Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы процесса развития коммуникативных качеств будущих педагогов посредством использования различных технологий обучения с. 17
1.1. Сущность и значение коммуникации и коммуникативных качеств в профессиональной деятельности педагога с. 17
1.2. Структура, критерии и уровни развития коммуникативных качеств у студентов педагогического вуза на занятиях по английскому языку с.37
1.3. Генезис и современное состояние проблемы использования технологий обучения при развитии коммуникативных качеств с. 57
ВЫВОДЫ К ПЕРВОЙ ГЛАВЕ с.75
ГЛАВА II. Экспериментальная работа по организации процесса развития у будущих учителей коммуникативных качеств с.78
2.1. Моделирование процесса развития коммуникативных качеств у студентов педагогического вуза с. 78
2.2. Организация экспериментальной работы по развитию у будущих учителей коммуникативных качеств с.97
ВЫВОДЫ КО ВТОРОЙ ГЛАВЕ с. 132
ЗАКЛЮЧЕНИЕ с. 135
БИБЛИОГРАФИЯ с Л 45
ПРИЛОЖЕНИЯ
- Сущность и значение коммуникации и коммуникативных качеств в профессиональной деятельности педагога
- Структура, критерии и уровни развития коммуникативных качеств у студентов педагогического вуза на занятиях по английскому языку
- Моделирование процесса развития коммуникативных качеств у студентов педагогического вуза
Введение к работе
Необходимость обновления системы образования и педагогической науки позволила исследовать вопросы педагогической инноватики как особой области научного знания, в том числе в области языкознания. Данная область направлена на создание, освоение и применение педагогических новшеств, способных изменить всю систему образования в целом. В этих условиях возникает и реализуется потребность в новом типе учителя (учитель - исследователь) и в новом типе школы (инновационная школа), а также в новом качестве самой формируемой личности (творческая личность).
Современный учитель - это не только человек высокой культуры, широкой эрудиции, умеющий ориентироваться во всевозрастающем объеме информации и нетрадиционно подходить к решению педагогических ситуаций, обладающий психолого-педагогической компетентностью. Сегодня педагогу - практику необходимо организовывать профессиональную деятельность на коммуникативной основе с учетом личностных качеств субъектов учебно-воспитательного процесса и микроклимата учебного коллектива.
Не случайно, в связи с этим, особое внимание уделяется профессиональной подготовке студентов педагогических вузов, развитию у них личностных качеств, обуславливающих результативность педагогической деятельности, одним из которых является способность к коммуникации.
Коммуникация, как совокупность функций (воздейственная, информативная, эмотивная, фатическая), направлена на установление и поддержание контактов внутри коллектива. Развитие коммуникативных качеств, реализация их в коммуникативных умениях позволяет учителю эффективно общаться с другими личностями, обеспечивает психологическую совместимость в совместной деятельности, дает возможность моделировать процесс общения внутри коллектива с учетом возможных изменений в организации, структуре и содержании образовательного процесса, способствует реализации личностно-ориентированного подхода к каждому ученику.
Необходимость развития у будущих учителей коммуникативных качеств обусловлена целым рядом обстоятельств.
Одно из них заключается в том, что наличие коммуникативных качеств у педагога является нормативно-обязательным. Такая тенденция нашла отражение в нормативно-законодательных документах Российской Федерации о высшем педагогическом образовании. В частности, в Государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования Государственного комитета РФ по высшему образованию от 2000г. по специальностям 011000 - химия, 011600 - биология, 013100 -экология, 013510 - география выпускник педагогического вуза «...должен знать условия и формы речевой коммуникации, владеть техникой речевой деятельности» [49, с.5] в качестве необходимого компонента общекультурной подготовки. Наряду с этим, в блоке предметной подготовки выпускник должен «...владеть лексическим и грамматическим минимумом одного из иностранных языков, уметь читать и переводить тексты со словарем, вести беседу - диалог общего характера на иностранном языке» [49, с. 13]. Кроме того, Государственным стандартом предусматривается введение отдельного предмета, направленного на развитие коммуникативных качеств - «Культура речи», который предполагает изучение студентами лексических, синтаксических, акцентологических, произносительных норм, норм устной и письменной речи, стилистической дифференциации языковых средств, освоение требований, предъявляемых к речи педагога, становление правильной, стилистически целесообразной, выразительной речи. Таким образом, нормативными документами предусматривается включение коммуникативных качеств в общую систему профессиональной деятельности.
