Содержание к диссертации
Введение
Глава. I ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ УЧИТЕЛЯ 11
1.1 Профессиональная деятельность учителя 11
1.2 Сущность и структура педагогической культуры учителя 26
1.3 Анализ практики формирования педагогической культуры будущего учителя технологии и предпринимательства 52
Выводы по первой главе 70
Глава II. ОПЫТНО - ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ ТЕХНОЛОГИИ И ПРЕДПРИНИМАТЕЛЬСТВА 71
2.1 Возможности тренинга в формировании педагогической культуры будущего учителя 71
2.2 Технология формирования педагогической культуры будущего учителя технологии и предпринимательства с использованием тренинга 97
2.3 Экспериментальная проверка эффективности тренинга в формировании педагогической культуры будущего учителя технологии и предпринимательства 113
Выводы по второй главе 124
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 125
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 129
ПРИЛОЖЕНИЯ 144
1 .Комплекс тренинговых упражнений «Тренинговое обучение учителя» 144
2.0просный лист «Незаконченные предложения» 197
3.Анкета «Ваше отношение к педагогической деятельности» 198
4.Тест «Выявление уровня сформированности педагогического мастерства» 203
5.Тест «Выявление уровня сформированности педагогического мировоззрения»
- Профессиональная деятельность учителя
- Сущность и структура педагогической культуры учителя
- Возможности тренинга в формировании педагогической культуры будущего учителя
Введение к работе
Актуальность исследования. Современный уровень развития образования, возросшие профессиональные требования к личности учителя усилили потребность в формировании индивидуального творческого стиля его деятельности, создания условий для реализации личностного потенциала, развития умений и навыков управления педагогическим процессом в инновационном режиме. С этих позиций, важными характеристиками личности учителя становятся способность к импровизации и убедительному выражению мысли, готовность к творческой самореализации через продуктивную инновационно-педагогическую деятельность, предполагающую наличие развитой интуиции, владение педагогическими техниками и т.д.
Следовательно, система подготовки будущего учителя в вузе должна быть ориентирована на формирование профессиональной компетентности, креативного мышления, аналитических, проективных и других умений, педагогических техник перевоплощения, влияния, коммуникаций и т.д. При этом образовательные технологии подготовки должны обеспечивать включение студентов в поисковую и продуктивную деятельность с саморефлексией, овладение разнообразными психолого-педагогическими и социальными механизмами инновационного педагогического взаимодействия.
Качественное изменение системы профессионально-педагогического образования предполагает пересмотр механизмов формирования педагогической культуры будущего учителя, характеризующей готовность к превращению педагогической деятельности в норму творческого отношения к себе и к субъектам взаимодействия.
Анализ теории и практики организации педагогического процесса в высшей профессиональной школе показывает, что профессионально-педагогическая культура, формируется на основе педагогических способностей с учетом особенностей педагогической деятельности учителя. При этом следует отметить, что в последние годы в педагогическом взаимодействии используются инновационные механизмы, оптимизирующие готовность личности к
4 профессионально-педагогической деятельности, среди которых особое место занимает «социально-психологический тренинг». Этот термин введен немецким ученым Форвергом, и предполагает овладение социальными знаниями, умениями и навыками через формирование соответствующих социальных установок в активной форме.
Проблемы формирования педагогической культуры личности нашли отражение в работах А.Б. Барабанщикова, Е.В. Бондаревской, Г.М. Гаджиева, З.Ф. Есаревой, И.Ф. Исаева, Г.А. Карахановой, В.Н. Кузьминой, А.Н. Ню-дюрмагомедова, 3.3. Сулеймановой, Г.И. Хозяинова А.Х. Чупанова и др., в которых она рассматривается-как часть общей культуры, проявляющаяся в совокупности профессиональных знаний, умений, качеств и специфике педагогической деятельности.
Анализ психолого-педагогической и научной литературы показывает, что раскрытию природы тренингового обучения посвящены исследования Н.Н. Богомоловой, И.В. Вачкова, Ю.Н. Емельянова, Ю.М. Жукова, Д.М. Маллаева, П.О. Омаровой, А.А. Петровской, А.С. Прутченкова, Е.В. Руден-ского, Е.В. Сидоренко и др.
