Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Развитие профессиональных коммуникативных умений будущих педагогов как проблема теории и практики профессио нального образования 12
1.1. Сущность, содержание и структура профессиональных коммуникативных умений 12
1.2. Критерии, показатели и уровни развития профессиональных коммуникативных умений 36
1.3. Теоретическая модель развития профессиональных коммуникативных умений в образовательном процессе педагогического вуза 45
Выводы по Главе 1 68
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по развитию профессиональных коммуникативных умений 71
2.1. Методика проектирования проблемно-ситуационных занятий . 71
2.2. Содержание и результаты опытно-экспериментальной работы по развитию профессиональных коммуникативных умений 92
2.3. Условия, обеспечивающие развитие профессиональных комму никативных умений 113
Выводы по Главе 2 124
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 126
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 133
ПРИЛОЖЕНИЯ 151
- Сущность, содержание и структура профессиональных коммуникативных умений
- Критерии, показатели и уровни развития профессиональных коммуникативных умений
- Методика проектирования проблемно-ситуационных занятий
Введение к работе
Актуальность исследования. Стремительные изменения в общественной жизни, произошедшие на рубеже ХХ-ХХІ столетий: открытость границ государств, причастность России к процессам глобализации в Европе и во всем мире, расширение мобильности, развитие современных технологий, обеспечивающих доступ к информации, вызвали изменения в образовательной системе на всех уровнях. Возникла новая концепция образования, появились новые теоретические знания, прежде всего, в области философии образования, лингвистики, психологии обучения, а также новые практические тенденции в области дидактики и методики средней и высшей школы. Современное состояние общества и науки находит свое отражение и в системе профессиональной подготовки учителя иностранных языков в педагогических вузах.
Современному обществу требуются учителя иностранных языков, не просто хорошо владеющие иностранным языком и методикой его преподавания, имеющие глубокие психолого-педагогические и предметные знания, а творческие, самостоятельные, высоконравственные профессионалы, компетентные в лингвометодических и социокультурных вопросах, владеющие современными технологиями обучения иностранному языку, способные подготовить своих учащихся к международному и межкультурному общению, к сотрудничеству, к взаимопониманию, к участию в диалоге культур.
Реализация всех вышеуказанных требований к профессиональной подготовке учителя иностранного языка невозможна без высокого уровня развития профессиональных коммуникативных умений, так как общение пронизывает все сферы деятельности педагога и выполняет следующие функции: обмен информацией, установление педагогически целесообразных межсубъектных отношений, обмен духовными ценностями, формирующими отношение учащихся к миру, согласование и координация взаимодействия, обеспечение благоприятного психологического климата, стимулирование мотивации, интеллектуального, эмоционального и волевого развития учащихся.
Разрабатывая теоретическую модель процесса развития профессиональных коммуникативных умений, мы обратились к работам по проблемам педагогического общения (Э.А. Гришин, А.Б. Добрович, И.А. Зимняя, Е.А. Кан-Калик, А.В. Мудрик, Н.Д. Никандров, М.И. Станкин и др.); исследованиям, посвященным структуре педагогической деятельности и месту коммуникативных способностей в этой структуре (Ф.Н. Гоноболин, И.А. Зязюн, Н.Н. Кузьмин, Н.В. Кузьмина, А.И. Щербаков, В.А. Сластенин); работам, в которых рассматривается коммуникативный аспект профессиональной деятельности педагога в русле культурологического подхода (B.C. Грехнев, Г.П. Максимова, В.Ю. Солопова, В.В. Соколова, И.А. Мазаева, СВ. Знаменская, И.В. Колосова) и в контексте компетентностного подхода (Ю.Н. Емельянов, Л.А. Петровская, Е.В. Руденский, P.P. Фатхуллина, Э.Б. Соловьева, Л.Н. Котикова).
Для понимания сущности и содержания коммуникативных умений мы обратились к анализу самого понятия «профессиональное умение» (О.А. Аб-дулина, И.Н. Верещагина, Н.Н. Кузьмин, А.Н. Леонтьев, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин), к анализу специфики педагогических умений учителя иностранного языка, отраженной в профессиограмме учителя иностранных языков (Г.Ф. Шатилов, К.И. Саломатов, Е.С. Рабунский) и в работах А.Л. Бердичевского, Е.И. Пассова, В.Л. Смирновой.
