Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Ключевые компетенции учителя иностранного языка и необходимость их формирования в вузе 16
1.1 Ключевые компетенции учителя иностранного языка, критерии и показатели их проявления 16
1.2 Организационно-деятельностная игровая технология как средство формирования ключевых компетенций учителя иностранного языка 33
1.3 Методика реализации организационно-деятельностнои игровой технологии в процессе формирования ключевых компетенций учителя иностранного языка в вузе 50
Выводы по первой главе 69
Глава II. Экспериментальная проверка методики реализации организационно-деятельностнои игровой технологии в процессе формирования ключевых компетенций учителя иностранного языка 72
2.1 Организация экспериментальной проверки методики реализации игровой технологии в процессе формирования ключевых компетенций учителя иностранного языка 72
2.2 Реализация организационно-деятельностнои игровой технологии в процессе формирования ключевых компетенций учителя иностранного языка 91
2.3 Анализ эффективности формирования ключевых компетенций учителя иностранного языка в вузе 108
Выводы по второй главе 126
Заключение 129
Список литературы 137
- Организационно-деятельностная игровая технология как средство формирования ключевых компетенций учителя иностранного языка
- Методика реализации организационно-деятельностнои игровой технологии в процессе формирования ключевых компетенций учителя иностранного языка в вузе
- Реализация организационно-деятельностнои игровой технологии в процессе формирования ключевых компетенций учителя иностранного языка
- Анализ эффективности формирования ключевых компетенций учителя иностранного языка в вузе
Введение к работе
Актуальность исследования. Федеральный государственный образовательный стандарт среднего (полного) общего образования ориентирован на формирование нравственно зрелой личности выпускника, готового к осознанному выбору профессии и мотивированного на самообразование в течение всей жизни. При этом каждый учебный предмет выполняет определенные функции и способствует становлению его личности. Особое место принадлежит иностранному языку, предметная область которого направлена на формирование у выпускника коммуникативных иноязычных компетенций, важных для успешной социализации и самореализации; приобретение знаний о социальной и культурной специфике страны изучаемого языка, необходимых для построения поведения; овладение иностранным языком «как одним из средств формирования учебно-исследовательских умений, расширения своих знаний в других предметных областях». Ключевая роль в достижении результатов предметной области «Иностранные языки» принадлежит учителю иностранного языка, профессиональная подготовленность которого определяется его профессиональной компетентностью.
Основы профессиональной компетентности учителя иностранного языка закладываются в вузе и включают в себя совокупность основных, базовых, ключевых и специальных компетенций специалиста, предопределяющих его успешную адаптацию и качественное выполнение деятельности в соответствии с профессиональным педагогическим назначением. Важное место среди них занимают ключевые компетенции учителя иностранного языка, которые по своей сути составляют достаточную основу для его успешной адаптации и продуктивной деятельности в профессиональной среде учителя. Ключевой характер компетенций обусловлен также их способностью обеспечить овладение новыми знаниями, умениями и накопление опыта в рамках профессиональной деятельности. Они определяются спектром функций учителя и выражаются организационно-деятельностным проявлением. Овладение ими в высшем учебном заведении происходит в соответствии с профессиональным становлением учителя иностранного языка. Языковое становление обучающихся во многом определяется коммуникативным проявлением в ситуации языкового познания. Такое коммуникативное проявление в соответствии с основными (ключевыми) функциями можно моделировать, выстраивая последовательное включение студентов в процесс формирования ключевых компетенций, и реализовывать через организационно-деятельностные игры, получившие отражение в их технологии. Организационно-деятельностная игровая технология (ОДИ технология), с одной стороны, ориентирована на включение обучающихся в целенаправленное функциональное проявление, позволяющее усвоить необходимые, в том числе и междисциплинарные, знания, умения и способы самореализации, необходимые учителю иностранного языка в процессе адаптации в профессиональной деятельности, с другой, - создает предпосылки для овладения методикой использования учителем иностранного языка таких технологий в обучении школьников. Изложенное доказывает важность реализации организационно-деятельностной игровой технологии в профессиональной подготовке учителя иностранного языка в условиях вуза с целью формирования его ключевых компетенций.
В науке сложились предпосылки исследования формирования ключевых компетенций учителя иностранного языка в вузе. Вопросы «компетентности» и «компетенций» изучены в работах В.И. Байденко, И.А. Зимней, Н. Хомского, А.В. Хуторского, и др. Характеристики основных, базовых, ключевых и специальных компетенций специалистов вообще и учителя иностранного языка в частности нашли отражение в работах О.М. Бобиенко, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимней, Е.А. Шумиловой и др. Формирование компетенций учителя иностранного языка рассмотрено в работах И.А. Бредихиной, О.Е. Ломакиной, В.П. Сергеевой и др. Федеральные государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования по направлениям подготовки 032700 Филология, 035700 Лингвистика, 540300 Филологическое образование и 050100 Педагогическое образование, регламентирующие подготовку учителя иностранного языка, содержат общекультурные и профессиональные компетенции, необходимые бакалавру для реализации его профессиональной деятельности. Однако изучение вопроса показало, что ключевые компетенции учителя иностранного языка, уровни их проявления, а также критерии и показатели оценки не получили достаточного рассмотрения.
Предпосылки раскрытия вопроса реализации организационно-деятельностной игровой технологии как средства формирования ключевых компетенций учителя иностранного языка в профессиональной подготовке бакалавров отражены в работах по изучению профессионального образования бакалавров (Л.В. Беднова, О.О. Киселева, В.С. Пьянин, С.А. Щенников и др.), педагогических технологий вообще (Л.В. Мардахаев, В.М. Монахов, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, В.В. Юдин и др.) и игровых, в частности (Г.К. Селевко, В.А. Сластенин, Д.Б. Эльконин и др.), организационно-деятельностной игры (Д.А. Аросьев, В.И. Астахов, Г.А. Давыдова, С.И. Котельников, Г.П. Щедровицкий и др.) и ее внедрения в вуз (Г.И. Александрова, Ю.В. Громыко и др.). В то же время анализ литературы показал, что в ней не получили должного отражения вопросы теоретико-методических основ обеспечения реализации потенциала организационно-деятельностной игровой технологии в формировании ключевых компетенций учителя иностранного языка в условиях вуза.