Для нашего исследования значительный интерес представляют работы зарубежных и отечественных ученых: Р. Бакли, А.Г. Лидерса, Т. Пауэлл, Дж. Пауэлл, Г.В. Старшенбаума, К.В. Фопеля и др., в которых описаны основные задачи, принципы, содержание, организационные формы и методы проведения тренинговых занятий и упражнений.
Различным методам и формам организации тренингового обучения посвящены исследования психологов и педагогов Г.И. Марасанова, В.Г. Пу-зикова, Г.Н. Сартан и др., где говориться о накоплении отечественной наукой определенного опыта использования тренингового обучения как средства развития личности.
Вместе с тем, изучение психолого-педагогической и другой литературы, а также анализ педагогической практики показывает, что проблема использования тренинговых упражнений в формировании педагогической
5 культуры будущего учителя изучена недостаточно. В частности, не в полной мере выявлены дидактические возможности тренинга, механизм и технология его проведения; не обоснован комплекс тренинговых упражнений, способствующих формированию педагогической культуры личности будущего учителя технологии и предпринимательства. Приведенные недостатки в формировании педагогической культуры личности будущего учителя предопределены противоречиями между:
социальными требованиями к уровню профессиональной подготовки будущего учителя технологии и преобладанием традиционных и репродуктивных технологий обучения;
необходимостью переориентации педагогического процесса на использование тренинговых упражнений, моделирование и воспроизводство учебно-воспитательного процесса и отсутствием научно-обоснованного механизма ее осуществления;
недостаточной готовностью преподавателей вузов к внедрению в процесс подготовки будущего учителя инновационных технологий и отсутствием механизмов подготовки (неразработанность содержания, методик проведения тренинга и д.т.) и его осуществления;
значимостью педагогической культуры в профессиональной деятельности учителя технологии и предпринимательства и недостаточной выявленностъю педагогических условий оптимизации механизма ее формирования.
Необходимость разрешения приведенных противоречий и отсутствие научно-обоснованных механизмов использования тренинга в формировании педагогической культуры будущего учителя технологии и предпринимательства представляет диссертационное исследование актуальным, проблема которого состоит в поиске содержания и технологии использования тренинга и тренинговых упражнений для формирования компонентов педагогической культуры личности будущего учителя технологии и предпринимательства.
Исходя из вышеизложенного, выбрана тема диссертационного исследования: «Тренинг как средство формирования педагогической культуры будущего учителя технологии и предпринимательства».
Цель исследования - обоснование содержания и механизма использования тренинга в формировании педагогической культуры будущего учителя технологии и предпринимательства.
Объект исследования - психолого-педагогическая подготовка будущего учителя технологии и предпринимательства.
Предмет исследования — формирование педагогической культуры будущего учителя технологии и предпринимательства.
Гипотеза исследования. В основу исследования положена гипотеза, согласно которой уровень педагогической культуры будущего учителя технологии и предпринимательства повысится, если:
б качестве средств моделирования педагогического процесса использовать активные инновационные методы взаимодействия, работу в малых группах и т.д.;
составной частью процесса подготовки станет тренинг и комплекс тренинговых упражнений;
обеспечить реализацию в учебном процессе принципов и механизмов взаимодействия малых групп.
Задачи исследования. В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены задачи исследования:
Проанализировать роль и место педагогической культуры в профессиональной деятельности учителя;
Выявить сущность и структуру педагогической культуры личности учителя;
Проанализировать практику формирования педагогической культуры будущего учителя технологии и предпринимательства;
Обосновать механизм использования тренинга в подготовке будущего учителя технологии и предпринимательства;
Разработать комплекс тренинговых упражнений по формированию педагогической культуры будущего учителя технологии и предпринимательства;
Экспериментально проверить эффективность комплекса тренинговых упражнений в формировании компонентов педагогической культуры будущего учителя технологии и предпринимательства.
