этапы профессиональной деятельности учителя, а каково место этого умения в системе профессиональной подготовки будущего учителя?
Большинство авторов, занимающихся проблемами профессиональной подготовки учителя иностранного языка считают, что развивать умение анализировать следует во время педагогической практики (Андреева И.А., Вейт М.А., Верещагина И.Н., Комаровский Б.Б., Комков И.Ф., Мешнева Л.А., Рабинович Ф.М., Саломатов К.И. и др.). Соглашаясь с тем, что "педпрактика должна показать насколько успешно, насколько творчески студенты умеют использовать теоретические знания для решения конкретных практических задач" [75, 26], что педпрактика играет особую роль "в формировании у студентов профессиональных навы ков и умений в рамках различных функций, выполняемых учителем" [там же], что анализ урока в период педпрактики рассматривается как "комплексный процесс", который стимулирует студентов-практикантов к "активной интеграции знаний, навыков и умений, приобретенных в курсе дисциплин как филологического, так и психолого-педагогического циклов" [160, 80], позволим себе заметить, что за период профессиональной практики студенты, как показывает наш опыт, не успевают научиться анализу урока на должном уровне. Это объясняется, во-первых, большой сложностью самой аналитической деятельности, во-вторых, сложностью анализа приёмов профессиональной деятельности учителя на уроке, как явления многоаспектного, многокомпонентного. Поэтому ограничивать процесс развития умения анализировать рамками только профессиональной практики вряд ли целесообразно.
Считаем, что развитие умения анализировать должно осуществляться с первого по пятый курс во всех формах учебного процесса: лекциях, семинарах, практических занятиях, школьной практике и, наконец, НИРС.
Следует заметить, что это вовсе не означает, что на каждой лекции, каждом семинаре, речь должна идти об анализе приёмов профессиональной деятельности учителя. Нет. Это станет целью специальных лекций в системе НИРС, специальных семинарских занятий, на профессиональной практике, во время консультаций по планированию и анализу уроков. А на остальных организационных формах занятий у студентов будут формироваться представления о компонентах профессиональной деятельности как объектах анализа и компонентах аналитической деятельности учителя как объектах овладения.
Средства развития умения анализировать профессиональную деятельность учителя
Н.Н. Трубников о категории "средство" пишет следующее: "Средство -действительно центральный член и посредствующее звено между целью и результатом деятельности" [187, 122]. И далее: "Мы имеем на деле не просто средство как таковое, но соотношение идеального средства (средства-понятия) и реального средства (средства-предмета, ере детва-действия)" [187, 116].
Рассмотрим средства обучения анализу урока иностранного языка в этих двух аспектах: во-первых, как "средство-понятие", которое является моделью категории "средство", во-вторых, как реальное средство, то есть как а) некое средство-орудие, предмет, совокупность приспособлений и б) средство-действие. Средство как методическое понятие есть интегративная модель материального и операционального компонентов приёма обучения, обеспечивающих осуществление деятельности обучения и не имеющих вне приёма самостоятельного значения. Схематически состав категории "средства обучения анализу" может быть представлен следующим образом:
Чем объясняется наш подход?
О значении моделирования и модели в различных видах деятельности высказывались многие авторы. Так, Ф.И.Перегудов, Ф.П.Тарасенко считают, что "моделирование - неотъемлемый этап всякой целенаправленной деятельности" [141, 35-36]. Того же мнения придерживаются В.В.Быков [29, 163], Н.Винер [141, 47], Д.Котари [150, 364], а также А.Розенблют, В.А.Штофф [204, 19].
Вопросом использования моделей и моделирования в учебном процессе занимались О.Анисимов, Л.М.Веккер, Б.С.Волков, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, Л.Н.Ланда. В.М.Поляков, Н.Г.Салмина, Л.Л.Кондратьева, Г.В.Лазутина, Е.И.Пронин, Т.Н.Степкина и другие отмечают большое значение моделирования профессиональной деятельности в процессе подготовки будущего специалиста.