Изложенное позволило выявить сложившееся противоречие между необходимостью формирования ключевых компетенций учителя иностранного языка у бакалавров и недостаточной разработанностью теоретико-методических основ их формирования средствами организационно-деятельностной игровой технологии в вузе.
Преодоление выявленного противоречия определило проблему исследования, сущность которой заключается в необходимости разработать теоретико-методические основы формирования ключевых компетенций учителя иностранного языка средствами организационно-деятельностной игровой технологии. С учетом решения представленной проблемы определена тема исследования: «Формирование ключевых компетенций учителя иностранного языка средствами организационно-деятельностной игровой технологии».
Объект исследования: процесс подготовки учителя иностранного языка в вузе.
Предмет исследования: теоретико-методические основы формирования ключевых компетенций учителя иностранного языка средствами организационно-деятельностной игровой технологии.
Цель исследования: разработать, обосновать и экспериментально проверить теоретико-методические основы формирования ключевых компетенций учителя иностранного языка средствами организационно-деятельностной игровой технологии в вузе.
Гипотеза исследования. Профессиональная подготовленность учителя иностранного языка характеризуется его профессиональной компетентностью, в основе которой лежат ключевые компетенции, начинающие целенаправленно формироваться у бакалавров уже в вузе. Эффективность их формирования может быть обеспечена, если:
- овладение ключевыми компетенциями учителя иностранного языка происходит последовательно и обеспечивает его профессиональное становление;
- учебный процесс моделируется через организационно-деятельностное игровое проявление студентов и позволяет поэтапно сформировать у них ключевые компетенции учителя иностранного языка в процессе профессиональной подготовки бакалавров в соответствии с учебным планом;
- преподаватели обеспечивают целенаправленность подбора организационно-деятельностной игровой технологии (технологий), обусловленной потребностями формирования конкретной ключевой компетенции (компетенций) учителя иностранного языка, ее (их) подготовку и реализацию в учебном процессе; студенты понимают их важность, мотивированы и активны в самореализации.
В соответствии с проблемой, целью и гипотезой определены следующие задачи исследования:
1. Определить ключевые компетенции учителя иностранного языка - бакалавра, а также критерии и показатели оценки их проявления.
2. Уточнить понимание «организационно-деятельностной игровой технологии» и раскрыть ее потенциал в формировании ключевых компетенций учителя иностранного языка.
3. Разработать методику реализации организационно-деятельностной игровой технологии для формирования ключевых компетенций учителя иностранного языка у бакалавров.
4. Экспериментально проверить эффективность методики реализации организационно-деятельностной игровой технологии как средства формирования ключевых компетенций учителя иностранного языка у бакалавров в вузе.
Теоретическую и методологическую основу исследования составили труды:
- о применении компетентностного (А.Л. Андреев, Е.И. Исаев, Н.В. Кузьмина, О.Е. Лебедев, С.В. Макаров, Р. Мейтерс, Ю.С. Моздокова, В.П. Сергеева, В.И. Слободчиков, К. Уинч и др.); компетентностно-деятельностного (А.А. Вербицкий, И.А. Зимняя, М.К. Колкова, А.М. Новиков и др.); личностно-деятельностного (Б.Г. Ананьев, И.Б. Ворожцова, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, С.Л. Рубинштейн и др.); деятельностного (И.Л. Бим, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др.) и системного подходов (А.Н. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Т.А. Ильина, Е.Ю. Никитина, А.М. Новиков, В.А. Черкасов, Э.Г. Юдин и др.) в образовании;
- о понимании сущности «компетентности» и «компетенций» (В.И. Байденко, И.А. Зимняя, Н. Хомский, А.В. Хуторской, Э.И. Шарипова и др.), об основных, базовых, ключевых и специальных компетенциях (В.И. Байденко, О.М. Бобиенко, Е.И. Емельянова, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Л.И. Корнеева, Л.П. Панина, А.В. Хуторской, Е.А. Шумилова, Х. Шэпер и др.); о компетенциях учителя иностранного языка (И.А. Бредихина, И.А. Зимняя, О.Е. Ломакина, В.П. Сергеева и др.);
- о профессиональной подготовке бакалавров, в том числе и учителей иностранного языка (Л.В. Беднова, О.И. Воленко, О.О. Киселева, Г.И. Саранцев, В.П. Сергеева, А.Ю. Чернов, С.А. Щенников, и др.); о формировании компетенций специалистов вообще и учителя, в том числе и иностранного языка, в частности, (К.А. Абульханова-Славская, Ш.А. Амонашвили, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.А. Сластенин, М.А. Чошанов и др.);
- о педагогической технологии (В.П. Беспалько, Е.В. Воевода, Е.О. Иванова, М.В. Кларин, Б.Т. Лихачев, Л.В. Мардахаев, П. Митчелл, В.М. Монахов, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, М.А. Чошанов, В.В. Юдин и др.); об игре и игровой технологии (Т.А. Апинян, В. Вундт, Л.С. Выготский, Платон, Г.К. Селевко, К.Д. Ушинский, Д.Б. Эльконин и др.);
- о сущности организационно-деятельностной игры и методике ее реализации, в том числе в вузе (Г.И. Александрова, А.А. Алексеев, Н.Г. Алексеев, Д.А. Аросьев, В.И. Астахов, В.В. Громыко, Ю.В. Громыко, Г.А. Давыдова, Д.Б. Дмитриев, А.П. Зинченко, Б.Г. Злотников, Л.М. Карнозова, П.М. Королев, С.И. Котельников, С.В. Наумов, М.М. Панов, В.Я. Платов, С. Попов, Д.М. Рабкин, В.И. Слободчиков, Р.Е. Хауэлл, Г.П. Щедровицкий и др.).