Методологической основой исследования выступают целостный и системный подходы к изучению педагогических процессов, систем (В.Г. Афанасьев, Ю.К. Бабанский, Г.М. Гаджиев, Б.С. Гершунский, О.С. Гребенюк B.C. Ильин, В.В. Краевский, Д.М. Маллаев, А.Н. Нюдюрмагомедов, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, Э.Г. Юдин и др.); концепция тренингового обучения (Р. Бакли, В.Ю. Большаков, И.В. Вачков., Ю.Н. Емельянов В.А. Кан-Калик, Дж. Кэйпл, А.Г. Лидере, Д. Льюис, Л.А. Петровская, Е.В. Руденский, Е.В. Сидоренко и др.); культурологический подход в образовании (Ю.К. Бабанский, М.М. Бахтин, B.C. Библер, В.А. Сластенин, А. Швейцер и др.).
Теоретической основой исследования выступают теории: развития личности и образования (М.Н. Алиев, Е.П. Белозерцев, О.В. Леднев, В.Д. Шадриков и др.); формирования профессионально-педагогической культуры (Е.В. Бондаревская, Г.М. Гаджиев, И.Ф. Исаев, Г.А. Караханова Н.В. Кузьмина, А.Н. Нюдюрмагомедов и др.); оптимизации педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, И.Я. Лернер и др.); технологизации педагогического процесса (В.П. Беспалько, М.В. Кларин, Г.К. Селевко и др.).
Методы исследования. Методами, способствующими решению поставленных задач исследования выступают: системный анализ педагогических явлений, изучение психолого-педагогической литературы и нормативной документации по исследуемой проблеме; опросные методы (беседа, интервью, анкетирование, тестирование); экспертная оценка; наблюдение; моделирование; педагогический эксперимент; методы математической и статистической обработки результатов экспериментального исследования и т.д.
Организация и база исследования. Опытно - экспериментальная работа проводилась в образовательных учреждениях: ГОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет», факультеты технолого-экономи-ческий и экономики дизайна, а также в педагогических колледжах (г.Избербаш, г.Дербент).
Этапы исследования:
первый этап (2005-2006 гг.) ориентирован на изучение практики формирования педагогической культуры личности учителя, анализ и оценку современного состояния готовности студентов к профессионально-педагогической деятельности, выявление сформированности компонентов педагогической культуры, выработку гипотезы и разработку основных направлений исследования;
второй этап (2006-2008 гг.) направлен на выявление теоретических положений, характеризующих сущность педагогической культуры личности будущего учителя, разработку и проведение констатирующего этапа педагогического эксперимента, накопление материала по исследованию и анализ результатов теоретической части исследования;
третий этап (2008-2009 гг.) включал апробацию технологии использования комплекса тренинговых упражнений в практике образовательных учреждений по формированию педагогической культуры будущего учителя оформление диссертационного исследования и подготовка ее к официальной защите.
Научная новизна исследования состоит в:
раскрытии сущностных и структурно-содержательных характери
стик тренинга, представляющего собой систему автоматизированных дейст
вий педагога, вербальных и невербальных средств общения, специальных
умений, позволяющих решать педагогические задачи более плодотворно.
обосновании комплекса тренинговых упражнений, направленных на
формирование составляющих педагогической культуры будущего учителя
технологии и предпринимательства, умений и навыков построения продук-
9 тивных межличностных отношений, анализа педагогических ситуаций с точки зрения учителя и учащихся, развитие способностей познания и понимания себя и других в процессе обучения, рефлексии и т.д.
разработке технологии формирования педагогической культуры,
представляющей собой детально организованную совокупность преднаме
ренных психолого-педагогических действий, осуществляемых в определен
ной последовательности.
Теоретическая значимость исследования заключается в:
выявлении компонентов педагогической культуры, включающей педагогическое мировоззрение, педагогическое мастерство, педагогическое поведение;
в обосновании механизма формирования педагогической культуры студента, включающего диагностику, упражнения и рефлексию;
в обосновании комплекса тренинговых упражнений, способствующих формированию составляющих педагогической культуры будущего учителя технологии и предпринимательства.
Практическая значимость исследования состоит в апробации тренинговых упражнений как средства формирования педагогической культуры личности; разработке технологии, позитивно влияющей на подготовку будущих учителей к профессионально-педагогической деятельности. Практические результаты исследования используются в подготовке студентов педагогических университетов и институтов, а также при переподготовке и повышении квалификации учителей технологии и предпринимательства.
На защиту выносятся положения:
педагогическая культура учителя, представляющая собой целостное образование и совокупность компонентов (педагогическое мировоззрение, мастерство и поведение), уровень сформированности которых обеспечивает готовность к профессионально-педагогической деятельности;
тренинг как средство формирования педагогической культуры будущего учителя, ориентированное на взаимодействие субъектов в малых
10 группах с целью формирования составляющих педагогической культуры личности через учебную, учебно-тренировочную, учебно-профессиональную деятельности, способствующие усвоению содержания учебного материала;
технология формирования педагогической культуры будущего учителя с использованием тренинговых упражнений, основанная на механизмах обеспечения обратной связи и преобразования своего «Я» через самопознание и самораскрытие;
комплекс тренинговых упражнений, ориентированный на формирование умений по: организации педагогического процесса, направленного на приобретении составляющих педагогической культуры; развитию рефлексивных позиций субъектов образовательного процесса; обеспечению направленности на создание инновационной среды, предопределяющей эффективность процесса педагогического взаимодействия, а также на интеграцию содержания педагогического образования.
Достоверность научных результатов и выводов обеспечена методологической обоснованностью исходных теоретических позиций, применением комплекса методик, адекватных природе изучаемого явления, предмету и логике, задачам исследования, репрезентативностью и достаточным объемом выборки, а также валидностью результатов экспериментального исследования.
Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования обсуждались и были одобрены на заседаниях кафедры теории и методики профессионального образования ГОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет» (2005-2009гг.); вузовских и межвузовских (Махачкала, 2006-2007гг.), международных (Армавир, 2007г.; Москва, 2007г.; Нижний Новгород, 2007г.; Омск, 2008г.; Ульяновск, 2008г.) научно-практических конференциях.
Структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Профессиональная деятельность учителя
В процессе интеграции и социокультурных изменений, вызванных научно-технической революцией, сложился своеобразный механизм управления жизнью, вобравший в себя деятельность самых различных и прежде как бы независимо существовавших видов материальной и духовной культуры, представляющую собой форму активности живого существа, призванную воспроизводить сверхприродные (социальные отношения, культуру и его самого) условия его бытия. Иными словами, деятельность человека, создавая и совершенствуя реальную среду обитания, не существует иначе, как в форме совокупности осознанных и мотивированных действий, направленных на удовлетворение общественного и личностного потенциала.
Следовательно, целью деятельности выступает мыслимый, предполагаемый результат, все то к чему целенаправленно и мотивировано стремится человек, побудительной силой которого выступают его осознанные потребности, чувства, интересы, убеждения и т.д.
Анализ философской, психолого-педагогической и другой литературы показывает, что в структуре деятельности выделяют внутренние (потребность, мотив, цель, задачи) и внешнее (действия, операции, способы, предметы и результат) характеристики, завершение которых находят в определенном результате отличающийся от цели. При этом цель входит во внутреннюю структуру деятельности, в то время как результат принадлежит внешней его составляющей, что позволяет говорить о том, что деятельность всегда направлена на достижение определенной цели, в то время как результат может ей не соответствовать. Возникшие в ходе развития теории деятельности подходы в качестве элементов деятельности выделяют: нужду, потребности, эмоции, задачи, действия, мотивы действий, средства и планы выполнения (перцептивные, мне-мические, мыслительные, креативные), а также волевые процессы.
Обобщение подходов с позиций философии, психологии педагогики, социологии позволяет в качестве основных элементов всякой деятельности выделить:
субъект, наделенный активностью и направляющий ее на объекты или на других субъектов, в качестве которого выступает личность или группа;
объект, на который направлена активность субъекта в качестве которого выступают - предметы (предметная деятельность) и другие субъекты (субъектная деятельность).
активность, выражающая в том или ином способе овладения объекта субъектом или в установлении коммуникативного взаимодействия.
По мнению А.Н.Леонтьева, основными видами деятельности, имеющими своеобразную психологическую природу, выступают игра, учение и труд, где в качестве главного отличия одного вида от другого выступает предмет деятельности, придающий ей определенную направленность на сохранение и непрерывное развитие человеческого общества [97].
В зависимости от целей, преследуемых субъектом, вычленяются преобразовательная, коммуникативная; ценностно - ориентационная; познавательная деятельности, с учетом используемых средств подразделяемые на материально-практический, практически-духовный, производительный и потребительский.
Профессиональная деятельность учителя представляет собой основную форму активности субъекта, одну из важнейших сфер самореализации предоставляющая индивиду возможность удовлетворять многообразную гамму потребностей, раскрывать свои способности, утверждать себя как личность, достигать определенного социального статуса. Важность овладения учителем целостной системой профессиональной деятельности подчеркивают Н.К.Крупская, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинский, С.Т.Шацкий [87; 105; 167; 182]. Теоретические основы профессиональной деятельности учителя разработаны в трудах Ю.П.Азарова, Е,П.Белозерцева, А.А.Деркача, Н.В.Кузьминой, Ю.Н.Кулюткина, А.К.Марковой, Л.М.Митиной, В.А.Сластенина, и др. [5; 17; 61; 109; 113; 158]. Различные структурные компоненты профессиональной деятельности учителя исследованы О.А.Абдуллиной, И.Ф Исаевым, В.А.Кан-Каликом, И.А.Колесниковым, Л.Ф.Спириным, Е.Н.Шияновым и др. [1; 76; 78; 82; 163; 185].
Процессуальные характеристики педагогической деятельности нашли отражение в работах Ю.К.Бабанского, В.И.Загвязинского и др. [11; 69].
Обобщение приведенных позиций показывает, что профессиональная деятельность учителя направлена на передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготовку к выполнению определенных социальных ролей в обществе. При этом, педагогическая деятельность представляет собой воспитывающее и обучающее воздействие учителя, воспитателя на ученика или учеников, направленное на его личностное, интеллектуальное и деятельностное развитие, одновременно выступающее как основа саморазвития и самосовершенствования, для которой характерны педагогическое целе-полагание и педагогическое руководство.
Профессиональную деятельность учителя можно представить как совокупность взаимодействующих компонентов: цели деятельности; субъекта деятельности; объекта деятельности; содержания деятельности; способов деятельности; результата деятельности.
Исследования Н.В.Кузьминой, В.А.Сластенина, И.Ф.Харламова и др. показывают, что в педагогической практике достаточно отчётливо выделяются следующие направления профессиональной деятельности учителя: диагностическая деятельность, связанная с изучением учащихся и определением уровня их развития, обучения и воспитанности, поскольку невозможно полноценно проводить учебно-воспитательный процесс без знаний особенностей физического и психического развития каждого ребёнка, для чего учителю необходимо быть наблюдательным, владеть методами диагностики и т.д.;
ориентационно-прогностическая деятельность раскрываемая в умениях учителя обозначить линию воспитательной работы, определить её конкретные цели и задачи на каждом этапе, сделать прогноз результатов и т.д.;
организаторская деятельность как вид деятельности связанная с привлечением учащихся в запланированную учебно-воспитательную работу, со стимулированием их активности, где учитель является организатором всего процесса учебно-воспитательной работы класса;
информационно-объяснительная деятельность, значение которой обуславливается тем, что всё обучение и воспитание основывается на процессах информационного характера направленного на овладение знаниями, мировоззренческими и моральными идеями, что является ключевым средством развития и личностного становления формирования каждого ученика;
коммуникативная деятельность, связанная с тем значительным влиянием, которое оказывает учитель на учащихся, его личным обаянием, моральной культурой и умением устанавливать и поддерживать с детьми доброжелательные отношения, что выступает одним из факторов успеха коммуникативной части педагогической деятельности;
аналитико-оценочная деятельность, способствующая учителю поддерживать так называемую обратную связь в своей работе, что включает неустанное наблюдение за тем, что намечалось достигнуть на определённом этапе образовательного процесса и то, что уже достигнуто;
инновационная деятельность представляющая собой творческий, исследовательский компонент педагогической деятельности, органично связанный со всеми предыдущими поскольку, педагогическая наука развивается в процессе инновационной деятельности педагогов-новаторов и обычных учителей [90; 158; 175].