В педагогической науке разработана теоретическая база для развития соответствующих процессу коммуникации качеств и входящих в их структуру коммуникативных мотивов, знаний и умений (А.А. Бодалев [21, 22, 23, 24], B.C. Грехнев [51], В.А. Кан-Калик [78, 79, 80, 81], Л.Ф. Спирин [174, 175, 176] и др.). Однако, на наш взгляд, не достаточно исследований, касающихся средств развития коммуникативных качеств и условий, способствующих этому процессу, а имеющиеся теоретические разработки не используются в достаточной степени в учебном процессе педагогического вуза.
Несмотря на то, что учебные дисциплины коммуникативной направленности предусмотрены Государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования, они не нашли своего отражения в учебном плане специальностей «География», «Биология», «Экология», «Химия», а развитие у студентов коммуникативных качеств далеко не всегда обеспечивается существующей системой обучения в вузе.
Следующее обстоятельство вытекает из анализа опыта педагогической практики молодых учителей (стаж работы до 5 лет) школ г. Астрахани (сш № 49, 56, лицей № 2 и др.), преподающих химию, географию, биологию, экологию.
Он показывает недостаточный уровень развития у них коммуникативных качеств и поверхностное развитие коммуникативных способностей. Это обусловлено несколькими причинами: отсутствием у учителей целевой установки на развитие коммуникативных качеств; недостаточное количество специальной и научно-методической литературы по данной проблеме; неразработанность продуктивных технологий развития коммуникативных качеств; недостаточность полученных выпускниками педагогического вуза в процессе обучения знаний и умений, необходимых для развития коммуникативных качеств.
Процесс формирования личности будущих учителей рассматривался в работах многих педагогов - исследователей (О.А. Абдуллина [1, 2, 3], В.А. Кан-Калик [78, 79, 80, 81], В.А. Крутецкий, И.В. Кузьмина, И.А. Просецкии, Л.И. Рувинский и др.). Проведены исследования, посвященные воздействию на процесс формирования личности будущих педагогов и развития у них профессионально значимых качеств образовательных дисциплин и дисциплин психолого-педагогического цикла (Е.П. Белозерцев, Е.В. Бондаревская [27, 28], В.В. Горшков [48], И.А. Колесникова, Н.Б. Коротяева, Н.В. Кузьмина [104] и др.).
Наиболее благоприятными условиями для развития личностных и профессионально значимых качеств будущих педагогов обладает иностранный язык. Обучение иностранному языку рассматривалось как средство развития гражданских качеств (Э.Н. Павлович), нравственных качеств (P.M. Герасимова), интернационализма (М.М. Юлдашева, Л.Я. Смолкина), интеллекта (Л.Ф. Бахман, М. Канейл, З.И. Клычникова, Н.Г. Морозова), коммуникативных умений (В. Гэлоуэй, И. Каплан, И.Ф. Неволин, Х.Д. Уидоусон).
Исследователями (Е.П. Белозерцев, Е.В. Бондаревская [27, 28], Ю.С. Брановский, В.В. Горшков [48], И.А. Колесникова, Н.Б. Коротяева, Н.В. Кузьмина [104] и др.) выделены различные средства развития личности будущих педагогов, наиболее эффективными из которых являются технологии обучения.
Указываются возможности технологий обучения при развитии интеллектуальной компетентности (З.И. Клычникова, Н.Г. Морозова, Л.Б. Якушкина и др.), педагогической направленности личности (К.М. Левитан), коммуникативных умений (Г. Бойд, Д. Джоунс, Р. Хиллз), педагогического мастерства (Ю.П. Азаров, СБ. Елканов, И.Я. Зязюн, В.Н. Харькин и др.).
Было изучено влияние технологий обучения на нравственные, патриотические, эстетические качества личности педагога (О.А. Журавлева, С.Д. Концевова, К.Г. Талбаков, A.M. Юзликаева и др.).
Однако, развитие у студентов коммуникативных качеств в процессе преподавания иностранного языка не являлось предметом отдельного исследования, хотя применение педагогических технологий в процессе обучения в педагогическом вузе признано одним из источников развития личностных и профессионально значимых качеств будущих учителей, а иностранный язык обладает всеми предпосылками для обеспечения на учебных занятиях естественного общения. Проблема степени воздействия технологий обучения - в частности, на занятиях по иностранному языку - на развитие коммуникативных качеств учителя является малоизученной и недостаточно разработанной в педагогической науке.