В соответствии с поставленными задачами использованы взаимодополняющие методы исследования - теоретические: исторический, логический, сравнительный анализ и синтез, интерпретация, систематизация, обобщение; эмпирические: наблюдение, в том числе включенное, анкетирование, беседа, интервьюирование, тестирование, педагогический эксперимент; методы математической статистики: качественный и количественный анализ результатов исследования, t-критерий Стьюдента и другие.
База исследования: Московский гуманитарный педагогический институт (МГПИ), Московский городской педагогический университет (МГПУ), Российский социальный государственный университет (РГСУ), Московская высшая школа социальных и экономических наук, Курский государственный университет, Оренбургский государственный университет, Институт педагогики, психологии и социологии СФУ. Исследованием было охвачено более 250 студентов МГПУ (ранее МГПИ), около 160 учителей иностранного языка школ города Москвы, более 30 преподавателей вышеуказанных вузов.
Этапы исследования. Исследование проводилось с 2004 по 2013 гг. в три этапа.
Первый этап, теоретико-аналитический (2004-2010 гг.), – определены гипотеза, объект, предмет, цель и задачи исследования. Проведены анализ, синтез, интерпретация, систематизация и обобщение научно-методической, педагогической, психологической и философской литературы по теме исследования, на основании чего определен методологический аппарат; обоснованы и описаны теоретико-методические основы формирования ключевых компетенций учителя иностранного языка у бакалавров; раскрыт потенциал организационно-деятельностной игровой технологии в формировании ключевых компетенций учителя иностранного языка в вузе; разработана методика реализации организационно-деятельностной игровой технологии как средства формирования ключевых компетенций учителя иностранного языка у бакалавров в вузе и условия ее реализации.
Второй этап, опытно-экспериментальный (2010-2013 гг.), – проведена работа по внедрению и проверке методики реализации организационно-деятельностной игровой технологии как средства формирования ключевых компетенций учителя иностранного языка в учебно-воспитательный процесс профессиональной подготовки бакалавров и организационно-методических условий ее применения в вузе.
Третий этап, завершающий (2013 г.), – проанализированы и систематизированы полученные в ходе исследования материалы; сформулированы окончательные выводы и завершено литературное оформление исследования.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
- определены ключевые компетенции, их место и роль в профессиональной компетентности учителя иностранного языка;
- выявлены уровни проявления ключевых компетенций учителя иностранного языка, а также критерии и показатели их оценки;
- уточнено понимание «организационно-деятельностной игровой технологии» и раскрыт ее педагогический потенциал в формировании ключевых компетенций учителя иностранного языка в вузе;
- разработана методика реализации организационно-деятельностной игровой технологии в процессе формирования ключевых компетенций учителя иностранного языка у бакалавров;
- определены организационно-методические условия, необходимые для реализации организационно-деятельностной игровой технологии в процессе формирования ключевых компетенций учителя иностранного языка у бакалавров в условиях вуза.
Теоретическая значимость исследования. Полученные в ходе исследования материалы обогащают теорию педагогики профессионального образования в разделе профессиональная компетентность специалиста посредством разработки теоретико-методических основ формирования ключевых компетенций учителя иностранного языка-бакалавра средствами организационно-деятельностной игровой технологии в вузе, что нашло отражение в раскрытии понимания ключевых компетенций учителя иностранного языка, их места и роли в его профессиональной компетентности; уровней их проявления, критериев и показателей оценки; понимания «организационно-деятельностной игровой технологии» в контексте формирования ключевых компетенций учителя иностранного языка-бакалавра, а также методики ее реализации в вузе.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработана и внедрена в процесс профессиональной подготовки бакалавра-учителя иностранного языка методика реализации организационно-деятельностной игровой технологии как средства формирования ключевых компетенций учителя иностранного языка в вузе. Представлены рекомендации по созданию ОДИ технологии и организационно-методические условия ее реализации. Разработан продукт «Образование через искусство» («Education through Art»), представляющий практико-ориентированный проект, направленный на обучение школьников английскому языку с использованием картин, который интегрирован в образовательный процесс школ города Москвы. Представленный диагностический инструментарий позволяет определить уровень сформированности ключевых компетенций учителя иностранного языка.
Положения, выносимые на защиту.
1. Профессиональная деятельность учителя иностранного языка характеризуется его профессиональной компетентностью, включающей в себя ключевые компетенции. Эти компетенции определяют способность учителя иностранного языка реализовывать основные функции профессионально-педагогической деятельности. К ним относят: способность проводить учебные занятия и внеклассные мероприятия на иностранном языке в образовательных учреждениях; умение решать задачи воспитания и духовно-нравственного развития обучающихся с помощью социокультурной и межкультурной коммуникации; способность разрабатывать новый учебно-методический материал для проведения учебных занятий и внеклассной работы в рамках изучения определенной темы на иностранном языке; способность организовывать индивидуальную, групповую и коллективную деятельность на иностранном языке для достижения поставленной цели; умение поддерживать активность, инициативность и мотивированность обучающихся в процессе овладения иностранным языком; готовность использовать различные виды устной иноязычной речи на уроке иностранного языка; умение ставить цель, ориентированную на обучение иностранному языку, и выбирать оптимальные решения для ее достижения и другие.
Уровнями проявления ключевых компетенций учителя иностранного языка являются: пороговый (владение основными знаниями и организационно-деятельностными умениями, способность адаптироваться в профессионально-педагогической деятельности); базовый (владение и использование на практике необходимых знаний и организационно-деятельностных умений, способность успешно выполнять образовательную, социальную и профессионально-педагогическую деятельность); оптимальный (владение и интеграция предметных и межпредметных знаний, успешная реализация организационно-деятельностных умений, способность творчески эффективно и продуктивно решать учебно-воспитательные задачи в профессионально-педагогической сфере деятельности); критериями и показателями оценки их проявления – когнитивный (уровень знаний), технологический (уровень организационно-деятельностных умений), эмпирический (опыт самореализации в учебно-воспитательной деятельности).
2. Ключевые компетенции учителя иностранного языка носят организационно-деятельностный характер и могут быть смоделированы в виде игровых технологий. Такая организационно-деятельностная игровая технология позволяет включить обучающихся в определенную игровую функциональную деятельность, способствуя ее усвоению и накоплению опыта соответствующего проявления. По своей сущности она представляют собой специально организованную в учебном процессе функциональную игру, предусматривающую включение обучающихся в целенаправленное проявление (выполнение определенной функциональной роли) в соответствии с учебной целью, в процессе которого закрепляются соответствующие знания и приобретается опыт функционального самопроявления. Педагогический потенциал организационно-деятельностной игровой технологии заключается в том, что, с одной стороны, она обеспечивает целенаправленное включение обучающихся в функциональную деятельность, требующую соответствующих знаний и опыта самопроявления, а с другой, - создает предпосылки овладения обучающимися методикой использования таких технологий в обучении школьников.
Достоверность и надежность научных результатов обеспечены обоснованностью исходных методологических позиций; многообразием исследовательских процедур; оптимальностью методов исследования поставленным задачам; значимостью полученных результатов и их успешным внедрением в реальный процесс подготовки учителя иностранного языка в Московском гуманитарном педагогическом институте и Московском городском педагогическом университете; достаточным количеством студентов, преподавателей и учителей английского языка - участников эксперимента.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные научные и практические результаты диссертации обсуждались и получили одобрение на международных научно-практических и Интернет-конференциях; заседаниях кафедры английского языка и методики его преподавания и заседаниях Ученого совета факультета английской филологии Московского гуманитарного педагогического института; на курсах повышения квалификации учителей английского языка, проводимых на базе Московского гуманитарного педагогического института и Московского городского педагогического университета.
Основные положения диссертации и результаты проведенного исследования нашли отражение в учебно-методических пособиях, методических разработках, научных статьях, в результатах подготовки учителей иностранного языка в указанных вузах.
Внедрение результатов исследования осуществлялось в процессе профессиональной подготовки студентов Московского гуманитарного педагогического института и применяется в Институте иностранных языков Московского городского педагогического университета.
Продукт организационно-деятельностной игровой технологии - практико-ориентированный проект «Образование через искусство» («Education though Art») получил высокую оценку учителей школ города Москвы.
Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, списка литературы и приложений. Введение содержит обоснование актуальности проблемы, выявленное противоречие, формулировку цели, объекта, предмета и задач, описание основных методов и этапов исследования. Определены и сформулированы теоретическая и методологическая основы исследования, положения, выносимые на защиту. Раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость. Указана база исследования. Обоснованы достоверность и надежность результатов, описаны их апробация и внедрение. Представлена структура работы. В первой главе диссертации «Ключевые компетенции учителя иностранного языка и необходимость их формирования в вузе» раскрыты ключевые компетенции учителя иностранного языка с учетом Федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования, критерии и показатели оценки их проявления, организационно-деятельностная игровая технология как средство формирования ключевых компетенций учителя иностранного языка и методика ее реализации в профессиональной подготовке бакалавров в вузе. Во второй главе диссертации «Экспериментальная проверка методики реализации организационно-деятельностной игровой технологии в процессе формирования ключевых компетенций учителя иностранного языка» представлены организация и проведение экспериментальной проверки методики реализации ОДИ технологии как средства формирования ключевых компетенций учителя иностранного языка, организационно-методические условия ее применения в вузе, а также анализ полученных результатов. В заключении диссертации подводятся итоги исследования, подтверждающие достоверность выдвинутой гипотезы, решение поставленных задач и достижение обозначенной цели; делаются выводы и обобщения, определяются перспективы исследования заявленной темы.
Организационно-деятельностная игровая технология как средство формирования ключевых компетенций учителя иностранного языка
Новый Федеральный государственный образовательный стандарт среднего (полного) общего образования ориентирован на формирование нравственно зрелой личности выпускника, готового к осознанному выбору профессии и мотивированного на самообразование в течение всей жизни. На основании системно-деятельностного подхода в этом нормативном документе определены требования к результатам и структуре освоения основной образовательной программы, а также к условиям ее реализации. В требованиях к освоению образовательной программы уделяется внимание личностным, метапредметным и предметным результатам [265].
Изучение вышеуказанного стандарта позволило прийти к выводу, что в требованиях к личностным результатам уделяется внимание важности саморазвития и самоопределения выпускника, его мотивированности к познанию, формированию социальных и межличностных отношений, личностных и гражданских позиций. В требования к метапредметным результатам включены освоение межпредметных понятий и универсальных учебных действий, использование их выпускником в своей практике, развитие его самостоятельности, умений сотрудничества, навыков различных видов деятельности. К предметным требованиям причисляют освоение выпускником в ходе изучения каждого учебного предмета определенных умений, характерных именно данной предметной области, формирование знаний, различных видов деятельности и научного типа мышления, свойственных этой дисциплине, и использование их на практике.
Предметные результаты изучения предметной области «Иностранные языки» помогают сформировать у выпускника коммуникативные иноязычные компетенции, важные для успешной социализации и самореализации; дают возможность приобрести знания о социальной и культурной специфике страны изучаемого языка, необходимые для построения поведения; способствуют овладению иностранным языком «как одним из средств формирования учебно-исследовательских умений, расширения своих знаний в других предметных областях» [265]. Ключевая роль в достижении результатов предметной области «Иностранные языки» принадлежит учителю иностранного языка, профессиональная подготовленность которого в требованиях к кадровым условиям реализации образовательной программы определяется его профессиональной компетентностью. Анализ Федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) показал, что в них подготовка учителя иностранного языка тоже рассматривается через призму подготовки компетентного работника, способного к эффективной профессиональной деятельности. В них профессиональная компетентность определяется набором компетенций, которые должны быть сформированы к окончанию обучения в вузе. Набор компетенций определен для обеих ступеней высшего профессионального образования: и для бакалавриата, и для магистратуры.
Согласно ФГОС ВПО третьего поколения преподавать иностранный язык могут уже выпускники бакалавриата [263, 266, 267, 268]. Степень бакалавра рассматривается как квалификация высшего образования, которая измеряется 180 - 240 зачетными единицами (кредитами ECTS). Для ее получения необходимо обучаться в высшем учебном заведении в среднем четыре года. Степень бакалавра является неотъемлемым звеном в образовательном процессе, предусматривающем обучение в течение жизни и взаимосвязанным с обществом. Согласно дескрипторам, выделенным неофициальной рабочей группой «Совместная инициатива определения качества» (Joint Quality Initiative или JQI) и принятым для европейской зоны высшего образования, степень бакалавра присуждается выпускникам, которые: - знают и понимают свою область изучения (владение материалом на более высоком уровне, чем уровень общего среднего образования) и важнейшие основы соответствующих наук; - профессионально применяют свои знания и понимание, владеют необходимыми компетенциями для принятия решения (решений) и аргументации; - способны найти необходимые данные, проанализировать их и использовать для оценки и решения проблемы (проблем); - умеют доступно представлять информацию, аргументацию, проблемы и их решение для специалистов и неспециалистов; - способны обучаться, готовы продолжить образование и самообразование [28]. Профессиональная компетентность, компетенции, профессиональная деятельность бакалавра и его профессиональная подготовка рассматриваются во ФГОС ВПО через компетентностный подход. Соглашаясь с И.А. Зимней [116], что имеющиеся в науке подходы не исключают применение друг друга, а наоборот, могут быть иерархически организованы и должны взаимно дополняться и совершенствоваться, нами проанализирован не только компетентностный (А.Л.Андреев [242], Е.И.Исаев [125], Н.В. Кузьмина [137], О.Е.Лебедев [144, 146] и др.), но и компетентностно-деятельностный (А.А. Вербицкий [65], И.А. Зимняя [114, 116], A.M. Новиков [186] и др.) подходы.
Компетентностный подход в современных условиях является одним из наиболее популярных подходов в высшем профессиональном образовании (А.Л. Андреев [242], Е.И. Исаев [125], Н.В. Кузьмина [137], СВ. Макаров [159], К. Уинч [261], Р. Мейтерс [261], Ю. С. Моздокова [177], В.П. Сергеева [230,231], В.И. Слободчиков [239, 240] и др.). О.Е. Лебедев [144, 146] характеризует его как единство общих принципов для определения целей образования, отбора его содержания, организации образовательного процесса и оценки его результатов. К числу таких принципов относят идею, что смысл образования состоит в развитии способности обучающегося самостоятельно решать любые проблемы, опираясь на накопленный опыт. Содержание образования в компетентностном подходе - это своего рода дидактически адаптированный опыт, способствующий решению проблем. Смыслом организации образовательного процесса здесь является создание условий для передачи накопленного опыта и формирования личного опыта самостоятельного решения различных проблем. Оценка образовательных результатов при этом основывается на анализе достигнутых обучающимся уровней образованности.
Изучив позицию А.А.Вербицкого [65], И.А. Зимней [114, 115, 116], М.К. Колковой [259], А.М.Новикова [185,186] и др., можно сделать вывод, что эффективность профессионального и личностного развития будущего специалиста во многом определяется и компетентностно-деятельностным подходом к построению профессионального образования. Основным принципом данного подхода являются убеждение, что усвоение содержания обучения осуществляется в процессе собственной личностно-значимой деятельности обучающегося. При этом каждый обучающийся рассматривается как субъект учебной деятельности, и система обучения призвана стимулировать его личностную и интеллектуальную активность, развивать его самостоятельность и познавательный поиск и т.д.
Методика реализации организационно-деятельностнои игровой технологии в процессе формирования ключевых компетенций учителя иностранного языка в вузе
Как было определено в предыдущем параграфе, в нашей работе организационно-деятельностные игровые технологии можно разделять на общие и специальные (частные). Следовательно, и методика реализации организационно-деятельностных игровых технологий в процессе профессиональной подготовки бакалавра-учителя иностранного языка может рассматриваться на уровне формирования у него ключевых компетенций вообще и на уровне формирования отдельной компетенции (компетенций). Изучим понимание сущности «методика» и на основании полученных выводов рассмотрим методику реализации организационно-деятельностной игровой технологии.
Понимание сущности «методика» в литературе рассматривается с разных точек зрения. Например, в словаре СМ. Вишняковой, посвященном профессиональному образованию и его ключевым понятиям и терминам, методика представлена как совокупность различных методов обучения, воспитания и т.д. [211].
В. Толчек в глоссарии современной психологии труда также описывает методику как совокупность приемов, методов обучения чему-либо. Автор предлагает интерпретировать ее как взаимосвязь методов целесообразного проведения работы, процесса или же практического выполнения чего-либо. Также методика в глоссарии рассмотрена как конкретное воплощение метода, где метод - выработанный способ организации взаимодействия субъекта и объекта исследования на базе конкретного материала и конкретной процедуры. В словаре бизнес терминов методика снова рассматривается с точки зрения совокупности методов, приемов, уже опробованных и изученных для выполнения определенной работы.
В толковом словаре Н.Д. Ушакова методика представлена как система правил, изложение методов обучения чему-нибудь или выполнения какой-нибудь работы [253].
Как совокупность методов решения определенной задачи, где метод - это научно обоснованный способ деятельности, предлагает понимать методику Л.В. Мардахаев [162]. Где метод рассматривается как упорядоченное и обоснованное взаимодействие педагога и обучающихся, направленное на достижение конкретной цели (Л.В. Мардахаев и др.) [162].
Таким образом, анализ и осмысление вышесказанного позволили прийти к выводу, что под методикой реализации технологии мы будем понимать упорядоченное и обоснованное взаимодействие преподавателя и обучающихся, направленное на выполнение определенной работы для достижения конкретной цели, и условия эффективного применения.
Анализ литературы показал, что традиционно в методике проведения организационно-деятельностной игровой технологии, реализуемой для развития специалистов, выделяют три этапа (Г.П. Щедровицкий и его последователи) [301, 302, 304].