Применение педагогической теории на практике само по себе носит творческий и исследовательский характер, поскольку никогда не бывает двух одинаковых классов, одинаковых учеников и не повторяется педагогическая ситуация. В этой связи учитель должен всегда на своей работе быть не только исследователем, но и новатором для чего должен не только творчески применять известные педагогические методики и технологии, но и стараться самостоятельно их выводить из собственной практики.
Цель педагогической деятельности формируется в связи с реализацией цели воспитания гармонично развитой личности, которая разрабатывается и формируется как совокупность социальных требований к каждому человеку с учетом его духовных и природных возможностей, а также основных тенденций общественного развития. Достижение цели требует от учителя высокого профессионализма и тонкого педагогического мастерства, что позволяет в качестве основных объектов цели педагогической деятельности выделить воспитательную среду, деятельность воспитанников, воспитательный коллектив и индивидуальные особенности воспитанников.
Реализация целей педагогической деятельности связана с решением таких социально-педагогических задач, как формирование воспитательной среды, организации деятельности воспитанников, создание воспитательного коллектива, развитие индивидуальности личности [175].
Сущность и структура педагогической культуры учителя
Историческое развитие общества связано со сменой культур, характерных для различных типов общества. Между ними существует преемственность, вследствие чего отдельные элементы культуры могут исчезнуть, некоторые элементы могут перейти в культуру нового общества и т.д. При этом среди них важнейшую роль играют культурные ценности, которые образуют общечеловеческую культуру, и развитие которых является одним из аспектов общечеловеческого прогресса.
В истории культурные достижения были значимы, поскольку во главу угла ставился человек, его материальные и духовные потребности в развитии. В этом смысле, история культуры выглядит как история непрерывного поиска этой универсальной меры развития человека, которая не была бы односторонне скована природой или социальной необходимостью, где природа и общество были бы соразмерны.
Термин «культура» в первоначальном значении трактовалась как возделывание, опека, забота, сначала по отношению к земле, предметам, затем и к «душам людским». Со временем понятие «культура» вобрала в себя совокупность умений и навыков, сформировавшихся в обществе для избранной цели. Затем она обрела значение высшего результата деятельности людей. Следует признать, что постепенно ведущим смыслом культуры становится возделывание, забота, о человеке и обществе, формирование нравственного облика личности [15;19].
Использование традиционного термина «культура» в социально-педагогических исследованиях придает, по мысли Л.В.Тодорова, оригинальность в подходах отбора содержания образования и его гуманизации приводит к структурированию новых педагогических технологий. В итоге, эти нетрадиционные способы ведут к приумножению духовной культуры учащихся, приобщению их к социальным реалиям этноса и человечества, гуманитарному и информационно-технологическому прогрессу [169].
Как показывает анализ литературы [19; 169; 183], понятие «культура» содержательно и многогранно, поскольку охватывает все стороны деятельности человека и общества. Это подтверждает определение культуры в кратком словаре по философии, согласно которому культура — это «совокупность всех видов преобразовательной деятельности человека и общества, а также результатов этой деятельности» [96; 199]. В контексте этого определения, основу «культуры» составляют все виды преобразовательной деятельности человека и результаты этой деятельности. Следовательно, как отмечает Е.В.Бондаревская, в своем развитии образование должно ориентироваться на образ культуры XXI в. как среды «растящей и питающей личность», и как «диалога и взаимопорождения прошлых, настоящих и будущих культур» [30, С.37-38].
Образование, обращенное к человеку и ориентированное на культуру и личные смыслы, принято называть культурологическим или личностно-ориентированным, для которого человек познает и творит культуру путем диалогичного общения, обмена смыслами, создания «произведений» индивидуального и коллективного творчества субъект. [15; 19].