Иноязычное образование привносит свои особенности в развитие коммуникативных умений будущего учителя иностранных языков, это не может не отразиться на их содержании и структуре. Современные исследования в области педагогического иноязычного общения рассматривают различные аспекты этого явления: обучение дидактической (коммуникативно-обучающей) речи учителя иностранных языков (С.Я. Ромашина, Р.Ш. Муста-фина, Т.М. Мацуева), возможности развития коммуникативных умений на младших курсах языкового вуза (С.Я. Ромашина), на старших курсах (Н.М. Скалчинская, М.О. Антюшина), в процессе профессионально-направленного обучения устной речи на иностранном языке как второй специальности (Т.И. Скрыльникова); в процессе проведения семинаров по педагогике на иностранном языке (И.В. Сосновская).
Однако многие вопросы развития профессиональных коммуникативных умений учителя иностранных языков все еще недостаточно изучены в теории и методике профессионального педагогического образования, их решение может сделать процесс развития профессиональных коммуникативных умений более целенаправленным, управляемым и эффективным.
Анализ научных исследований и практики профессионального педагогического образования на языковых факультетах педагогических вузов выявил ряд противоречий, обусловливающих актуальность нашего исследования:
- между требованиями, предъявляемыми к личности и профессиональной коммуникативной деятельности учителя иностранного языка и фактическим уровнем профессиональных коммуникативных умений выпускников педвузов;
- между объективной необходимостью развития профессиональных коммуникативных умений будущего учителя иностранного языка и недостаточной разработанностью научно-педагогических основ и методических средств для достижения этой цели;
- между необходимостью совершенствовать профессионально ориентированный педагогический процесс на занятиях по иноязычному общению и недостаточной разработанностью практической технологии для реализации этой задачи.
С учетом необходимости разрешения названных противоречий была выбрана тема исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы теоретические и технологические основы развития профессиональных коммуникативных умений в образовательном процессе педагогического вуза на языковом факультете? Решение данной проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования: процесс профессиональной подготовки будущего учителя иностранного языка в педагогическом вузе.
Предмет исследования: развитие профессиональных коммуникативных умений будущего учителя иностранного языка в процессе ситуативно-направленного обучения иноязычному общению.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования сформулированы следующие задачи:
1. Раскрыть сущность, содержание и структуру профессиональных коммуникативных умений будущих учителей иностранного языка.
2. Определить критерии, показатели и уровни развития профессиональных коммуникативных умений.
3. Обосновать теоретическую модель процесса развития профессиональных коммуникативных умений в ситуативно-направленном обучении иноязычному общению на языковом факультете педагогического вуза.
4. Разработать и апробировать технологию развития профессиональных коммуникативных умений студентов, выявить условия ее успешной реализации.
В качестве гипотезы выдвинуто предположение о том, что развитие профессиональных коммуникативных умений будет более результативным, если:
- определены структура и содержание профессиональных коммуникативных умений в соответствии со спецификой профессиональной деятельности будущего учителя иностранного языка;
- разработана модель развития профессиональных коммуникативных умений и технология ее реализации в учебном процессе языкового факультета педагогического вуза;
- определены критерии и уровни развития профессиональных коммуникативных умений;
- выявлены, охарактеризованы и экспериментально проверены условия эффективности процесса развития профессиональных коммуникативных умений будущего учителя иностранного языка.
Методологическую основу исследования составляют философские положения о единстве теории и практики, всеобщей связи, взаимной обусловленности и целостности явлений и процессов окружающей действительности. Методологическими ориентирами исследования служат системный, деятель-ностный, личностно-ориентированный, контекстный, интегративный, коммуникативный и ситуационно-проблемный подходы.
Теоретическую основу исследования составляют положения теории деятельности и общения, идеи об интегральных характеристиках личности (Б.Г. Ананьев, К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), исследования социально-психологических и педагогических проблем общения (Г.М. Андреева, А. А. Бодал ев, В. А. Кан-Калик, М.И. Лисина, А.В. Мудрик, Л.А. Петровская), теория профессиональной деятельности учителя (Н.В. Кузьмина, Н.Н. Кузьмин, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин, Е.И. Пассов, А.И. Щербаков), теории профессионально-педагогической направленности процесса обучения в педагогическом вузе (А.А. Вербицкий, Н.В. Кузьмина, М.М. Левина, В.А. Сластенин и др.), коммуникативная концепция обучения (И.Л. Бим, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова, Т.Е. Сахарова, В.Л. Скалкин, В.Б. Царькова).