Учитывая сложившиеся противоречия между объективными потребностями общества в специалистах, способных эффективно и квалифицированно осуществлять процесс педагогической коммуникации и низким уровнем развития данных качеств у выпускников педагогического вуза и учителей школ, мы определили тему исследования следующим образом: «Технологии обучения как средство развития коммуникативных качеств будущих педагогов (на материале обучения английскому языку)».
Изучение научной и практической значимости проблемы позволило определить объект, предмет, цель, задачи и рабочую гипотезу исследования.
Объектом исследования избран процесс развития коммуникативных качеств как составляющего компонента профессиональной деятельности студентов педагогического вуза.
Предметом исследования являются технологии обучения как средство развития коммуникативных качеств будущих учителей при обучении иностранному языку.
Целью нашего исследования является разработка теоретических основ процесса развития коммуникативных качеств личности студентов педагогического вуза при использовании педагогических технологий в ходе обучения английскому языку.
Для реализации поставленной цели мы исходили из гипотезы, что успешное развитие коммуникативных качеств у студентов педагогического вуза посредством использования на занятиях по английскому языку различных коммуникативно-ориентированных технологий обучения возможно если:
- будущие учителя будут понимать значимость коммуникации и коммуникативных качеств в профессиональной деятельности учителя;
-представлять коммуникативные качества как целостную структуру, включающую коммуникативные мотивы, знания, умения и эмоции;
- при выборе технологий обучения на занятиях по иностранному языку учитывать их специфику и реальные возможности в развитии отдельных компонентов коммуникативных качеств;
-при создании целостной модели процесса развития коммуникативных качеств будущих учителей исходить из его структуры и уровней;
-целенаправленно применять целостный механизм использования технологий обучения для развития коммуникативных качеств, включающий этапы, методы, средства, условия.
Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы были определены следующие задачи исследования:
1. Определить значение и место коммуникативных качеств в структуре личности педагога.
2. На основе теоретического анализа современных психолого-педагогических исследований выявить структуру, критерии и уровни развиваемых у студентов педагогического вуза коммуникативных качеств.
3. На основе изучения теоретических исследований и практики использования технологий обучения определить их сущность и возможности в развитии коммуникативных качеств как важнейшего компонента коммуникативной деятельности будущих педагогов. .•
4. Разработать и экспериментально апробировать модель процесса развития у студентов педагогического вуза коммуникативных качеств посредством использования различных технологий обучения в ходе преподавания английского языка.
Методологической основой рассмотрения данной научно -педагогической проблемы являются:
1. Психологическая концепция деятельностного подхода в развитии личности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.).
2. Концепция личностно - ориентированного образования (И.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, М.В. Кларин, В.В. Сериков, В.И. Слободчиков, И.Я. Якиманская и др.).
3. Концепция профильно - ориентированного обучения иностранному языку (Л.Г. Денисова и др.).
4. Концепция профессионально - педагогического общения (В.А. Кан-Калик, Я.Л. Коломенский, Л.Ф. Спирин и др.).
В процессе решения поставленных задач исследования и проверки достоверности выдвинутой гипотезы использованы следующие методы:
-теоретический анализ философской, психологической, педагогической и научно - методической литературы по разрабатываемой проблеме;
- педагогическое наблюдение;
-изучение и обобщение педагогического опыта по проблеме исследования;
-педагогическое моделирование (создание и решение педагогических ситуаций, коммуникативных ситуаций, конфликтных ситуаций);
- психодиагностические (анкетирование, тестирование, техника контрольных заданий с целью поэтапного контроля за процессом развития коммуникативных качеств);
-экспериментальная работа по внедрению технологий обучения на занятиях по иностранному языку (на материале английского языка) в целях развития у студентов коммуникативных качеств;
-математические методы обработки результатов, полученных в ходе теоретического и экспериментального исследования.
Организация и ход экспериментального обучения.
Исследовательская работа по развитию у студентов педагогического вуза коммуникативных качеств проводилась в процессе преподавания английского языка на Естественном факультете Астраханского государственного педагогического университета (ЕФ АГПУ) и факультетах экономики и управления, юриспруденции, культурологии и менеджмента Астраханского филиала Южно-Российского гуманитарного института (АФ ЮРГИ) в несколько этапов.
На первом этапе (1997 - 1998г.г.) - подготовительном -проводился анализ литературы по исследуемой проблеме, необходимый для получения информации о состоянии проблемы применения технологий обучения в педагогической науке, об особенностях развития профессионально значимых (и, конкретно -коммуникативных) качеств личности будущих педагогов. На основе полученной информации создавался банк данных, разрабатывался понятийный аппарат исследования, строилась рабочая гипотеза, выяснялись наиболее эффективные методы и формы, способствующие развитию у студентов коммуникативных качеств.