Для понимания сущности педагогической культуры важное значение имеют положения о культурологическом образовании М.М.Бахтина, где человек, как уникальный мир культуры, вступает во взаимодействие с другими личностями - культурами, творящим себя в процессе такого взаимодействия и воздействующим на других [15].
Эти положения были развернуты С.Б.Библером [19] при разработке теории и механизмов диалогового обучения. Ее основой является установка на развитие личности путем развертывания диалога вокруг ключевых проблем. Это позволяет осознать, что культура имеет многообразные проявления во времени и пространстве, что помогает определить место и назначение человека в современном мире. Следует отметить, что культурологическое образование многоаспектно и отличается высокой степенью междисциплинарно-сти, поскольку формирование культуры протекает в составе учебных дисциплин гуманитарного, естественнонаучного и художественно-эстетического циклов, а также в рамках специальных курсах и модулей профессионального образования.
Анализ исследований по философии образования и культурологии позволяет раскрыть механизмы взаимодействия культуры и образования [15; 19; 29], которые в нацелены на формирование человека, способного в своих действиях воплотить накопленный сообществом опыт жизнедеятельности. При этом культура формирует и специальную готовности к деятельности человека, рассматриваемая как канал образования личности, через который он осваивает существенное и основное для-данной культуры содержание. Оно становится достоянием конкретного индивида и его деятельности и снова возвращается в культуру. Работа «канала образования» считается эффективной, если его строение соответствует строению культуры, логике организации ее материала.
С этих позиций, обратимся к анализу понятия профессиональная культура, выделение которого как атрибутивного свойства профессиональной группы людей является результатом разделения труда, вызывающего обособление видов специальной деятельности. При этом профессия, как соци--ально-культурное явление, обладает сложной структурой, включающей предмет, средства и результат профессиональной деятельности, цели, ценности, нормы, методы и методики, образцы и идеалы. Следовательно, профессиональная культура должна характеризоваться развитой способностью к решению профессиональных задач, развитым профессиональным мышлением, может превратиться в свою противоположность, когда оно поглощает другие проявления личности, нарушая ее целостность и всесторонность. Отражая противоречивый, диалектический характер человеческой деятельности, профессиональная культура представляет собой определенную степень овладения членами профессиональной группы приемами и способами решения специальных профессиональных задач. При этом высокий уровень профессиональной культуры специалиста характеризуется развитой способностью к решению профессиональных задач, т.е. развитым профессиональным мышлением и сознанием.
Возможности тренинга в формировании педагогической культуры будущего учителя
Педагогика, как любая другая наука, имеет свои категории. С одной стороны, они указывают на определенный класс педагогических явлений и факторов, а с другой - определяют предмет. С этих позиций, в педагогике как науке об образовании, прежде всего выделяют категорию педагогическая система Исследователи понимают множество взаимосвязанных структурных компонентов, объединенных единой образовательной целью развития личности и функционирующих в целостном педагогическом процессе. При этом, педагогический процесс рассматривают как специально организованное взаимодействие педагогов и воспитанников (педагогическое взаимодействие) по поводу содержания образования с использованием средств обучения и воспитания (педагогических средств) с целью решения задач образования, направленных на удовлетворение потребностей как общества, так и самой личности в ее развитии и саморазвитии.
Следует отметить, что при таком подходе одним из главных компонентов, составляющих целостный педагогический процесс, выступает обучение. Оно представляет собой сложный процесс объективной действительности, уступающий, быть может, только воспитанию и развитию, составной частью которых он является, и включающий большое количество разнообразных связей и отношений, множество факторов различного порядка и различной природы. Прежде всего необходимо отметить, что процесс обучения характеризуется двусторонностью, где, с одной стороны, учитель, который излагает программный материал и руководит процессом, а с другой - учащиеся, для которых данный процесс характеризуется как учение, овладение изучаемым материалом.