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы на различных этапах исследовательской работы был использован комплекс взаимообусловленных и дополняющих друг друга методов научно-педагогического исследования: анализ научной литературы по методологии профессионального образования, педагогике, психологии речевой деятельности, методике профессионального образования и обучения иностранному языку, анализ учебных программ, анкетирование, беседа, тестирование студентов, экспертная оценка, самооценка, наблюдение, опытно-экспериментальная работа, метод статистической обработки экспериментальных данных и их интерпретация.
Опытно-экспериментальной базой исследования явился факультет иноязычной культуры (с 2005 года - факультет лингвистики и межкультурной коммуникации) Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Липецкий государственный педагогический университет». В опытно-экспериментальной проверке приняли участие 203 студента. Исследовательская работа проводилась с 2003 по 2006 годы со студентами 2-5 курсов. Исследование проводилось в несколько этапов. Первый этап исследования - поисковый.
2003 г. - определение методологических и теоретических основ исследования, научно-педагогических подходов к разработке темы исследования. В результате этой работы были обоснованы исходные параметры исследования, его объект, предмет, гипотеза, методика, понятийно-категориальный аппарат. Отдельные положения и выводы подвергались анализу в течение всей последующей работы, вносились соответствующие коррективы.
2004 г. - разработка модели развития профессиональных коммуникативных умений учителя иностранного языка и технологии ее реализации в учебном процессе; определение и обоснование критериев, показателей и уровней развития профессиональных коммуникативных умений; диагностика развития профессиональных коммуникативных умений у студентов языкового факультета; разработка плана и программы эксперимента.
Второй этап - опытно-экспериментальная работа.
2004 -2006 гг. - проверка эффективности модели в ходе опытно-экспериментальной работы, выявление и научное обоснование условий результативности процесса развития профессиональных коммуникативных умений в ситуативно-направленном обучении иноязычному общению.
Третий этап - итоговый.
2006 г.- анализ результатов опытно-экспериментального обучения, обобщение и уточнение основных выводов, оформление материалов диссертационного исследования.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Профессиональные коммуникативные умения - целостное, интегра-тивное образование, включающее культурологический, психологический, пе дагогическии, методический и лингвистический компоненты и служащее для установления педагогически целесообразных взаимоотношений и организации на их основе оптимального личностного и социально-ориентированного взаимодействия для достижения познавательных, развивающих, воспитательных и учебных задач.
2. Структуру профессиональных коммуникативных умений составляют общие речевые умения (перцептивно-аналитические, прогностическо-проективные, продуктивные, рефлексивно-коррекционные) и коммуникативные умения, обеспечивающие проектировочную, адаптационную, организационную, мотивационную, контролирующую и исследовательскую функции учителя иностранного языка.
3. Уровни развития профессиональных коммуникативных умений (репродуктивный - низкий, репродуктивно-продуктивный - средний, продуктивный (творческий) - высокий) определяются следующими критериями: мотива-ционно-ценностное отношение к овладению профессиональной деятельностью в сфере иноязычного образования, владение профессиональными знаниями (психолого-педагогическими, методическими, социокультурными, лингвистическими); владение профессионально-педагогическими умениями; способность решать проблемные ситуационно-коммуникативные задачи, моделирующие условия будущей профессиональной деятельности.
4. Теоретическая модель процесса развития профессиональных коммуникативных умений представляет собой совокупность закономерных, функционально связанных элементов и состоит из следующих блоков: цель, принципы, содержание, критерии, уровни развития, условия. Реализация данной модели обеспечивается специально спроектированной технологией ситуативно-направленного обучения иноязычному общению, включающей два этапа: этап развития общих речевых умений и этап развития коммуникативных умений вместе с проектировочными, ориентационными, адаптационными, контролирующими и исследовательскими.
5. Результативность учебного процесса с применением теоретической модели развития профессиональных коммуникативных умений повышается за счет создания следующих условий: мотивационное обеспечение учебно-профессиональной деятельности студентов, реализация связей учебной и профессиональной деятельности, ориентация на развитие личности студента как субъекта учебно-профессиональной деятельности, связь аудиторной и внеаудиторной работы в развитии творческой самостоятельности студента.
Научная новизна исследования:
- определены содержание и структура профессиональных коммуникативных умений учителя иностранного языка, критерии, показатели и уровни их развития;
- разработана теоретическая модель развития профессиональных коммуникативных умений будущего учителя иностранного языка и технология ее реализации в процессе ситуативно-направленного обучения иноязычному общению;
- экспериментальным путем выявлены и проверены условия, способствующие развитию профессиональных коммуникативных умений будущих учителей в ситуативно-направленном обучении иноязычному общению.