Второй этап (1998 - 2000г.г.) - опытно - экспериментальный -служил для уточнения рабочей гипотезы, целей и задач исследования, разработки и экспериментальной апробации теоретической модели процесса развития у будущих учителей коммуникативных качеств личности посредством использования различных технологий обучения на занятиях по иностранному языку, проведения диагностики уровней развития исследуемого качества.
На третьем этапе (2000 - 2001г.г.) - обобщающем -осуществлялась обработка и систематизация результатов исследования, уточнение теоретических и экспериментальных выводов.
Опытно - экспериментальной базой исследования послужили Естественный факультет Астраханского государственного педагогического университета, а также факультеты экономики и управления, юриспруденции, культурологии и менеджмента Астраханского филиала Южно-Российского гуманитарного института. Общий объем респондентов составил 691 человек.
Научная новизна исследования состоит в том, что впервые в качестве предмета самостоятельного исследования выступают технологии обучения как средство развития коммуникативных качеств будущих учителей; в выявлении критериев, уровней и условий эффективности развития коммуникативных качеств у будущих учителей при изучении английского языка; в разработке модели процесса развития коммуникативных качеств личности педагога посредством использования коммуникативно-ориентированных технологий обучения на занятиях по иностранному языку и конкретных способов ее реализации.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что на основе интеграции философских, методологических, психологических, социологических положений обоснованы сущностные характеристики категорий «коммуникация», «педагогическая коммуникация» и структура коммуникативных качеств. Определено место коммуникативных качеств в структуре личности учителя. Разработана модель процесса развития коммуникативных качеств у будущих учителей в ходе обучения английскому языку. Выявлены возможности использования при изучении иностранного языка коммуникативно-ориентированных технологий обучения как средства развития коммуникативных качеств.
Практическая значимость исследования заключается в разработке и внедрении модели процесса развития коммуникативных качеств в процессе обучения английскому языку у студентов 1 курса отделений «Биология», «Экология», «Химия», «География» Естественного факультета АГПУ и 1, 2, 3 курсов факультетов экономический, юриспруденции, культурологии и менеджмента АФ ЮРГИ. Выводы и материалы диссертационного исследования могут быть использованы учителями школ с целью повышения квалификации, преподавателями и студентами вузов, при аттестации специалистов системы образования.
Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечивается методологической обоснованностью исходных положений, использованных для построения предлагаемой модели процесса развития коммуникативных качеств личности будущих учителей; использованием разнообразных методов исследования, адекватных его предмету, задачам, логике процесса развития профессионально значимых личностных качеств; подтверждается опытно - экспериментальными данными, сочетанием количественного и качественного анализа результатов констатирующего и развивающего экспериментов.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на ежегодных научно - практических конференциях АГПУ (1998, 1999, 2000, 2001 гг.), на конференциях школы одаренных детей «Проблемные технологии обучения одаренных детей» (г. Астрахань, 1998, 2000 гг.), на международной научно - практической конференции «Современные проблемы элитного и элитарного образования» (г. Астрахань, 1998 г.), на Всероссийской научно -практической конференции «Социальные и педагогические технологии в системе образования» (г. Белгород, 1998 г.) и др. Внедрение результатов исследования осуществлялось через публикации автора и выступления на теоретико - методологических и аспирантских семинарах АГПУ, педагогическую деятельность диссертанта.
Положения, выносимые на защиту:
1. Коммуникация это совокупность общения, мотивации, теоретических знаний, деятельности и эмоций, направленная на передачу, получение и преобразование информации в процессе %
межличностных отношений. Значение коммуникации в профессиональной деятельности учителя заключается в установлении и поддержании межличностных контактов внутри коллектива, обеспечении психологической совместимости коммуникантов в совместной деятельности, возможности моделирования коммуникативного общения внутри коллектива, реализации личностно-ориентированного подхода. Коммуникация в профессиональной деятельности реализуется с помощью комму-никативных качеств, под которыми мы понимаем совокупность личностных характеристик, направленную на установление, поддержание и развитие эффективного взаимодействия между коммуникантами.
2. Коммуникативные качества имеют определенную структуру, включающую коммуникативные мотивы (наличие % внешнего стимула к развитию коммуникативных качеств);
коммуникативные знания (знание о коммуникации и ее структурных составляющих); коммуникативные умения (комплекс коммуникативных действий, основанный на теоретической и практической подготовленности, позволяющей использовать коммуникативные знания в ходе осуществления профессиональной деятельности); коммуникативные эмоции (отражение в форме переживаний значимости для коммуниканта коммуникативной информации).
к, 3. Технология обучения на занятиях по иностранному языку заключается в моделировании, реализации и оценке результатив щ ности процесса обучения студентов английскому языку с целью его оптимизации и получения гарантированных педагогических результатов. Использование в учебном процессе таких коммуникативно-ориентированных технологий обучения, как технология проблемного обучения, технология коммуникативного «к обучения, технология коллективного обучения, обеспечивает студентам широкие возможности. Таковыми являются: проблематизация обучения (решение коммуникативных задач, создание системы . индивидуально-творческих заданий, моделирующих коммуникативные процессы профессиональной деятельности); актуализация познавательной деятельности студентов; управление педагогическим общением; влияние на процесс развития личности будущих педагогов; включение изученного в систему собственных знаний.
4. В структуре коммуникативных качеств выделены мотивационный компонент (осознанный интерес и внутренняя убежденность личности в необходимости развития коммуникативных качеств); содержательный компонент (система знаний, необходимых для развития коммуникативных качеств и реализации их в коммуникативных умениях); операционный компонент Ф (система умений осуществлять коммуникацию); эмоциональный компонент (эмоциональный аспект процесса коммуникации). В качестве критериев результативности процесса развития у будущих учителей коммуникативных качеств мы выделяем: четкость и глубину понимания необходимости коммуникативных качеств в будущей профессиональной деятельности; объем и качество знаний, необходимых для осуществления коммуникации; уровень реализации коммуникативных качеств в коммуникативных умениях. Опираясь на (ё описанные критерии, мы выделяем очень низкий, низкий, средний, высокий уровни развития у студентов педагогического вуза коммуникативных качеств.
5. Модель процесса развития у студентов педагогического вуза коммуникативных качеств представляет собой многоуровневую систему, в структуре которой выделены следующие компоненты: диагностический (определение исходного уровня развития у ф студентов коммуникативных качеств); мотивационный (создание и поддержание положительной мотивации на развитие коммуникативных качеств); развивающий (развитие коммуникативных качеств у студентов в процессе преподавания иностранного языка); закрепляющий (закрепление знаний о процессе коммуникации и связанных с ними умений); итоговый (подведение итогов экспериментальной деятельности по организации процесса развития у будущих педагогов коммуникативных качеств).
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений. Общий объем работы составляет 192 страницы машинописного текста, включающих 4 схемы, 10 рисунков, 3 таблицы, 18 приложений. Список литературы составляет 218 наименований работ отечественных и зарубежных авторов.
Сущность и значение коммуникации и коммуникативных качеств в профессиональной деятельности педагога
С доисторических времен все живое стремилось к общению. При отсутствии разговорной речи существа общались с помощью жестов. Но в процессе превращения «homo habilis» («человек умелый») в «homo sapiens» («человек разумный») в результате потребности в расширении сферы общения возник разговорный язык. Многие тысячелетия он развивался и совершенствовался.
В настоящее время существует более 2000 языков, с помощью которых осуществляется процесс общения или коммуникация (от английского «communication» - связь, общение, средство общения).
Коммуникация стала предметом интенсивного изучения во второй половине XX века, чему способствовал ряд причин. С одной стороны, наблюдалось объективное нарастание коммуникативных проблем как в широком социальном и социально-психологическом, так и во внутриличностном плане, что было связано, прежде всего, с радикальными изменениями условий и образа жизни большинства людей XX столетия (урбанизация, интенсификация совместной деятельности людей; широкое распространение и все большее усложнение профессий особого рода - коммуникативных, предъявляющих в условиях общего повышения психологической напряженности социальной жизни качественно новые, все более высокие требования к коммуникативной квалификации представителей данной профессии).
С другой стороны, развитие наук, изучающих личность человека (философия, социология, психология, педагогика и пр.), способствовало накоплению идей, отражающих представление о коммуникации как о таком важном феномене, без целенаправленного изучения которого становится затруднительным дальнейшее, более глубокое постижение природы человека, успешная реализация профессиональной деятельности.
Так, профессиограммы учителя, врача, юриста, менеджера, психолога и других специалистов предполагают владение ими основами общения и коммуникативными умениями, наличие коммуникативных качеств. Однако, в учебный план специализированных вузов не включены дисциплины коммуникативной направленности, обеспечивающие целенаправленное развитие коммуникативных качеств и реализацию их в коммуникативных умениях.