Вполне понятно, что протекание процесса обучения немыслимо без активного взаимодействия между обучающими и обучающимися. Следовательно, под обучением следует понимать целенаправленный процесс организации и стимулирования активной учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению научными знаниями и навыками, развитию творческих способностей, мировоззрения и нравственно-эстетических ВЗГЛЯДОВ:
Соответственно, профессиональное обучение представляет собой управляемый: педагогический процесс познания определенной профессионально-трудовой области, -организованный для получения систематического профессионального образования. Из этих дефиниций следует, что если учителю удается, возбудить активность учащихся в овладении, знаниями, если в той или иной мере он не стимулирует их учения , то никакого обучения не происходит, а учащийся лишь формально присутствует на занятиях. В:связи с этим, в настоящее время ученые и педагоги-практики, большое внимание уделяют совершенствованию технологий обучения, вследствие чего в.науке появилось специальное направление «педагогическая технология», которая, на наш взгляд, связана с системным подходом к образованию и обучению, и охватывает все аспекты и элементы педагогической системы, включая постановку цели и проектирование всего дидактического процесса, проверку его эффективности и т.д.
Анализ психолого-педагогической, методологической и другой литературы , указывает на существование множества подходов к классификации видов обучения; среди которых выделяются следующие:
традиционное обучение являющейся самым (на сегодняшний день) распространенным (особенно - в средней школе) видом и представляющей собой формирование знаний, умений, навыков по схеме: изучение нового— закрепление — контроль —кщенка. Как вид обучения, оно обладает целым рядом недостатков, которые будут рассмотрены ниже в,сравнении с другими видами обучения. В настоящее время традиционное обучение постепенно вытесняется другими видами обучения, поскольку определяются другие требования к личности и процессу ее развития в ВУЗе;
дистанционное обучение, как вид взаимодействия представляет собой получение образовательных услуг без посещения ВУЗа с помощью современных информационно-образовательных технологий и систем телекоммуникации, таких как электронная почта, телевидение и INTERNET. При этом дистанционное обучение можно использовать в высшей школе, а также для повышения квалификации и переподготовки специалистов. Учитывая территориальные особенности России и возрастающие потребности качественного образования в регионах, дистанционное обучение в самом скором времени может занять прочное место на рынке образовательных услуг, поскольку позволяет получить университетский диплом всем, кто по тем или иным причинам не может учиться на очном отделении. Следует отметить, что это особенно актуально для России, где в последнее время остро стоит проблема подготовки и переподготовки специалистов;
развивающее обучение понимаемое как организация учебного процесса, в котором, наряду с передачей конкретных знаний, должное внимание уделяется интеллектуальному развитию личности через формирование знаний в виде хорошо организованной системы, отработку когнитивных структур и операций в рамках этой системы. Следует отметить, что теория и технология развивающего обучения не совершенна, поскольку понятие «развивающее обучение» существует на уровне довольно расплывчатого образа и трактуется не однозначно даже специалистами;
проблемное обучение основывается на теоретических положениях американского философа, психолога и педагога Д.Дьюи и понимается как организация учебных занятий, которые предполагают создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое ов 74 ладение профессиональными знаниями, навыками, умениями и развитие мыслительных способностей.
Наряду с выше перечисленными видами обучения, существует также тренинговое обучение, рассматриваемое как учебная программа или комплекс упражнений, разработанных для того, чтобы в результате их осуществления был получен конечный продукт в виде организма, способного на некоторую определенную реакцию (реакции) или участие в некоторой сложной, требующей умений деятельности. При этом главной мыслью этого определения выступает то, что тренинг представляет собой тренировку, наработку навыков и умений.
По мнению Ю.Н.Емельянова, тренинг представляет собой группу методов развития способностей к обучению и овладению любым сложным видом деятельности, в частности общением [63].
По мнению И.В.Вачкова, тренинг представляет собой «совокупность активных методов практической психологии, которые используются с целью формирования навыков самопознания и саморазвития» [38].
В последнее время в широком понимании тренинг стал более распространенным, и в него включается довольно большое количество различных активных методов: организационно-деятельностная игра, ролевая игра, разбор критических случаев, имитационные игры, интерактивный тренинг, видеотренинг, методы театрализации, невербальные методики и т.д.