На первом этапе - подготовительном - предусмотрена разработка замысла, целей, организационных документов, а также формирование команд организаторов, методологов, игротехников и т.д.
На втором этапе - основном - происходит непосредственный процесс реализации деятельности, нашедший отражение в ряде фаз. Например, фазе вхождения в игру, фазе организации и самоорганизации, резервной фазе и т.д. Число фаз и их функциональный характер меняются в зависимости от сложности ОДИ технологии, от ее временного регламента, целей и т.д. Некоторые фазы по необходимости могут неоднократно повторяться.
На третьем этапе - завершающем - организуется рефлексия всех участников организационно-деятельностной игровой технологии, осуществляется оформление полученных результатов и организуется выход из игры.
Методика реализации организационно-деятельностной игровой технологии для развития специалистов и методика организационно-деятельностной игровой технологии как средство формирования ключевых компетенций учителя иностранного языка в процессе профессиональной подготовки бакалавра в условиях вуза должны, безусловно, отличаться, так как профессиональная компетентность, возрастные особенности и условия реализации данной технологии и ее методики будут различны. Следовательно, изучим эти вопросы подробнее. Для начала рассмотрим профессиональное образование бакалавров.
Профессиональная подготовка вообще и бакалавра в частности в исследованиях О.О. Киселевой рассматривается как процесс, характеризующийся: целостностью, дифференцированностью, этапностью, системностью, единством содержания форм и методов [128, 129].
А.Ю. Чернов отмечает, что любая профессиональная подготовка имеет определенное целевое назначение. В подготовке бакалавра, по его мнению, акцент смещается в сторону стимулирования потребностей в самоактуализации обучающегося, усвоения им социокультурных структур (особенно относительно индивидуальных способов адаптации) и развития способности самостоятельно приобретать знания [283].
Это подтверждает и И.В. Байденко. По его мнению, основные изменения системы высшего образования в контексте Болонского соглашения свидетельствуют о том, что в высшей школе логика форм обучения (аудиторная и внеаудиторная работа) сдвигается в сторону самостоятельной работы студентов. Также он обращает внимание, что программа бакалавриата отличается фундаментальностью подготовки без какой-либо специализации. Она имеет общенаучный и общепрофессиональный характер, и особое внимание в ней уделяется деятельности студентов-бакалавров, в которой прослеживаются межпредметные связи [28, 29].
Традиционно в педагогической науке выделяется три основных этапа профессиональной подготовки, способствующих профессиональному становлению специалиста. Эти три этапа характерны и профессиональной подготовке бакалавров (по B.C. Пьянину). На первом этапе происходит актуализация установки (реализуется в форме лекций, межпредметных связей). На втором - тренировка умений (осуществляется в форме тренинга). На третьем -закрепление навыков (претворяется в форме практики) [214].
Принципами профессиональной подготовки бакалавров как учителей (по Л.В. Бедновой, С.А. Щенникову) являются: - принцип компетентности, предполагающий, что целью программ профессиональной подготовки бакалавра должно стать формирование компетенций, которые составляют компетентность учителя; - принцип трех сред, рассматривающий процесс профессиональной подготовки бакалавра к педагогической деятельности на основе интеграции учебной, профессиональной и социальной среды, что позволяет приобретать знания о предметной деятельности, опыт профессиональной деятельности и командного взаимодействия; - принцип обучения, воспитания и развития через деятельность, включающую несколько этапов, где предпосылкой продуктивной подготовки на первом этапе являются отсутствие опыта и трудности, с которыми сталкиваются студенты-бакалавры в связи с ограниченными знаниями и навыками; рефлексивная деятельность составляет второй этап; на третьем - осуществляется выработка новых методов и способов деятельности через построение собственных теорий; на четвертом этапе обучающиеся на практике применяют новые знания и способы деятельности; - принцип ролевой спирали, предполагающий, что студент постепенно переходит с одного витка спирали на другой, получая определенный опыт, который и служит материалом для рефлексивной деятельности и освоения новых знаний, умений и навыков, накопления опыта;
- принцип обогащения за счет разнообразия, заключающийся в максимальном использовании опыта и знаний каждого обучающегося в качестве важного ресурса в процессе обучения; принцип подобия, предполагающий моделирование тех видов деятельности, навыками осуществления которых бакалавр и должен овладеть [32, 33, 34, 194]. Учитывая вышесказанное, можно прийти к выводу, что методика реализации ОДИ технологии в профессиональной подготовке бакалавров с целью формирования у них ключевых компетенций учителя иностранного языка должна учитывать характер и форму обучения бакалавров, целевое назначение, этапы профессиональной подготовки, ее принципы.
Далее рассмотрим вопрос о возрастном соответствии методики реализации ОДИ технологи, применяемой в работе со специалистами (где участвуют люди, имеющие профессиональные схемы и достаточно структурированные представления о том, что они умеют решать задачи определенного уровня, имеют профессиональные знания, умения, навыки и опыт и апеллирует к ним), методике реализации этой же технологии, но в работе со студентами-бакалаврами (где обучающиеся находятся еще только в начале своего профессионального становления).
Изучение работ, посвященных студенческому возрасту (Б.Г. Ананьев [18], Л.И. Божович [51, 52, 53], Л.С. Выготский [78], Е.А. Климов [131], А.Н. Леонтьев [153, 154], П.И. Пидкасистый [200, 201, 202], С.Л. Рубинштейн [217, 218], М.Н. Скаткин [71] и др.), позволяет прийти к выводу, что данный период представляет собой довольно сложную картину развития. В качестве основных психических новообразований студенческого возраста принято выделять изменения в интеллектуальной деятельности обучающегося, связанные с умением видеть, ставить, самостоятельно формулировать проблемы, находить способы и средства их решения. Развитие самопознания в этот период приводит к переоценке ценностей и смысла жизни, сложившихся в подростковом периоде. Появление личных планов, установка на осознанное построение собственной жизни и самоопределение проявляются как потребность студентов-бакалавров осознать свое место, понять себя и свои возможности.
Реализация организационно-деятельностнои игровой технологии в процессе формирования ключевых компетенций учителя иностранного языка
В следующей фазе, фазе вхождения студентов-бакалавров в игровую деятельность, на занятиях по методическим дисциплинам («Технология и методика обучения иностранному языку», «Практическая методика») обучающиеся выполняли анализ учебно-методической литературы и публикаций по теме практико-ориентированного проекта; знакомились с учебными программами, определяющими требования к уровню подготовки по английскому языку для каждого этапа обучения в школе; изучали учебно-методические пособия, рекомендованные и одобренные Министерством образования для обучения английскому языку школьников; определяли темы, которые можно изучать с помощью картин; анализировали и выбирали наиболее эффективные виды упражнений с учетом психолого-педагогических особенностей школьников разного возраста; усваивали принципы построения систем упражнений и т.д.
На данном этапе основная часть работы была направлена на то, чтобы вызвать активную самостоятельную индивидуальную и групповую деятельность всех студентов экспериментальной группы. В условиях коллективной работы это приводило к столкновениям идей, мнений, позиций и даже в некоторых группах к конкуренции и конфликтным ситуациям, которые обучающиеся учились совместно разрешать. При этом решались две параллельные и взаимно дополняющие друг друга задачи: во-первых, нужно было сформировать из студентов третьего курса эффективно работающие группы и тщательно организовывать внутригрупповые взаимодействия. Во-вторых, следовало сложить из этих студенческих групп команду, идущую к одной общей цели.
Параллельно на занятиях, посвященных коммуникативной языковой подготовке («Практика устной и письменной речи английского языка»), в рамках вхождения в организационно-деятельностную игровую технологию и решения поставленных задач студенты учились определять критерии отбора картин. Дискуссия по данной дисциплине включала следующее индивидуальное задание: «Подбери три картины, которые необходимо сохранить для будущих поколений, и аргументируй свой выбор» («Choose three pictures that should be saved for future generations and prove your point of view»).
В задачи студентов входили не только презентация и представление картин, но и отстаивание своей точки зрения по выбору критериев отбора картин. После индивидуальной презентации трех картин каждым обучающимся, изложения критериев отбора, их аргументации и следовавшей за этим дискуссии студенты были разбиты на пары, в которых им было необходимо снова выбрать три картины для будущих поколений и аргументировать свой выбор критериев и картин. Картины на этот раз отбирались совместно двумя студентами из числа представленных и обсужденных ранее.
Далее снова проводились презентация, аргументация и дискуссия, после которой студенты делились уже на две-три подгруппы и снова выполняли отбор трех картин уже из более ограниченного количества картин (только из тех, что были выбраны во время парной работы). Презентация, аргументация и дискуссия повторялись.
После проделанной работы студенты экспериментальной группы получили шесть-девять картин, различные критерии их отбора и задание: совместно выбрать только три картины из представленных, снова аргументировав свой выбор.
После проведения последней совместной презентации, в которой было представлено всего три картины, которые должны быть сохранены для будущих поколений, и аргументации критериев их отбора студенты совместно с преподавателем обсуждали полученные результаты, определяли наиболее успешные методы работы при определении критериев отбора картин и при их подборе. Также уделялось внимание способам преодоления конфликтных ситуаций, которые возникали при столкновении разных точек зрения студентов при групповой работе. Не остались без внимания и источники картин (Интернет, альбомы, энциклопедии, наборы репродукций и т.д.), способы их нахождения (Интернет-поисковики, специализированные сайты, журналы, выставки, консультации с людьми, разбирающимися в живописи и др.). Главной задачей на этом этапе работы стало привести студентов к такой точке, когда обучающимся станет ясно, что имеющиеся в их распоряжении средства, методы и формы мышления и деятельности, которые они использовали ранее, не всегда дают возможность достичь цели в новой деятельности, в том числе и профессионально направленной. Важно было научить их видеть проблему как совокупность задач, которые необходимо решить.
Момент осознания нехватки знания и опыта был преподнесен студентам-бакалаврам третьего курса экспериментальной группы не как их профессиональная некомпетентность, а как отражение действительности, как толчок к развитию своей группы через поиск новых средств, методов и форм деятельности, а через это - и самих себя.
Все усилия с этого момента направлялись на то, чтобы помочь обучающимся развиваться. Во время выбора, изучения и представления понравившихся им картины и критериев их отбора студенты не только знакомились с выбранными картинами других студентов, но и с биографией и творчеством их авторов, вспоминали или узнавали об основных направлениях в живописи... Учитывая мнение других студентов, будущие учителя иностранного языка учились аргументированно отстаивать свое мнение, работать в коллективе и идти на компромисс.
Для развития лексических и грамматических навыков обучающихся, а также навыков устной монологической и диалогической речи в рамках дисциплины «Практикум речевого общения» студенты учились описывать картины, знакомились с творчеством английских художников и дискутировали о классическом и современном искусстве, его влиянии на людей вообще и школьное образование в частности.
В фазе работы групп, подгрупп, микрогрупп, фазе их переорганизации и т.д. студенты сначала выбирали начальную, среднюю или старшую ступень обучения в школе, далее анализировали учебно-методическое комплексы, рекомендуемые и одобренные Министерством образования для данной ступени обучения, и определяли тему, которую можно изучить с помощью картин на уроках английского языка. Данная работа, как правило, проходила во внеаудиторное время, но постоянно обсуждалась на занятиях, и по необходимости студенты могли обратиться и к преподавателям, и к методистам групп по практике за помощью или консультацией.
После выбора темы для практико-ориентированного проекта обучающиеся осуществляли выбор критериев для отбора картин. Подобрав их (не менее пяти для каждой темы), студенты третьего курса занимались поиском информации об этих картинах: истории их создания, авторах, интересных фактах и т.д.
С учетом выбранного возраста школьников студентами третьего курса определялся примерный уровень владения английским языком, характерный для данного этапа обучения в школе. На основании полученных результатов обучающиеся адаптировали найденную информацию. Подбирали виды наиболее эффективных упражнений и составляли к картинам системы заданий и упражнений, которые помогли бы в освоении выбранной темы.