Прежде чем оперировать термином «коммуникация» и «коммуникативные качества», необходимо, на наш взгляд, иметь четкое представление о сущности этих понятий.
«Большая советская энциклопедия» трактует коммуникацию как «передачу информации от человека к человеку, осуществляющуюся как в процессе любой деятельности, например производственной, так и при помощи специализированной формы - речевой деятельности или другой деятельности, использующей знаки»[26, с.527]. Т.е. в понятии «коммуникация» отмечается процессуальный аспект рассматриваемой категории.
Определение, данное в «Психологическом словаре», представляет коммуникацию в виде понятия, используемого в двух значениях - «для характеристики структуры деловых и межличностных связей между людьми и для характеристики обмена информацией в человеческом общении вообще в ходе совместной деятельности» [146, с.154]. Таким образом, в психологии в процессе коммуникации рассматривается ее процессуальная и деятедьностная сторона.
«Философский словарь» определяет процесс коммуникации как «общение, при помощи которого человеческое «Я» обнаруживает себя в другом» [189, с.207], выделяя тем самым личностный аспект рассматриваемого нами понятия.
Анализ философской, психологической, педагогической и другой литературы показал, что ряд ученых (Т.Н. Астафурова [9], Ю.К. Бабанский [10, 11], В.А. Кан-Калик [78, 79, 80, 81], Н.В. Кузьмина [104], А.Н. Леонтьев [112], А.А. Леонтьев [113, 114, 115], В.А. Сластенин [165, 166, 167, 168] и др.) отождествляют термин «коммуникация» с понятием «общение». Однако другие исследователи (М.С. Каган [74, 75, 76, 77], Г.С. Трофимова [183], Н.Д. Царева и др.) совершенно справедливо, на наш взгляд, полагают, что между ними существуют значительные различия. Одно из них заключается в том, что под «общением» понимается межличностное взаимодействие и взаимовлияние людей в процессе их познавательной, трудовой, учебной и других видах деятельности, в то время, как «коммуникация» рассматривается как информационный обмен в обществе [146, с.228; 173, с. 135-136].
Другое различие между рассматриваемыми понятиями состоит в том, что термин «коммуникация» является категорией более сложной, т.к. предполагает не только межличностные взаимоотношения в деятельности людей, но и умственную деятельность, а также наличие теоретических знаний и коммуникативной мотивации.
Следующее отличие заключается в том, что коммуникация реализуется в форме общения между людьми и представляет собой обмен знаниями, мыслями, идеями, ценностными отношениями, эмоциональными состояниями, программами деятельности общающихся сторон.
Таким образом, коммуникацию возможно представить как совокупность общения, деятельности, теоретических знаний, эмоций и мотивации.
Обобщая вышесказанное, отметим, что коммуникация:
1) всегда имеет личностный смысл для одного участника и общезначимый смысл для обоих участников-партнеров;
2) осуществляется между участниками с помощью коммуникативных актов, которые являются ее содержательными, прагматическими единицами и с помощью речевых действий, которые выступают в качестве ее операционных единиц для реализации названных коммуникативных актов и предшествующих им коммуникативных намерений (при этом форма и содержание коммуникации имеют элементы непредсказуемости и определенной случайности, поэтому используемые речевые действия имеют проблемный характер, а успешность и результат процесса коммуникации носит вероятностный характер);
3) всегда целенаправленна, ее целью является результативность, т.е. решение коммуникативных и прагматических задач;
4) всегда контекстуальна как в широком экстралингвистическом смысле (т.е. осуществляется с учетом социокультурных и этнокультурных контекстов), так и в узком лингвистическом смысле (т.е. функционирует в связном тексте и имеет деятельности
- речевой характер);
5) может подвергаться различным ограничениям, поэтому для уменьшения неопределенности и преодоления трудностей в общении партнеры:
а) осуществляют вероятностное прогнозирование коммуникативных намерений партнера и оказывают взаимопомощь друг другу при их реализации; -к
6) осуществляют постоянную оценку значимости получаемой и передаваемой информации и используют обратную связь как внутри себя, так и в процессе коммуникации.
Во многих исследованиях коммуникации (Б.Г. Ананьев, М.С. Каган [74-77], А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев [112-115], и др.), как целостного процесса, категория общения в нем признается базовой, имея деятельностный характер.