Модель и моделирование в работах разных авторов используются по-разному: как образец деятельности (Волкова К.Д.), как запись (фиксация) действий учащихся (Матис Т.А.), для перевода задачи с естественного языка на формальный (Логвинова Т.Л.), в качестве средств фиксации структуры понятия, явления (Рубцов В.В.), в качестве важного средства развития аналитической деятельности (Перегудов Ф.И., Тарасенко Ф.П.). Как нам кажется, всё выше сказанное доказывает правомерность нашего вывода о том, что моделирование является оптимальным операционным средством, а модели - оптимальным материальным средством обучения анализу. Рассмотрим их подробнее.
1. Материальные средства развития умения анализировать приём профессиональной деятельности учителя на уроке.
Анализ работ авторов, занимавшихся вопросами теории моделей и моделирования (Н.Винер, Я.Г.Неуймин, Ф.И.Перегудов, А.Розенблют, Ф.П.Тарасенко, В.А.Штофф) позволил нам выделить следующие виды моделей, которые могут быть использованы для развития умения анализировать:
1- Языковые модели (модели, которые строятся средствами языка [141, 33]). К ним мы относим профессиональные задачи, алгоритмы, памятки.
2. Реальные модели (модели, которые строятся средствами материального мира [141, 41]). Это графические схемы предмета анализа и аналитической деятельности.
3. Смешанные модели, например, "Схемы конспектов наблюдения и анализа урока", "Листы оценки сформированности аналитических умений разных видов и уровней".
Рассмотрим модели предмета анализа и аналитической деятельности, представленные средствами языка.
К моделям, представленным средствами языка, мы относим разного рода профессиональные задачи. Это могут быть типовые проблемы (О.Анисимов), типовые задачи (В.Шатуновский и др.), конкретные ситуации (В.Мындыкану), проблемные задачи (Л.Лебедева), типовые учебные ситуации (Н.В.Языкова), профессиональные задачи (Н.В.Кузьмина), обобщенные профессиональные задачи (Ю.Г.Татур), учебные задачи, практические задачи (Л.А.Трепоухова, В.Шатуновский), учебно-познавательные задачи (Б.Бархаев), педагогические задачи (В.Ф.Сахаров, Л.А.Трепоухова), эвристические задачи (Л.Н.Ланда). Рассмотрим пример профессиональной задачи, которая может быть использована как материальное средство (модель объекта анализа) в процессе обучения анализу приёмов профессиональной деятельности учителя.
На уроке в шестом классе (учащиеся имеют слабые способности к иностранному языку), целью которого было совершенствование речевых навыков говорения, учитель предложил учащимся обсудить проблему "Почему дети неохотно ходят в школу?". Как иллюстрацию одной из возможных причин он предложил учащимся прочитать мнение Игоря по этому вопросу. Выбрав в качестве операционного средства достижения цели действие "трансформация на уровне фразы", учитель дал учащимся установку: "Найдите в тексте фразы, показывающие, что в школу Игорь ходит неохотно, и прочтите их". На подготовку учащиеся получили пять минут. По истечении времени учащиеся считывали подходящие по смыслу фразы из текста. Достиг ли приём своей цели?
К моделям предмета анализа, представленным средствами языка, мы относим также фрагменты уроков и целые уроки, представленные графически (планы), а также в фоно- и видеозаписи.
Наряду с моделями, отражающими приёмы профессиональной деятельности, используются модели, отражающие аналитическую деятельность. Рассмотрим их.
Алгоритмы анализа. Если под алгоритмами понимать однозначную программу аналитической деятельности, то следует заметить, что аналитическая деятельность в принципе не может быть полностью алгоритмизирована, поскольку в ней большую и очень важную роль играют этапы, на которых субъект должен выполнить творческую работу. Неформализуемые, творческие, эвристические этапы часто являются самыми важными в процессе анализа. Таким образом, субъект играет в анализе решающую роль.