Теоретическая значимость исследования заключается в уточнении понятия «профессиональные коммуникативные умения учителя иностранного языка», теоретическом обосновании модели развития профессиональных коммуникативных умений, в определении содержания технологии развития профессиональных коммуникативных умений и основных условий их развития.
Практическая значимость исследования определяется тем, что содержащиеся в нем теоретические положения и рекомендации позволяют повысить эффективность процесса развития профессиональных коммуникативных умений студентов языковых факультетов педагогических вузов; разработанные технология реализации предложенной модели и методические материалы могут быть использованы в практике работы педагогических вузов и интегри рованы в содержание учебно-методических пособий по иноязычному общению.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлены четкостью исходных методологических принципов; применением совокупности методов, адекватных объекту, предмету, цели, задачам и логике исследования; опытно-экспериментальным подтверждением правомерности теоретических выводов и практических рекомендаций; личным участием автора в опытной работе; качественным и количественным анализом полученных результатов.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на базе факультета иноязычной культуры (с 2005 года - факультет лингвистики и межкультурной коммуникации) Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Липецкий государственный педагогический университет».
Материалы исследования нашли отражение в авторских публикациях (статьи и тезисы докладов). Основные положения и результаты диссертации были изложены автором в выступлениях на методических семинарах кафедры теории и практики немецкого языка факультета лингвистики и межкультурной коммуникации ЛГПУ, на областных и городских научно-практических конференциях «Лингвометодические проблемы обучения иноязычному говорению» (Липецк, 2004), «Лингвометодические и социокультурные проблемы преподавания языков и культур» (Липецк, 2006), международных конференциях «Проблемы прикладной лингвистики» (Пенза, 2005), «Человек как феномен педагогики» (Липецк, 2006).
Структура диссертации обусловлена логикой исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Сущность, содержание и структура профессиональных коммуникативных умений
Для понимания сущности и содержания профессиональных коммуникативных умений необходимо обратиться к анализу самого понятия «профессиональное умение».
Проблема умений очень сложна и до сих пор является предметом обсуждения в психолого-педагогической литературе. Вплоть до настоящего времени психологами и педагогами высказываются мнения, отражающие разные концептуальные подходы к определению понятия «умение». Подавляющее большинство ученых (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Л.Ф. Спирин и др.) отмечает, что в умении структурно-функционально компенсируются осмысленные действия и операции, что для него характерно единство внешних и внутренних действий, которые не стереотипны, а при функционировании постоянно модифицируются, приобретают новые качественно-своеобразные оттенки и черты.
Умение - это процесс, последовательность действий, входящая в состав специальной (профессиональной) деятельности человека, это сложное, устойчивое образование, сплав системы знаний и навыков, это способ деятельности человека, это психическое свойство личности, ставшее внутренней возможностью наиболее успешного выполнения деятельности [73].
В.А. Сластенин определяет педагогические умения как «системы педагогических действий, связанных между собой определенными отношениями и направленных на решение педагогических задач в изменяющихся условиях» [123, 65].
В определении педагогических умений О.А. Абдулиной, Л.Ф. Спирина подчеркивается значение знаний в системе педагогических умений: педагогические умения - это владение способами и приемами обучения и воспитания, основанное на сознательном использовании психолого-педагогических и методических знаний. При этом авторами особо акцентируется не самоценность знаний как таковых, а умение их применять, актуализировать, интегрировать, т.е. их прагматическая направленность [1].
В контексте нашего исследования является важным, что разные исследователи подметили те качества умения, которые позволяют ему быть основой высокой квалификации в осуществлении деятельности: сознательность, интеллектуальность, обобщенность, целенаправленность, произвольность, плановость, антиципированность действий, слияние в эвристических процедурах умственных и практических действий, динамичность, продуктивность, самостоятельность, интегративность и иерархичность.
Понятие «профессиональное умение» является основной единицей выражения содержания и планируемого результата профессиональной подготовки будущих учителей [24, 59, 107, 114, 123].