Структура, критерии и уровни развития коммуникативных качеств у студентов педагогического вуза на занятиях по английскому языку
Вопросы целенаправленного развития коммуникативных качеств личности и коммуникативных возможностей человека заняли в последние десятилетия одно из ключевых мест в различных сферах гуманитарного знания - в философии (М.И. Бобнева, Л.П. Буева, Е.Г. Злобина, М.С. Каган, Н.Д. Парыгин, В.М. Соковнин [37, 38, 67, 74, 75, 76, 77, 171] и др.), общей и социальной психологии (Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, Ю.М. Жуков, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.П. Мясищев [62, 112, 113, 114, 115, 119, 128] и др.), педагогике (В.И. Кашницкий, Х.Й. Лийметс, А.В.Мудрик, А.А. Наин, А.Г. Самохвалова, А.Б. Щербов [86, 117, 126, 177] и др.), социальной педагогике (В.Г. Бочарова, Б.З. Вульфов, М.А. Галагузова, СИ. Григорьев, А.В. Мудрик, Н.Б. Шмелева [44, 94, 126] и др.).
Процесс целенаправленного развития коммуникативный качеств будущего педагога предполагает выявление наиболее оптймальных путей, условий и средств их развития в ходе учебного процесса вуза.
«Развитие» является одним из основных понятий педагогики.
Развитие понимается как необратимое, закономерное изменение материи и сознания. В педагогическом процессе с точк зрения развития можно анализировать любой из его элементов. Этот элемент должен обладать изначально некими свойствами (качествами), которые под влиянием имеющих место «условий реализуются, т.е. приобретают более выраженные количественные и качественные показатели.
Прежде чем рассматривать развитие коммуникативных качеств в ходе образовательного процесса студентов в педагогическом вузе, выявлять условия и средства его эффективной реализации необходимо иметь четкое представление о Структуре рассматриваемых качеств, критериях и уровнях их развития на учебных занятиях. В целом, анализ литературы показывает, что, несмотря на различия в используемой терминологии (коммуникативные качества, коммуникативная компетентность, коммуникативная готовность, компетентность в общении и др.), разные авторы (А. А. Бо дал ев [21-24], С.Л. Братченко, Ю.Н. Емельянов [61], Ю.М. Жуков [62], Л.А. Петровская [20] и др.) сходятся во мнении относительно структуры коммуникативных качеств и выделяют четыре их компонента: мотивационный, когнитивный (познавательный), деятельностный и эмоциональный.
Мотивационный компонент играет определяющую роль в отношении трех других и характера осуществления профессионально-педагогической коммуникации в целом. По нашему мнению, он отражает осознание студентами роли коммуникации в профессиональной деятельности, внутреннюю убежденность личности в необходимости использования коммуникативных качеств, проявление активности и целеустремленности в процессе восприятия знаний о процессе коммуникации и реализации развиваемых качеств в практической деятельности.
Познавательный компонент способствует расширению внутреннего кругозора личности, приобретению новых и углублению имеющихся знаний. Под коммуникативными знаниями понимается обобщенный опыт человечества в коммуникативной деятельности; отражение в сознании людей коммуникативных ситуаций. В первую очередь, это знания о процессе коммуникации и его значении в педагогической деятельности, о его структурных составляющих; знания о функциях, предпосылках, объектах и целях этого сложного процесса; знания об условиях его успешной реализации, а также знания о влиянии на процесс коммуникации внешних факторов и
4 воздействий. Деятельностный компонент предполагает включение личности в различные виды деятельности, позволяющие совершенствовать индивидуальный коммуникативный потенциал (самообразование, субъект-субъектные взаимодействия в различных видах деятельности).
Как справедливо отмечает К.И. Саломатов [155], отражением деятельностного компонента в структуре коммуникативных качеств являются умения, под которыми следует понимать комплекс коммуникативных действий, основанных на высокой теоретической и практической подготовленности личности и позволяющий творчески использовать коммуникативные знания и навыки для полного, точного отражения и преобразования действительности. Коммуникативные умения делятся на общие, педагогические и специальные (иноязычные) [138]. Общие коммуникативные умения помогают предугадывать поведение речевого партнера, оценивать ситуацию общения, устанавливать речевой контакт, устанавливать и поддерживать атмосферу общения и др.
Под педагогическими коммуникативными умениями понимаются умения устанавливать и поддерживать педагогически целесообразные отношения между участниками конкретной педагогической системы. Они носят дидактический характер и одинаково необходимы воспитателям, учителям, преподіавателям разных дисциплин. К педагогическим коммуникативным умениям относится, например, умение распределять внимание между различными компонентами процесса обучения.
