Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Формирование проектной культуры будущего учителя как педагогическая проблема 14
1.1 Сущность проектной культуры учителя технологии и предпринимательства 14
1.2 Теоретико-методологические основы формирования проектной культуры будущего учителя технологии и предпринимательства 29
1.3 Процесс формирования проектной культуры будущих учителей технологии и предпринимательства как компонент профессионально -педагогической подготовки 57
Выводы по первой главе 86
Глава 2 Реализация модели и педагогических условий формирования проектной культуры будущего учителя технологии и предпринимательства в образовательном процессе на факультете технологии и сервиса 91
2.1 Принципы, концептуальные положения, этапы, формы и педагогические условия формирования проектной культуры будущего учителя технологии и предпринимательства 91
2.2 Опытно — экспериментальная работа по формированию проектной культуры
будущего учителя технологии и предпринимательства 119
Выводы по второй главе 139
Заключение 145
Список использованной литературы 149
Приложения 164
- Сущность проектной культуры учителя технологии и предпринимательства
- Теоретико-методологические основы формирования проектной культуры будущего учителя технологии и предпринимательства
- Принципы, концептуальные положения, этапы, формы и педагогические условия формирования проектной культуры будущего учителя технологии и предпринимательства
Введение к работе
Актуальность исследования. Деятельность современного человека в различных областях социальной практики (профессиональной, общественно-политической, семейно-бытовой и др.) осуществляется в условиях сложного взаимодействия множества факторов, имеющих, как правило, нелинейный характер и нередко опосредующих друг друга. В этой связи одним из условий успешности личности является способность к проектной деятельности, которая придает творческий характер его профессии, определяет ее инновационный потенциал. Несформированность проектной культуры приводит к значительному рассогласованию между целями и результатами деятельности, как отдельного человека, так и различных профессиональных и иных общностей. Последствия этого находят выражение в неэффективности, а то и крахе различных проектов – от личностных до социально значимых, что ведет к неоправданному расходованию ресурсов, как материальных, так и интеллектуальных. В основе указанных проблем лежит недостаточность, порой полное отсутствие проектной культуры, носителями которой являются люди, вступающие в профессиональные, социальные, межличностные отношения.
Проектная составляющая определяет сущность всех технологий социально-гуманитарной направленности. Проектирование можно рассматривать в качестве технологической основы целого ряда профессий, компетенция которых находится в социально-культурной, социально-педагогической плоскости.
Развивать проектную культуру учащихся может только учитель, обладающий высоким уровнем ее сформированности.
Ситуация усугубляется тем, что сложившаяся система подготовки учителей технологии и предпринимательства не обеспечивает необходимого уровня развития проектной культуры. В рамках профессионального образования проектные способности личности не рассматриваются в качестве объекта целенаправленного формирования, что в дальнейшем обедняет содержание и формы работы образовательных учреждений, негативно сказывается на подготовке учителей и снижает уровень удовлетворенности педагогической профессией.
В этой связи возникает необходимость разработки модели формирования проектной культуры будущих учителей технологии и предпринимательства, которая выступает составной частью его профессионально-педагогической культуры.
В последние годы формированию различных граней проектной культуры посвятили свои исследования многие ученые: проблему подготовки будущих учителей к организации творческой деятельности учащихся исследо-вали П.Н. Андрианов, В.А. Герасев, Е.П. Герасимчук, С.А. Новоселов, В.Д. Путилин, B.C. Тарутина, В.П. Ушачев, Н.М. Яковлева и др.
Решение столь сложной задачи в общеобразовательных школах во многом обеспечивается посредством внедрения «метода проектов» в образовательную практику. Разработкой теоретических основ внедрения данного метода активно занимались Г.И. Кругликов, И.Н. Маврин, Н.В. Матяш, В.Д. Симоненко и др.
Проектное обучение рассматривается нами с учетом огромного арсенала разработанных конкретных методов активизации мышления в процессе творчества, которые исследовали Г.С. Альтшуллер, Г.Я. Буш,
В.Н. Данченко, Т.В. Кудрявцев, В.П. Пархоменко, А.И. Половинкин и др. Результаты их исследований позволили обосновать необходимость вовлечения учащихся, как на школьных уроках, так и в организации внеурочной технической самодеятельности в проектную деятельность.
Включение будущих учителей технологии и предпринимательства в конструкторско-технологическую деятельность посредством выполнения творческих проектов является эффективным средством совершенствования технологической подготовки в целом. Это убедительно показано в исследованиях А.А. Карачева, Г.И. Кругликова, Н.В. Матяш, Е.В. Романова, В.Д. Симоненко и др. Все еще актуальной остается проблема проектирования технологии обучения на базе проектного метода в вузовской практике.
Целостность процесса проектирования может обеспечиваться его освоением на разных уровнях: методологическом, теоретическом, эмпирическом. Средством становления проектной культуры студентов является проектное обучение. Способами проектного обучения студентов являются метод проектов, научно-исследовательская деятельность, социокультурное проектирование в рамках воспитательного процесса образовательного учреждения.
Проектной деятельности объективно присущ педагогический потенциал, поскольку, являясь комплексной деятельностью, параллельно с непосредственным результатом (созданием проекта) она обеспечивает усвоение личностью новых знаний, формирование новых представлений, появление новых смыслов, динамику ценностей.
Проблеме формирования проектной культуры школьников посвящены диссертационные исследования О.Г. Калашниковой, Т.М. Кауды, Ю.А. Фильчаковой. Организация проектной деятельности рассматривается Ю.В. Веселовой, В.Г. Сафоновой проведено изучение процесса становления проектной культуры студентов в образовательном пространстве педагогического колледжа. Н.В. Топилиной доказывается, что проектная культура есть основа готовности педагога к инновационной деятельности, а Н.А. Запесоцкой - как основа профессионального мастерства. Т.Д. Изотикова исследовала проблему подготовки будущего учителя к проектной деятельности в процессе изучения гуманитарных дисциплин. Рассмотрению вопросов, связанных с формированием проектной культуры студентов технического вуза в процессе обучения иностранному языку посвящено исследование С. И. Кружковой.
Как показал анализ научно-педагогической литературы и проблематики диссертаций, посвященных изучению такого многогранного явления как проектная культура, недостаточно. Исследование данного педагогического феномена требует уточнения его содержания, осмысления подходов к формированию проектной культуры, разработки модели образовательного процесса, эффективно влияющего на процесс формирования проектной культуры будущего учителя технологии и предпринимательства, разработки как теоретического, так и методического обеспечения данного процесса.
Анализ философской, культурологической, педагогической, методической литературы и образовательной практики формирования проектной культуры будущего учителя позволил выявить ряд противоречий, на разрешение которых направлено наше исследование:
между необходимостью формирования проектной культуры будущего учителя как компонента его профессионально-педагогической подготовки и недостаточной теоретической и практической разработанностью данного процесса;
между потребностью общества в педагогах, обладающих высоким уровнем сформированности проектной культуры и отсутствием педагогических условий, способствующих успешному влиянию на формирование проектной культуры учителя технологии и предпринимательства.
Указанные противоречия определяют актуальность исследования, а их разрешение обусловило проблему исследования: каковы педагогические условия формирования проектной культуры будущего учителя технологии и предпринимательства.
Цель исследования:
уточнение понятия «проектная культура учителя», разработка, обоснование и реализация модели формирования проектной культуры будущего учителя технологии и предпринимательства;
выявление педагогических условий организации процесса формирования проектной культуры будущего учителя технологии и предпринимательства, обеспечивающих реализацию разработанной модели в практике подготовки учителей технологии и предпринимательства.
Объект исследования: процесс профессиональной подготовки будущего учителя технологии и предпринимательства.
Предмет исследования: процесс формирования проектной культуры будущего учителя технологии и предпринимательства.
Предварительный анализ теоретических и практических аспектов изучаемого вопроса позволил сформулировать исходную гипотезу: процесс формирования проектной культуры будущего учителя технологии и предпринимательства будет успешным, если:
на основе интегративного подхода разработана и апробирована модель формирования проектной культуры будущего учителя технологии и предпринимательства;
процесс формирования проектной культуры будущих учителей технологии и предпринимательства базируется на принципах рефлексивно-деятельностного опосредования, пространственно–временной конфигурации деятельности и субъектно-развивающей среды факультета;
выявлены и реализованы педагогические условия успешного формирования проектной культуры будущего учителя технологии и предпринимательства: использование интегративного подхода к процессу формирования проектной культуры будущего учителя; разработка информационно-методического обеспечения; следование этапности данного процесса; применение обобщенного алгоритма проектирования и конструирования деятельности.
Исходя из цели и гипотезы, сформулированы следующие задачи исследования:
-
На основе анализа научно-педагогической литературы выявить особенности формирования проектной культуры будущего учителя технологии и предпринимательства, уточнить понятие «проектная культура учителя».
-
Разработать и апробировать модель формирования проектной культуры будущих учителей технологии и предпринимательства с учетом положений интегративного подхода.
-
Определить и реализовать педагогические условия успешного формирования проектной культуры будущих учителей технологии и предпринимательства.
-
Выделить критерии и показатели сформированности проектной культуры будущих учителей технологии и предпринимательства.
-
Разработать методическое обеспечение процесса формирования проектной культуры будущих учителей технологии и предпринимательства.
Методологические основы исследования. В процессе решения исследовательских проблем формирования проектной культуры будущего учителя учитывались идеи и концепции, выработанные в различных областях социально-гуманитарного знания.
В качестве основополагающего методологического ориентира исследования были приняты:
культурологический подход, позволяющий рассматривать проектную культуру как неотъемлемую часть общечеловеческой культуры (М.М. Бахтин, В.С. Библер, Е.В. Бондаревская, И.Е. Видт, О.С. Газман, Н.Б. Крылова, А.Г. Раппопорт, В.М. Розин, Л.А. Шипилина, Г.П. Ще-дровицкий и др.);
личностно-деятельностный подход, в рамках которого развитие проектной культуры человека не только неотделимо от совершенствования личностных качеств, но и определяется ими. (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.);
средовый подход, согласно которому на развитие и становление проектной культуры студентов значительное влияние оказывают природные, социальные, экономические факторы (В.А. Бордовский, Г.А. Ковалёв, Ю.С. Мануйлов, В.А. Ясвин и др.).
Теоретические основы исследования:
теории, раскрывающие особенности демократизации и гуманизации образования, стратегии его развития (Б.С.Гершунский, И.А.Зимняя, В.А. Сластенин и др.);
педагогические теории о сущности и механизме самоопределения в контексте социализации личности (К.А. Абульханова-Славская, О.С. Ани-симов Р. Бернс, , Л.И. Божович, М.Р. Гинзбург, А.В. Мудрик, Р.С. Немов, В.А. Петровский, М.С. Шибаева);
современные теории о целостном педагогическом процессе (Ю.К. Бабанский, В.В. Краевский, А.И. Мищенко, М.И. Скаткин, В.А. Сластёнин и др.);
теоретические исследования образовательных технологий (В.П. Беспалько, В.В. Гузеев, С.А. Маврин, И.А. Маврина, Г.К. Селевко, Н.В. Чекалёва и др.);
теории педагогического проектирования (В.С. Безрукова, В.П. Беспалько, Е.С. Заир-Бек, И.А. Колесникова, Г.Е. Муравьева, С.А. Писарева, В.Е. Радионова, В.А. Чернобытов и др.).
Теоретическое построение исследования осуществлялось под непосредственным влиянием и в русле работ, связанных с анализом особенностей педагогической деятельности, изучением педагогических способностей, педагогического мастерства учителя, преподавателей вуза (А.А. Деркач, З.Ф. Есарева, И.Ф. Исаев, Н.Н. Никитина, Н.Н. Тарасевич, Г.И. Хозяинов и др.). В исследовании использовались методические идеи П.Р. Атутова, В.М. Баженова, З.З. Кириковой, Б.В. Куприянова, Н.В. Матяш, Е.М. Муравьева, В.П. Овечкина, Л.Н. Серебренникова, В.Д. Симоненко, Р.И. Хотеевой, Ю.Л. Хотунцева, С.Н. Чистяковой и др.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретические (анализ культурологической, философской, научно-педагогической и методической литературы; моделирование), эмпирические (наблюдение за ходом образовательного процесса в вузе, опытно-экспериментальная работа, анкетирование, тестирование, метод самооценки и экспертной оценки, беседа, изучение и анализ продуктов деятельности студентов факультета технологии и сервиса), статистические методы обработки данных проведенного исследования.
Экспериментальной базой научного исследования явились ГОУ ВПО «Костромской государственный университет им. Н.А. Некрасова» и ГОУ «Костромской институт повышения квалификации работников образования». Исследование осуществлялось поэтапно с 2005 по 2008 гг. В исследовании приняли участие 150 студентов.
Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа.
На первом этапе (2005-2006 гг.) осуществлялось изучение зарубежного и отечественного педагогического опыта по формированию проектной культуры, проводился констатирующий эксперимент, уточнялись проблема исследования, его цель и задачи, формулировались рабочая гипотеза и определялись концептуальные подходы к процессу формирования проектной культуры будущего учителя технологии и предпринимательства.
На втором этапе (2006-2007 гг.) проводилась опытно-экспериментальная работа, разрабатывалась модель и обосновывались педагогические условия формирования проектной культуры будущего учителя технологии и предпринимательства, разрабатывались учебные программы к курсам по выбору «Основы технологической культуры», «Основы проектной деятельности», «Проект в образовательной области «Технология», и проводилась экспериментальная работа по проверке выдвинутой гипотезы и решение предложенных задач исследования.
На третьем этапе (2007-2008 гг.) осуществлялась корректировка задач исследования, статистическая обработка результатов опытно-экспериментальной работы, оформление материалов диссертационного исследования.
Достоверность и надёжность результатов исследования обеспечивается теоретической обоснованностью исходных предпосылок, вытекающих из достижений педагогической науки и практики, адекватность авторских позиций методологическим основам исследования, результатам проведённой экспериментальной работы и личным участием в ней автора диссертации, методами статистической обработки полученной в ходе исследования информации, внедрением полученных результатов в практику вузовской системы обучения.
Научная новизна исследования состоит:
в уточнении понятия «проектная культура учителя»;
разработке модели формирования проектной культуры будущего учителя технологии и предпринимательства, включающей в себя пять взаимосвязанных компонентов: когнитивно-операциональный, инстру-ментально-деятельностный, коммуникативный, прикладной, мировоз-зренческий; и реализуется с учетом принципов рефлексивно-деятельностного опосредования, пространственно-временной конфигурации деятельности и субъектно-развивающей среды факультета;
в выявлении педагогических условий формирования проектной культуры будущего учителя технологии и предпринимательства: использование интегративного подхода к процессу формирования проектной культуры будущего учителя; разработка информационно-методического обеспечения; следование этапности данного процесса; усвоение обобщенного алгоритма проектирования и конструирования деятельности и его применение в дальнейшей профессиональной работе;
в определении критериев (когнитивный, эмоционально-ценностный, праксеологический) и уровней сформированности проектной культуры (информационный, организационно-практический, рефлексивный, кор-рекционный, методологический).
Теоретическая значимость исследования состоит в выявлении научных представлений о проектной культуре будущего учителя технологии и предпринимательства и особенностях её формирования в процессе профессиональной подготовки, в теоретическом обосновании модели и педагогических условий формирования проектной культуры будущего учителя технологии и предпринимательства.
Практическая значимость диссертационного исследования заключается в разработке методики организации образовательного процесса по формированию проектной культуры будущего учителя, учебных программ по курсам «Основы технологической культуры», «Основы проектной деятельности», «Проект в образовательной области «Технология», практическое осуществление проектного обучения школьников в квазипрофессиональной деятельности студентов, оценивание их индивидуальных результатов, разработке тестовых заданий, контрольных работ, упражнений для определения уровня сформированности проектной культуры будущих учителей технологии и предпринимательства.
Материалы исследования могут быть использованы в практике подготовки учителей, школьными учителями при организации профильного обучения по технологическому направлению, а также в системе повышения квалификации работников общеобразовательных учреждений, начального и среднего профессионального образования.
Личный вклад автора состоит в самостоятельной разработке процедуры исследования, модели формирования проектной культуры, в выявлении и обосновании педагогических условий формирования проектной культуры будущего учителя технологии и предпринимательства, в проведении экспериментальной работы, в интерпретации и обобщении полученных результатов.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования апробированы и внедрены в ходе проведённой экспериментальной работы. Основные теоретические положения и результаты исследования докладывались и систематически обсуждались на заседаниях кафедры теории и методики преподавания технологии и предпринимательства ГОУ ВПО «Костромской государственный университет им. Н.А. Некрасова» (2005-2008 гг.), на заседании научно-исследовательской лаборатории «Проблемы психолого-педагогического образования в средней и высшей школе» при ГОУ ВПО «Шуйский государственный педагогический университет», на международных конференциях: «Инновационные технологии формирования актуальных компетенций учителей технологии и педагогов профессионально–педагогического образования» (Москва,2008), «Проблемы технологического образования в школе и вузе» (Москва, 2009); на всероссийских конференциях: «Проблемы и перспективы развития технологического образования и профориентационной работы в школе и вузе» (Кострома, 2008), «Технологическая культура педагога» (Армавир, 2008); межрегиональных конференциях: «Теория и практика технологического обучения школьников и подготовки учителей технологии» (Шуя, 2005), «Актуальные проблемы высшего профессионального образования» (Кострома, 2006), «Непрерывное образование учителя технологии» (Ульяновск, 2009).
На защиту выносятся следующие положения:
-
Проектная культура как важный компонент профессиональной подготовки будущего учителя технологии и предпринимательства, представляющая собой системное качество личности учителя, определяемое способностями разработки и реализации технологических, предпринимательских, педагогических и личностно-значимых проектов на основе накопленных знаний, умений и навыков в процессе профессиональной подготовки и проектной деятельности;
-
Модель формирования проектной культуры будущего учителя технологии и предпринимательства, включающая в себя подходы, специфические принципы, компоненты, этапы и уровни ее становления;
-
Педагогические условия формирования проектной культуры будущего учителя технологии и предпринимательства: использование интегративного подхода к процессу формирования проектной культуры будущего учителя; разработка информационно-методического обеспечения; следование этапности данного процесса; усвоение обобщенного алгоритма проектирования и конструирования деятельности и его применение в дальнейшей профессиональной работе.
Структура диссертации включает введение, две главы, заключение, список литературы и приложения. Работа иллюстрирована таблицами, диаграммами.
Сущность проектной культуры учителя технологии и предпринимательства
В методологическом плане мы в своем исследовании опирались на концепцию проектной культуры (В.Ф. Сидоренко [142]); технологической культуры (В.Д. Симоненко [147]); психологические основы проектной и конструкторской деятельности (Н.В. Матяш [102], В.А. Моляко [104]); системный подход в проектировании (В.Д Цветков). Базовыми явились также идеи о глобальности проектирования и его социальной обусловленности (П.И.Балабанов[17]); о типологии проектирования (Л.П. Щедровицкий[184]); о творческом характере проектирования (Дж. Джонс [43]).
В своей работе мы используем методологические подходы к педагогическому проектированию, раскрытые в работах В.М. Баженова [15], В.И. Загвязинского [47], Е.С. Заир-Бек [48], Г.Л. Ильина [55], В.В.Краевского[74], М.М. Левиной[92], Е.И. Машбица[103], В.А. Сластенина [151], А.П. Тряпицыной [161], Г.П. Щедровицкого [184].
Проектная деятельность — многоаспектное и интегративное понятие. Общие методологические основы проектной деятельности закладываются в философских исследованиях (В.М. Розин [131], В.Ф.Сидоренко [142], Г.П. Щедровицкий [184] и другие). Можно выделить несколько направлений исследования проектной деятельности в педагогической науке: проектирование как способ управления образовательными системами (Б.С. Гершунский [34], М.В. Кларин [67], В.А. С л астении [151], А.И. Щербаков[185] и другие); проектирование как способ целеполагания, программирования, планирования, конструирования и технологизации образовательных процессов (В.П. Беспалько [22], Ю.В. Васильев [26], Н.В.Кузьмина [84], В.М.Монахов [105], М.И. Рожков [130], Г.К. Селевко[138], и другие); проектная деятельность как дидактическое средство (Д. Дьюи [45], У.Х. Килпатрик [64], Э. Коллингс [73], СТ. Шацкий[178] и другие); формирование умений проектной деятельности у учащихся как дидактическая цель (А.А. Карачев [62], Н.В. Матяш [102], М.Б. Павлова[119], В.Д. Симоненко [146], Ю.Л. Хотунцев [173] и другие). Проектная деятельность может осуществляться только через проектное обучение, суть которого состоит в том, что студент в процессе работы над учебным проектом постигает реальные процессы. Оно предполагает проживание студентом конкретных ситуаций, приобщение его к проникновению вглубь явлений, процессов и конструированию новых объектов.
Феномен проектной культуры не только все более привлекает внимание исследователей - философов, историков, теоретиков культуры, методологов проектирования, но и становится одной из важнейших составляющих современного образовательного процесса. Однако то, что становление проектной культуры происходило в практическо-производственной сфере, порождает при исследовании проектирования и использовании проектной методологии в гуманитарной сфере целый ряд проблем. Ключевой среди них оказывается проблема определения культурно-типологического статуса проектности, того, какая роль в историческом самоопределении культуры предназначена проектированию и в каких формах осуществляется самоопределение проектирования. В зависимости от результатов ценностно-парадигмального самоопределения исследователи решают указанную выше проблему по-разному.
Так, В.Ф. Сидоренко отмечает, что «институционально проектная культура явлена в проектной деятельности, представляющей сегодня сложную организованную систему взаимодействия различных специалистов, функционально связанную с системами управления, планирования и производства и, в свою очередь, являющуюся особого рода производством проектной документации, в языке которой предвосхищается желаемый и предназначенный к осуществлению образ будущего объекта— вещи, предметной среды, системы деятельности, образа жизни». [142]
Иными словами, взаимосвязь проектирования с наукой, философией, образованием, искусством, техникой, производством, потреблением, управлением и другими социальными институтами и функциональными системами деятельности должна выводиться из понимания основного культурного статуса проектирования, его инновационного и культуротворческого потенциала. В сфере образования востребованность этого потенциала и, как следствие, включение проектной культуры в число наиболее важных результатов образовательного процесса связано, на наш взгляд, с тем, что постепенное вытеснение научно-технократической парадигмы, ценностно-смысловое самоопределение педагогов в отношении приоритета гуманистической парадигмы послужило основанием для поиска .„ нового облика образовательных учреждений, который соответствовал бы социальному заказу и потребностям субъектов образовательного процесса. Проблема формирования проектной культуры является актуальной для системы образования, поскольку она, «по сути, прогрессивна, отвечает потребности формирования Нового Качества Человека XXI века — жизненно і и практикоориентирована, культуросообразна и способствует становлению социальной компетентности субъектов образовательного процесса».
В таком контексте проектную культуру можно определить как «социально-прогрессивную творческую деятельность субъектов образовательного процесса во всех доступных им сферах бытия и сознания, при этом являющуюся диалектическим единством процессов опредмечивания (создания ценностей, норм, знаковых систем и т. д.) и распредмечивания (освоения культурного наследия); направленную на преобразование окружающей их действительности; на превращение богатства человеческой истории во внутреннее богатство личности; на всемерное выявление и развитие сущностных сил, участвующих в проектировании субъектов».[173] Формирование проектной культуры в таком понимании принципиально невозможно без ценностно-смыслового самоопределения субъектов педагогического процесса в гуманистической парадигме, поскольку именно в ее контексте истинным признается то, что составляет ценностные основания для самоопределения любого субъекта педагогического процесса. И если в результате парадигмального самоопределения в контексте гуманитарной парадигмы мы понимаем сущность образовательного процесса как процесса «образования личности в смысле ее становления, созидания, самоосуществления», то формирование проектной культуры, наряду с традиционным обучением, играет в этом самую существенную роль. Обращаясь к механизмам формирования проектной культуры, отметим, что, по мнению В.И. Чернобытова, они включают в себя все области педагогической деятельности: научно-исследовательскую, проектировочную, воспитательную, образовательную, управленческую — в их сложной взаимосвязи.[174]
Научно - исследовательская— требует разработки теоретических основ самого феномена проектной культуры, выявления признаков личности, овладевшей названной культурой, принципов, закономерностей, условий формирования нового типа культуры, разработки диагностических процедур.
Проектировочная— направлена на создание педагогической системы образовательного учреждения, ориентированной на формирование проектной культуры субъектов образовательного процесса и описание технологии ее функционирования.
Теоретико-методологические основы формирования проектной культуры будущего учителя технологии и предпринимательства
Учитывая специфику подготовки учителя технологии и предпринимательства, мы предполагаем, что основу модели формирования проектной культуры будущего учителя составляют следующие подходы: культурологический, деятельностный, аксиологический, задачный, системный, контекстный. Последовательно раскроем каждый из обозначенных подходов.
Культурологический подход
Культурологический подход развивается в русле личностно ориентированной парадигмы образования и заключается в направленности педагогического процесса на становление культуры личности будущего учителя, формирование студента как носителя общей, профессиональной и как составной части ее проектной культуры, обеспечивающей его полноценное существование в информационно — технологическом обществе и самореализацию в педагогической деятельности.
По мнению Е.В. Бондаревской, культурологическое личностно ориентированное образование — это образование, центром которого является человек, познающий и творящий культуру путем обмена культурными ценностями и личностными смыслами, создания произведений индивидуального и коллективного творчества [24]
Опираясь на взгляды О.М. Железняковой [113], И.Ф. Исаева [56], Т.Е. Климовой [68], Н.Н. Никитиной [113], М.А. Петухова [113], мы предполагаем, что целостное освоение проектной культуры будущим учителем обеспечивает:
формирование собственной системы профессионально — педагогических ценностей, обретение личностного смысла педагогической деятельности;
овладение культуросообразными и природосообразными способами преобразования окружающей действительности и технологиями профессионально — педагогической деятельности;
построение системы межличностных и деловых отношений в процессе осуществления проектной деятельности, исходя из соответствующих норм коммуникативной культуры;
развитие потребности в общекультурном развитии, профессионально — личностном саморазвитии и самосовершенствовании;
личностный вклад в развитие проектной культуры общества в процессе творческой природосообразной и культуросообразной преобразующей деятельности. [113]
В русле культурологических исследований весьма важным остается вопрос о связи индивида и культуры. Л.Н. Коган [71], В.М. Межуев [89] рассматривают культуру как изменение самого человека, его становление как творческой личности.
Обобщая подходы ученых в русле этого направления, И.Ф. Исаев [56] выделяет две особенности:
Проблема культуры — это проблема взаимодействия людей, в процессе которого происходит их развитие. Социальное взаимодействие обуславливает актуализацию культуры, так как вне его культура выступает лишь потенциальной возможностью культурной деятельности (Л.Н. Коган [71]). Фиксируя итоги общественной практики людей, культура отражает результаты человеческого развития. При этом важно отметить, что процесс творческого развития личности как процесс усвоения культурного опыта обусловлен не усилиями отдельных интеллектуальных групп общества, а собственной общественно — преобразовательной деятельностью личности. [89]
Культура имеет личностно — творческую природу. Творчество выступает специфическим человеческим свойством, одновременно порожденным потребностями развивающейся культуры и формирующим саму культуру. Творческий акт и личность автора, по мнению Л.С. Выготского, должны быть вплетены в единую коммуникативную сеть и осмысливаться в тесном взаимодействии. [30] В его трудах особо ярко выступает проблема связи культуры, ее ценностей с личностыо и творческой деятельностью. Результатом творчества учителя технологии и предпринимательства выступает его проектная культура. Формы, способы и сферы проявления творчества в работе учителя неразрывно связаны с формированием проектной культуры, а развитие проектной культуры обуславливается мерой творческого подхода личности к собственной деятельности.
Аксиологический подход. Сердцевиной культурологического подхода является аксиологический подход к процессу формирования проектной культуры. Суть этого подхода состоит в ориентации профессионального образования на формирование у студентов системы профессиональных, общечеловеческих ценностей, определяющих его отношение к окружающему миру, к своей деятельности, к самому себе как человеку и профессионалу. Именно ценности превращают части действительности в объекты культуры и выделяют тем самым их из природы. Роль ценностей в строении и функционировании культуры ни у кого из исследователей не вызывает сомнений. Более того, чаще всего культуру как социальный феномен определяют именно через ценностные ориентации. «Культура есть выявление смысла мира в общности людей, в их практике и в идеалах, разделяемых ими сообща», - отмечал Ф. Дюмон. [46] П.С. Гуревич[39] указывает на сложившиеся в философской литературе специфические подходы к определению ценности:
ценность отождествляется с новой идеей, выступающей в качестве индивидуального или социального ориентира;
ценность воспринимается как распространенный субъективный образ или представление, имеющее человеческое измерение; ценность синонимизируется с культурно - историческими стандартами;
ценность ассоциируется с типом «достойного» поведения, с конкретным жизненным стилем [39]
В чем же тогда можно разглядеть специфику ценности как компонента культуры? На наш взгляд, ценность выражает человеческое измерение культуры, воплощает в себе отношение к формам человеческого бытия, человеческого существования. Она характеризует человеческое измерение общественного сознания, поскольку интериоризирована личностью. Как отмечает П.С. Гуревич [39], если идея — это прорыв к постижению отдельных сторон бытия, индивидуальной и общественной жизни, то ценность — это скорее личностно окрашенное отношение к миру, возникающее не только на основе знания и информации, но и собственного жизненного опыта. [39]
В зависимости от избираемого основания классификации ценности делятся на предметные и субъективные, жизни и культуры, ценности — средства, ценности - нормы, относительные и абсолютные и т.д. Особую значимость в современном мире приобретает вопрос о диалектике относительного и абсолютного в ценностном сознании.
Принципы, концептуальные положения, этапы, формы и педагогические условия формирования проектной культуры будущего учителя технологии и предпринимательства
Обобщение опыта, накопленного Костромской научно-педагогической школой в сфере профессионального образования (В.М. Басова, В.М. Баженов [16], Б.В. Куприянов [90], А.И. Тимонин) позволяет выделить концептуальные положения, принципиальные для процесса формирования проектной культуры будущего учителя технологии и предпринимательства.
Первое положение состоит в том, что будущий учитель должен быть включен в квазипрофессиональную деятельность, воссоздающую на понятийно-практическом уровне условия и динамику профессиональной деятельности и отношения, складывающиеся между ее участниками. Термин «квазипрофессиональная деятельность» ввел А.А. Вербицкий, который предложил в теории контекстного обучения выделять такого рода форму деятельности в качестве базовой наравне с собственно учебной (лекции и семинары) и учебно-профессиональной (исследовательская работа студентов, практические занятия, дипломный проект и т.п.) [27].
В рамках нашей работы квазипрофессиональная деятельность должна носить проектный и конструкторский характер, при ее осуществлении происходит целенаправленное включение первокурсников в разработку и реализацию технических, предпринимательских и педагогических проектов. Достижение студентами состояния включенности (В.В. Рогачев [129]), с одной стороны, способствует обретению личностных смыслов и мотивов в проектной и конструкторской деятельности. С другой стороны, в ходе усвоения обобщенного алгоритма конструирования и проектирования деятельности происходит обогащение индивидуального инструментария студента. Приобретенные в деятельности отдельные знания, умения и навыки оказываются наиболее устойчивыми, реально усвоенными; они создают надежный фундамент для дальнейшего процесса формирования проектной культуры будущего учителя. У студентов факультета технологии и сервиса в начальный период обучения в вузе наблюдается большая заинтересованность в конструировании и проектировании. В силу творческого характера деятельности решение каждой проектной и конструкторской задачи становится личностно значимым. Необходимо отметить, что и здесь проявилась явная дифференциация по трем направлениям: техническому, предпринимательскому, педагогическому. В то же время, без умелого управления процессом формирования проектной культуры со стороны педагогов вуза оптимизм, вера в собственные силы и интерес быстро пропадали.
Второе положение можно условно назвать «уменьшением модельности». Под моделью мы понимаем создаваемый с целью получения и (или) хранения информации специфический объект (в форме мысленного образа, описания знаковыми средствами либо материальной системы), отражающий свойства, характеристики и связи объекта-оригинала произвольной природы, существенные для задачи, решаемой субъектом. Модель обладает познавательным потенциалом лишь тогда, когда она находится в определенном соответствии с исследуемым объектом, способна замещать его в ходе исследования и выполнять роль аккумулятора и источника получения о нем новой информации.
Реализация второго концептуального положения: «уменьшение модельности» начинается после достижения будущими учителями технологии и предпринимательства включенности в квазипрофессиональную деятельность. Педагогическое управление на этом этапе уже направлено на постепенное включение будущего учителя в дальнейшую профессиональную деятельность. «Уменьшение модельности» предполагает создание преподавателями педагогического вуза ситуаций, которые первоначально достаточно приближенно моделируют профессиональную деятельность. Будущий учитель в этих ситуациях сначала отрабатывает операции и отдельные действия, и лишь затем педагогическое содержание приобретает доминирующий характер. Поэтапно квазипрофессиональная деятельность переходит в профессиональную, с отдельными ситуациями технического или предпринимательского конструирования и проектирования.
В итоге будущие учителя технологии и предпринимательства осознают педагогическую доминанту освоенных проектировочных и конструктивных умений, ее опосредующее начало. На этой фазе достигается состояние включенности в педагогическую деятельность, где техническое и предпринимательское проектирование становится одним из средств в достижении профессиональных целей.
Опираясь на исследования В.М. Баженова [16], мы считаем, что описанный выше процесс «уменьшения модельности» может быть представлен в виде схемы, в которой дискретность процесса в первой фазе демонстрирует постепенный переход от ситуативного включения студентов в техническое, предпринимательское, педагогическое проектирование и конструирование ко все более систематическому (вторая фаза). В третьей фазе прерывность и все большее уплотнение профессионально-педагогической деятельности показывает ее первоначальную эпизодичность и переход к использованию полученного опыта проектирования и конструирования в ее построении. Так сущность образования раскрывается в описании деятельности, к которой готовится личность.