Важными условиями составления системы упражнений являлись чередование различных форм деятельности школьников при обучении английскому языку и соблюдение принципов построения упражнений (например: принцип от простого к сложному, принцип посильности и т.д.).
Анализ эффективности формирования ключевых компетенций учителя иностранного языка в вузе
Методика реализации организационно-деятельностной игровой технологии как средства формирования ключевых компетенций учителя иностранного языка у бакалавра в условиях вуза экспериментально проверена в Московском городском педагогическом университете (ранее Московском гуманитарном педагогическом институте) с 2010 по 2013 год. Формируемыми ключевыми компетенциями выбраны: готовность использовать различные виды устной иноязычной речи на уроке иностранного языка, умение ставить цель, ориентированную на обучение иностранному языку, и выбирать оптимальные решения для ее достижения. Определены критерии и показатели их проявления: когнитивный критерий первой ключевой компетенции - знание иностранного языка и особенностей устной монологической и диалогической речи на нем. Показателями определены качественные характеристики: знание особенностей монологической и диалогической устной речи, соблюдение требований к ним; количественные характеристики: объем высказывания и количество ошибок. Технологическим критерием выступает умение организовать высказывание на иностранном языке для достижения поставленной цели. Показатели -качественные характеристики: рациональность и логичность построения высказывания, достижение коммуникативной цели; количественные: время, потраченное на подготовку, и полнота высказывания. Методы оценки сформированности данной ключевой компетенции включали анализ рейтингов коммуникативных языковых и методических дисциплин обучающихся, наблюдение, в том числе и включенное, беседы с преподавателями, методистами групп и учителями английского языка из школ-баз практики.
Когнитивным критерием второй ключевой компетенции выбрано понимание цели и способность к анализу способов ее достижения. Показатели: качественные характеристики: сформулированность цели и способов ее достижения, рациональность выбранного способа достижения цели; количественные: время, потраченное на поиск решения, и количество эффективных способов, найденных и предложенных для достижения цели. Технологический критерий: умение определить цель и подобрать оптимальную стратегию достижения цели. Показатели: качественные характеристики: самостоятельность работы и ее эффективность; количественные: время, потраченное на выполнение, и использованные ресурсы. Методы оценки сформированности второй ключевой компетенции базировались на методике А.А. Карманова «Цель - средство - результат», наблюдении, беседах с методистами групп и учителями английского языка школ-баз практики. Из-за различия используемых методов оценивание результатов диагностики унифицировано, для чего использована трехбалльная шкала оценки. При использовании нескольких методик вычислялся среднеарифметический показатель, также нашедший отражение в трехуровневой шкале.
Создана ОДИ технология, направленная на формирование выбранных ключевых компетенций. Основной целью обучающихся стала разработка практико-ориентированного проекта для обучения школьников английскому языку через искусство («Образование через искусство» ("Education through Art"), а именно, через картины. Под практико-ориентированным проектом понималась совокупность действий студентов для достижения поставленной цели по решению практико-ориентированной проблемы, значимой для их профессиональной деятельности, и оформление полученных результатов в виде конечного продукта. Выбор ОДИ технологии определил содержание учебного материала для студентов третьего курса.
Проведены диагностика сформированности выбранных ключевых компетенций (до и после реализации ОДИ технологии) и оценка достоверности полученных результатов, что позволило сделать вывод, об эффективности экспериментального воздействия. Следовательно, экспериментальная работа доказала, что применение разработанной методики реализации организационно-деятельностной игровой технологии в подготовке бакалавров в вузе помогает сформировать у них ключевые компетенции учителя иностранного языка.
Уточнены организационно-методические условия реализации разработанной методики, а именно: ориентированность ОДИ технологии на формирование определенных ключевых компетенций учителя иностранного языка (четкое определение цели и задач, тщательный подбор темы...) и ее вариативность; рациональное сочетание организационно-деятельностной игровой технологии с традиционным обучением; оптимальное сочетание теоретического и практического материала, известного и неизвестного; использование показателей реальной деятельности, конкретных характеристик, значимость информации, получаемой при решении проблем(ы); автономность циклов деятельности; соответствие ОДИ технологии возрастным и индивидуальным особенностям, уровню профессиональной компетентности студентов-бакалавров; профессионализм участников процесса подготовки учителей иностранного языка и владение ими методикой реализации ОДИ технологии; соблюдение последовательной деятельности преподавателя и чередование форм деятельности студентов; методологическое, психологическое и техническое обеспечение; тщательное распределение времени и следование ему; подготовленность обучающихся к участию в организационно-деятельностной игровой технологии; активность и мотивированность студентов в овладении ключевыми компетенциями учителя иностранного языка; нацеленность всех участников ОДИ технологии на решение поставленной проблемы; прослеживание последствий принятых обучающимися решений; профессиональная рефлексия всех участников организационно-деятельностнои игровой технологии; соотнесение материала организационно-деятельностнои игровой технологии, ее конечного результата и деятельности в ней к функционалу профессиональной деятельности учителя иностранного языка; учет пожеланий студентов, преподавателей, методистов и учителей для организации дальнейшей работы.
Учитывая вышесказанное, можно сделать вывод, что результаты исследования подтверждают выдвинутую гипотезу и достижение обозначенной цели и могут быть использованы в профессиональной подготовке учителя иностранного языка в системе высшего профессионального образования бакалавров; на курсах повышения квалификации учителей иностранного языка при разработке лекционных курсов, семинарских и практических занятий; при создании методических пособий; при составлении методических рекомендаций для преподавательского состава педагогических вузов.
Определено, что дальнейшими направлениями исследования могут быть: повышение роли практики в формировании ключевых компетенций учителя иностранного языка; развитие взаимодействия вуз - школа в формировании ключевых компетенций учителя иностранного языка; повышение мотивации и активности студентов в реализации организационно-деятельностнои игровой технологии в процессе формирования ключевых компетенций учителя иностранного языка.