Моделирование процесса развития коммуникативных качеств у студентов педагогического вузаd
Прежде чем приступить к развитию у будущих учителей требуемых коммуникативных качеств, в первую очередь необходимо описать модель этого сложного многоступенчатого процесса. Происхождение слова «модель» связано с латинским «modus, modulus», означающим «мера, способ, образ».
В нашем исследовании мы придерживаемся определения, данного В.А. Штоффом, в котором автор полагает, что модель - это «такая мысленно представляемая или материально реализованная система, которая, отображая или воспроизводя объект исследования способна замещать его так, что ее изучение дает нам новую информацию об этом объекте» [194, с Л 9]. Мы считаем, что это определение дает наиболее полную характеристику сущности рассматриваемого понятия.
Являясь мысленным образом какого-либо объекта или явления, модель позволяет нам установить взаимосвязь вычлененных компонентов, определенные особенности и условия протекания каждого этапа. Переход от уровня к уровню не является спонтанным, он возможен лишь при условии использования комплекса методов и приемов, адекватных цели каждого этапа. Этапность, по мнению Е.И. Сахарчук, «позволит обеспечить четкость в организации воспитательных воздействий» [156].
Проведенный нами анализ психолого-педагогической литературы показал, что в педагогической науке недостаточно работ, посвященных проблеме разработки и описания моделей развития у студентов коммуникативных качеств посредством образовательных технологий. Ранее была предложена модель процесса формирования и развития механизма распределения внимания, как личностного качества учителя (С.Д. Концевова), нравственных качеств (К.Ч. Талбаков, A.M. Юзликаева), а также формирования коммуникативных умений (Л.А. Аухадеева).
Однако, на наш взгляд, проблема моделирования процесса развития профессионально - значимых качеств остается недостаточно разработанной в педагогической науке и требует более детального рассмотрения.
Причина сложившейся ситуации, на наш взгляд, заключается в том, что нет однозначного представления о структуре коммуникативных качеств (А.А. Бодалев, С.Л. Братченко, Ю.Н. Емельянов, Ю.М. Жуков, В.И. Кабрин и другие), их сущностном содержании (Ю.Н. Емельянов, Ю.М. Жуков, Г.А. Кудрявцева, А.А. Леонтьев, Л.А. Петровская и другие), уровнях развития у обучаемых (В.А. Кан-Калик, Г.А. Ковалев, Х.Й. Лийметс, А.К. Маркова и другие).
При создании модели мы опирались на работы вышеназванных исследователей и использовали те наработки, которые отвечали целевой установке, сформулированной нами в ходе экспериментального исследования.
Модель развития коммуникативных качеств мы рассматривали на основе деятельностного, системно - структурного и личностно -ориентированного подходов к обучению.
Деятельностный подход предполагает комплексное отношение к студенту, как к субъекту самостоятельной познавательной деятельности, активизирует вовлечение студентов в многообразные профессионально - педагогические отношения. В основу деятельностного подхода положены идеи Л.С. Выготского о том, что исторический опыт человечества должен присваиваться в активной форме. На основании, вышеизложенного мы предполагаем активное включение студентов в профессиональную коммуникативную деятельность с помощью коллективных и групповых форм обучения, создания проблемных ситуаций, решения коммуникативных задач.
Системно - структурный подход предполагает рассмотрение всех возможных форм и методов решения педагогических задач взаимосвязанно и целостно, и на основе сравнения возможностей каждого из них избирать оптимальные варианты (Ю.К. Бабанский [10,11].
Применительно к нашему исследованию данный подход реализуется во взаимосвязанном развитии мотивационного, содержательного и операционного компонентов коммуникативных качеств студентов. Во-вторых, целостность описываемой модели обеспечивается единством структурных компонентов предлагаемой нами технологии развития коммуникативных качеств посредствам иностранного языка. В-третьих, предполагается использование только тех компонентов рассмотренных технологий, использование которых, на наш взгляд, наиболее оптимальна для развития коммуникативных качеств.
Е.В. Бондаревской, Н.К. Сергеевым, В.В. Сериковым [27, 160 -162] и другими учеными была рассмотрена сущность личностно -ориентированного подхода к обучению, которая заключается в ориентации процесса обучения на потребности и возможности личности обучаемого. В основе концепции личностно -ориентированного подхода находится методологический принцип единства процессуального и психологического взаимодействия. Данный подход предполагается реализовать на основе подбора индивидуальных заданий в зависимости от уровня развития коммуникативных качеств у студентов.