К.И. Саломатов, С.Ф. Шатилов считают, что «... конечной целью профессионально-педагогической и методической подготовки студентов, ее завершающим этапом должно быть не усвоение разнообразных знаний как таковых, а их усвоение должно осуществляться в процессе формирования у студентов профессионально значимых умений, необходимых и достаточных для успешного осуществления всего комплекса педагогических функций» [114, 4]. С ними вполне согласна И.Н. Верещагина, так как «прежде всего уровнем владения умениями определяется профессиональное мастерство учителя» [24, 33]. Н.Н. Кузьмин утверждает: «Профессионально-педагогические умения являются составной частью профессионально-педагогической подготовки будущего учителя и наряду со знаниями входят в общую структуру педагогической деятельности. Об уровне профессионально-педагогической подготовки педагогов мы можем судить не только по количеству и содержанию педагогических знаний, но и по наличию профессионально-педагогических умений, приобретенных на основе знаний и путем упражнений, то есть практического, осмысленного применения знаний в конкретных условиях профессиональной деятельности» [59, 8].
Как отмечает В.А. Сластенин, модель профессиональной готовности целесообразно строить от наиболее общих умений к частным умениям [107]. Проанализируем, какое место занимают коммуникативные умения в системе профессиональных умений педагога.
Н.В. Кузьмина выявила, что педагогическая деятельность как сложная динамическая система складывается из четырех внутренне взаимосвязанных компонентов, каждому из которых соответствует определенная группа рабочих функций, а также педагогических способностей как индивидуальной формы отражения структуры педагогической деятельности: конструктивных, организаторских, коммуникативных, гностических [61].
А.И. Щербаков, более полно раскрывший состав структурных элементов педагогической деятельности, относит конструктивный, организаторский и исследовательский компоненты (функции) к общетрудовым, т.е. проявляющимся в любой деятельности. Он конкретизирует функцию учителя на этапе реализации педагогического процесса, представив организаторский компонент педагогической деятельности как единство информационной, развивающей, ориентационной и мобилизационной функций. Конструктивный компонент педагогической деятельности автор представляет как внутренне взаимосвязанные аналитическую, прогностическую и проективную функции. Коммуникативная функция представлена им через взаимосвязанные перцептивную, собственно коммуникативную и коммуникативно-операциональную функции. Исследователь выделяет также в структуре педагогической деятельности и контрольно-оценочный (рефлексивный) компонент [156].
Критерии, показатели и уровни развития профессиональных коммуникативных умений
Для оценки уровня развития ПКУ у студентов языкового факультета педагогического вуза мы выделяем четыре группы критериев:
- мотивационно-ценностное отношение к овладению профессиональной деятельностью в сфере иноязычного образования,
- владение профессиональными знаниями (психолого-педагогическими, методическими, социокультурными, лингвистическими);
- владение профессионально-педагогическими умениями;
-способность решать проблемные ситуационно-коммуникативные задачи (ПСКЗ), моделирующие условия будущей профессиональной деятельности.
Мотивы как двигательная сила, как «мотор деятельности» (А.Н. Леонтьев) не появляются в сознании студентов сами собой. Их надо долго и настойчиво формировать и поддерживать. В процессе профессиональной подготовки студентов вовсе не безразлично, какие мотивы побуждают студентов овладевать педагогическим мастерством. Наиболее ценные мотивы необходимо довести до уровня полного осознания и снизить значимость неценных мотивов - узколичностных [73].
Компонентный состав мотивационной сферы учащихся, изучающих иностранный язык, достаточно разнороден [58]. Это и широкая социальная мотивация (например, изучение иностранного языка из соображений престижности, для общего развития); и мотивация, связанная с перспективным развитием личности (иностранный язык нужен для дальнейшей жизни, учебы, профессии); коммуникативная мотивация (интересно общаться на занятиях, обмениваться впечатлениями, высказывать свое мнение); мотивация, порождаемая преимущественно самой учебной деятельностью - операционально-инструментальная мотивация (интересно узнавать значения новых слов, принимать участие в ролевой игре и т.д.); ситуативная мотивация (мотивы - стимулы, например, интересно решать конкретные коммуникативные задачи).
Мотивация к овладению иноязычным общением подчиняется общему механизму мотивации деятельности и образования новых мотивов. Он получил название механизма превращения цели в мотив, или «сдвига мотива на цель» (А.Н. Леонтьев). Его суть заключается в том, что цель, ранее побуждаемая к ее осуществлению каким-то мотивом, со временем сама становится мотивом.
Задачей преподавателя, таким образом, является через организацию и содержание иноязычного общения, через создание на занятиях положительного психологического климата и индивидуализацию учебного процесса формировать мотивационную сферу студентов, положительные установки и мотивы на профессиональное педагогическое общение, развивать потребности в овладении и совершенствовании ГЖУ.
Мотивация является основным, глубинным источником процесса развития ГЖУ, развитие ГЖУ невозможно без смыслообразующих мотивов, таким образом, уровень сформированности мотивации определяет качественный уровень ГЖУ.
Знаниевая составляющая является основой функционирования профессиональных умений педагога, поэтому владение профессиональными знаниями было определено нами в качестве следующего критерия уровня развития ГЖУ.
Методика проектирования проблемно-ситуационных занятий
Анализ сущности, содержания и структуры ПКУ, существующих подходов к развитию этих умений в теории и практике профессионального педагогического образования позволил обосновать теоретическую модель процесса развития ПКУ учителя иностранного языка на языковом факультете педагогического вуза и разработать технологию ее практической реализации.
Для проверки эффективности разработанной модели и технологии проектирования проблемно-ситуационных занятий была проведена опытно-экспериментальная работа.
Первый этап разработанной технологии предполагал развитие общих речевых умений на основе различных способов моделирования проблемных коммуникативных ситуаций.
В качестве одного из способов предлагались вербально сформулированные ПСКЗ. В процессе развития ПКУ происходило постепенное их усложнение посредством варьирования моделируемых факторов и постепенного перехода от жесткого управления деятельностью студентов при решении этих задач к самоуправлению.
На первом этапе студентам предлагались ПСКЗ, моделирующие стержневые компоненты проблемных коммуникативных ситуаций: коммуникативная задача, предмет обсуждения, взаимоотношения. ПСКЗ предъявлялись как устно, так и письменно. Приведем один из примеров:
Один из Ваших не самых старательных учеников десятого класса на уроке немецкого языка раздраженно заявляет: «И зачем только мы учим этот немецкий? Сейчас везде нужен английский язык.» Что бы Вы ответили ученику? Как бы Вы доказали важность изучения немецкого языка?
В данной ПСКЗ заданы следующие факторы: взаимоотношения, которые определяются социальными ролями «учитель - ученик», нравственными характеристиками «не очень старательный, ленивый»; предмет обсуждения -значимость немецкого языка; коммуникативная задача - доказать значимость немецкого языка.
Жесткость управления обеспечивалась тем, что в ПСКЗ могла быть задана программа решения или же дана опора - подсказка в виде ключевых слов, речевых клише, плана высказывания и т.п.
Подобного рода опоры применялись по мере необходимости и носили дифференцированный характер. При использовании опор учитывалось также, над каким качеством ПКУ в данный момент проводилась целенаправленная работа. Для развития выразительности использовались слова и выражения, обозначающие различные оттенки оценки, отношения. Для развития качества логичности использовались лексико-синтаксические схемы, планы. В данном конкретном случае коммуникативная задача «доказать» требовала от говорящего прежде всего умения логично и аргументировано выстроить свое высказывание. Для этого студентам предлагалась опора в виде плана, содержащего ключевые аргументы, а также логико-синтаксическая схема, помогающая построить высказывание. (Приложение 1).
Работа строилась на основе вариативности проблемных коммуникативных ситуаций, которая обеспечивалась посредством новизны предлагаемых ситуаций или замены в модели коммуникативной ситуации каждый раз какого-либо компонента.
Например, для вышеописанной ситуации предлагались следующие варианты: «Представьте себе, что Вы услышали это от одного из самых старательных учеников/ от ученика, интересующегося информатикой и компьютерами/ интересующегося литературой и искусством/ от учащегося седьмого класса» и т.д. Студентам предлагалось определить, изменится ли их высказывание в связи с новыми обстоятельствами, что изменится в их высказывании, как повлияют новые обстоятельства на тактику и стратегию речевого высказывания, выбор вариантов речевых действий и оформления этих речевых действий.
На следующем этапе использовались ПСКЗ, содержащие большее количество компонентов, что требовало более сложной деятельности по анализу ситуации. Управление на этом этапе было менее жесткое, студентам не предлагались опоры в виде готовых речевых средств (слова и выражения), им могла быть подсказана программа высказывания или могли быть предложены несколько вариантов программ высказывания.
ПСКЗ с несколькими вариантами решений позволяли студенту «прокрутить» их и мысленно проследить последствия таких решений. Различия в возможных действиях постепенно делались более тонкими, что значительно затрудняло анализ, и тем самым активизировало мышление. При этом студенты должны были не только высказаться по предложенной ПСКЗ, но и доказать целесообразность того варианта решения задачи, который они предпочли. ПСКЗ данного типа может быть следующей:
