Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Организационное умение как объект профессионального образования 11
1. Профессиональная подготовка учителя как система 11
2. Организационные умения учителя ИЯ 22
3. Влияние организационных умений на становление профессионального мастерства учителя
Выводы по І главе 46
Глава II. Методика обучения организационным умениям 49
1. Характеристика форм организации учебного труда 49
2. Роль и место нетрадиционных форм организации учебного труда в системе профессиональной подготовки 58
3. Приемы работы по формированию организационных умений 71
4. Результаты экспериментально-опытного обучения 93
Выводы по II главе 110
Заключение 112
Библиография 118
Приложения
- Профессиональная подготовка учителя как система
- Организационные умения учителя ИЯ
- Характеристика форм организации учебного труда
Введение к работе
В постиндустриальную эпоху в связи с процессами глобализации и диалога культур с особой остротой встает вопрос об иноязычном образовании. Владение иностранными языками - насущная необходимость для современного человека. В условиях возрастающего интереса к изучению иностранных языков появилась необходимость в преподавателях нового типа, способных осуществлять гуманизацию и гуманитаризацию иноязычного образования на основе личностно-деятельностного подхода в обучении иностранным языкам, который сформировался на базе психологических, психолого-педагогических положений Л.С.Выготского, П.Я.Гальперина, В.В.Давыдова, А.В.Запорожца, А.Н.Леонтьева, А.К.Марковой, Н.Ф.Талызиной, С.Л.Рубинштейна, Д.Б.Эльконина и др.
В последнее десятилетие резко возросли требования к совершенствованию обучения иностранным языкам школьников, а вместе с этим и требования к качеству подготовки будущих учителей иностранных языков в школе. Современное иноязычное образование преследует сегодня цель - развивать способность оценки окружающего мира, людей, себя с точки зрения субъекта культуры. Идет переориентация образования со знаниецентрического на культуросо-образное, способное нацелить человека не на овладение готовыми знаниями и их применение, а на креативность (Е.И.Пассов). Новые цели потребовали иные образовательные технологии. Новые образовательные технологии требуют качественно нового уровня подготовки учителей иностранных языков, в частности, лингвогуманитарной культуры (В.Н.Карташова). И если раньше результаты профессиональной подготовки будущих учителей иностранного языка описывались, в основном, через знания, умения и навыки, то сейчас становится вопрос о становлении профессионального мастерства уже на уровне обучения в вузе.
Проблема построения психологических систем деятельности в конкретных видах деятельности разрабатывалась Ярославской школой психологов во главе с В.Д.Шадриковым (А.В.Карпов, Р.В.Шрейдер, С.С.Бубнова и др.).
Проблема развития профессиональных умений в различных видах деятельности нашла отражение в работах П.П.Блонского, А.К.Дмитриева, С.В.Максимова, В.Г.Петрова и др.
Основные педагогические умения, выявленные в результате функционально-структурного анализа педагогической деятельности (Н.В.Кузьмина, А.И.Щербаков), включены в Профессиограмму учителя иностранного языка (Е.С.Рабунский, К.И.Саломатов, С.Ф.Шатилов,). Эти умения рассматривались и в связи с методической подготовкой будущего учителя иностранного языка (Р.Н.Герасимова, И.А.Зимняя, И.В.Лабутова, С.Я.Ромашина, Л.В.Тазьмина, Н.В.Языкова и др.).
Однако, как показывает практика, выпускникам факультетов иностранных языков, даже при отличной языковой подготовке, хорошем знании педагогики, психологии и методики обучения не всегда удается подняться до уровня профессионального мастерства из-за недостаточного владения организационными умениями, без которых невозможно эффективно внедрять новые технологии обучения и строить педагогическое общение с учащимися. Проблема профессионального мастерства в психолого-педагогической и методической литературе рассматривается исключительно в отношении учителей школ, прошедших определенные этапы профессионального роста. Вместе с тем правомерно ставить вопрос о профессиональном мастерстве студентов - будущих учителей иностранных языков как необходимой и исходной ступени его становления, начиная уже с вуза.
На наш взгляд, рассмотрение организационных умений как отдельных профессиональных умений помогло бы решить такие проблемы профессиональной подготовки будущего учителя, как - предметная, но не профессиональная направленность системы профессиональной подготовки учителя;
- стихийность, неупорядоченность процесса развития профессиональных умений;
- медленное внедрение современных организационных форм профессиональной подготовки студентов педагогических вузов;
- отсутствие интеграции «предмета-специальности» с методикой, психологией, педагогикой, а также интеграции подсистемы теоретической и практической подготовки. Все вышесказанное свидетельствует о наличии ряда противоречий между:
- пониманием насущной необходимости развития организационных умений у студентов в целостном педагогическом процессе и недостаточной скоорди-нированностью работы кафедр, преподавателей специальных дисциплин, дисциплин психолого-педагогического цикла и методики обучения;
- внедрением новых образовательных технологий в школе, требующих высокого уровня освоения организационных умений, и недостаточно целенаправленной работой по развитию организационных умений у будущих учителей иностранного языка;
- потребностью современной школы в учителях, владеющих организационными умениями, способствующими становлению профессионального мастерства, и недостаточным освоением студентами в вузе организационными умениями.
С учетом этих противоречий был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: как развивать в вузе организационные умения будущих учителей иностранного языка и какие формы обучения являются для этого наиболее оптимальными. Решение данной проблемы является целью исследования.
Объектом исследования является процесс профессиональной подготовки учителя иностранного языка в педагогических вузах.
Предметом исследования является развитие организационных умений как компонентов профессионального мастерства будущего учителя иностранного языка.
Гипотеза исследования: если в целостном педагогическом процессе вуза целенаправленно, последовательно и скоординированно развивать организационные умения студентов, используя разнообразные нетрадиционные формы организации обучения, то это будет способствовать становлению профессионального мастерства будущих учителей иностранного языка, а в перспективе и профессионального мастерства учителя школы.
В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом исследования поставлены следующие задачи:
1) теоретически обосновать значение и пути развития организационных умений студентов как компонентов их профессионального мастерства в ходе вузовской профессиональной подготовки;
2) охарактеризовать влияние организационных умений на становление профессионального мастерства учителя иностранного языка;
3) раскрыть потенциал нетрадиционных форм организации обучения с целью развития у студентов организационных умений; Методологическую основу исследования составили:
- системный подход к анализу педагогических явлений и организации образовательного процесса (В.Г.Афанасьев, И.В.Блуаберг, Т.А.Ильина, В.П.Кузьмина, В.А.Сластенини, В.Н.Садовский и др.);
- личностно-деятельностный подход (А.А.Вербицкий, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, А.В.Запорожец, И.А.Зимняя, В.П.Кузовлев, Ю.Н.Кулюткин, А.А.Леонтьев, А.Н.Леонтьев, А.К.Маркова, С.Л.Рубинштейн, Н.Ф.Талызина, Д.Б.Эльконин и др.).
Теоретической основой исследования являются:
- работы, раскрывающие целостную структуру построения образовательного процесса (В.П.Беспалько, Б.Т.Лихачев, В.А.Сластенин и др.);
- исследования об активности субъекта и ведущей роли общения и творческой деятельности (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Т.А.Соловьева, П.М.Якобсон и др.);
- работы, посвященные проблемам психологической теории деятельности (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин и др.);
- исследования, раскрывающие идеи гуманистической педагогики (Ю.П.Азаров, Ш.А.Амонашвили, М.Монтессори, Я.Корчак, В.А.Сухомлинский, Ю.В.Сенько, О.Штейнер и др.);
- работы, посвященные проблемам профессиональной подготовки педагогов (С.Н.Батракова, Б.А.Бенедиктов, А.И.Бердичевский, Е.П.Белозерцев, И.Н.Верещагина, С.Б.Елканов, В.Н.Карташова, В.П.Кузовлев, Н.Е.Кузовлева, Н.В.Кузьмина, О.П.Околелов, Е.И.Пассов, К.И.Саломатов, В.А.Сластенин, Л.В.Тазьмина, Н.Ф.Талызина, Л.П.Тилене, В.Ф.Сахаров, Ю.В.Сенько, Г.В.Рогова, Л.В.Хведченя, Н.В.Языкова, С.Ф.Шатилов, Е.Н.Шиянов и др.);
- исследования по проблеме учебного сотрудничества (коллективных, кооперативных, групповых форм работы) (Л.И.Айдарова, В.В.Андриевская, Я.В.Гольдштейн, А.И.Донцов, Х.И.Лийметс, Л.А.Карпенко, А.К.Маркова, Т.А.Матис, А.В.Мудрик, В.В.Рубцов, Т.К.Цветкова, Г.А.Цукерман и др.);
- работы по проблемам педагогического общения (С.Н.Батракова, А.Б.Добрович, Е.Н.Ильин, В.А.Кан-Калик, С.В.Кондратьева, А.А.Леонтьев, Ю.Л.Львова, Г.В.Рогова, С.Я.Ромашина, В.В.Рыжов и др-) Методы исследования. Решение поставленных задач обеспечивалось различными методами исследования: анализ философской, психологической, педагогической и методической литературы, изучение и обобщение опыта проведения занятий по обучению организационным умениям; наблюдение за учебной деятельностью студентов на занятиях по обучению организационным умениям; беседы со студентами и преподавателями, метод компетентных судей, анкетирование, методы оценки хода и результатов исследования, методы статистической обработки данных.
Научная новизна и теоретическое значение исследования:
- выявлены и уточнены существенные признаки понятия «организационное умение»;
- обоснована зависимость профессионального мастерства от уровня владения организационными умениями;
- разработана и апробирована технология развития организационных умений будущих учителей иностранного языка в ходе проведения нетрационных форм учебных занятий (конференция, дискуссия, защита проектов, ролевая игра, деловая игра и т.д.).
Практическая значимость исследования состоит в том, что в нем теоретически обосновано и опытно-экспериментальным путем апробирована система развития организационных умений будущих учителей иностранного языка и описан ход становления профессионального мастерства уже в рамках вузовского обучения.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается методологической базой исследования, многосторонним анализом изучаемой проблемы, сочетанием эмпирических и теоретических методов исследования, комплексным характером опытно-экспериментальной работы, репрезентативностью выборок.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Становление профессионального мастерства учителя иностранного языка начинается в вузе, когда формы организации обучения постоянно моделируют будущую профессиональную деятельность, предполагающую не только определенную совокупность знаний, умений и навыков по специальным дисциплинам (дисциплинам специальности), педагогике, психологии, методике обучения, но и практического освоения организационных умений, позволяющих успешно включаться как в учебную и профессиональную практику, так и в профессиональную деятельность по окончании вуза.
2. Развитие организационных умений и становление профессионального мастерства оптимально осуществляется во все усложняющейся коммуникативной деятельности общения, отвечающей реалиям современной жизни в условиях постоянно меняющегося информационного общества, требующих решения нестандартных задач.
3. Нетрадиционные формы обучения создают условия, реально приближенные к различным жизненным ситуациям, в том числе и школьным, требующим их анализа и принятия организационных решений, и способствующим целенаправленному и последовательному развитию организационных умений, а вместе с ними и становлению профессионального мастерства будущих учителей иностранного языка.
Опытно-экспериментальной базой исследования явились факультет иноязычной культуры Липецкого государственного педагогического университета и средняя школа с углубленным изучением иностранных языков № 69 г.Липецка.
Организация исследования.
Работа проводилась в 3 этапа.
Первый этап исследования (1995-1997 гг.) был связан с изучением философской, педагогической, психологической и методической литературы по проблеме исследования, определялась актуальность, формулировались гипотеза, цель, задачи исследования.
На втором этапе исследования (1997-2000 гг.) проводился констатирующий эксперимент. Осуществлялась первичная апробация студентами нетрадиционных форм организации учебного труда; уточнялась номенклатура нетрадиционных форм организации учебной деятельности студентов, корректировались задачи и содержание форм учебных занятий.
На третьем этапе исследования (2000-2002 гг.) проводился формирующий эксперимент по апробации методики развития организационных умений через нетрадиционные формы организации учебной деятельности; определялись результаты исследования, формулировались выводы исследования.
Апробация работы. Результаты исследования отражены в статьях. Основные положения докладывались на Российском совещании деканов факультетов иностранных языков «Проблемы профессиональной подготовки учителя иностранного языка на пороге XXI века» (Липецк, 1998 г.), на VIII региональной научно-практической конференции теории и практики непрерывного образования: история и современность (г. Усмань, Липецкая обл., 2003 г.), на научно-практических конференциях ЛГПУ (1999, 2000, 2001 гг.). Материалы неоднократно обсуждались на постоянно действующем семинаре МЦ КОИК «Прогресс», на заседании кафедры профессиональной подготовки учителя иноязычной культуры.
Структура диссертации: работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложения.
Во введении обосновывается актуальность проблемы, определяются объект, предмет, гипотеза, излагаются цель, задачи, характеризуются этапы работы, формулируются положения, выносимые на защиту, научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования.
В первой главе «Организационное умение как объект профессионального образования» рассматривается системная характеристика организационного умения как объекта развития, роль и место организационных умений в профессиональной деятельности и в системе профессиональной подготовки учителя иностранных языков, влияние организационных умений на становление профессионального мастерства учителя иностранных языков.
Во второй главе «Методика обучения организационным умениям» дается характеристика форм организации учебного труда, применяемых на уроках обучения иностранным языкам, описывается роль и место форм организации учебного труда в системе профессиональной подготовки на примере таких нетрадиционных форм организации учебных занятий, как устный журнал, конструкторское бюро методической мысли, разыгрывание этюдов, школа логики, семинар-«вертушка», защита проектов, конференция, дискуссия, ролевая игра, деловая игра, излагается технология развития организационных умений, обсуждаются результаты экспериментально-опытного обучения.
В заключении подводятся итоги исследования и намечаются перспективы его дальнейшего развития.
В приложении содержатся образцы материалов, используемых в учебном процессе: разработки занятий по методике обучения иностранным языкам в форме семинара-«вертушки» и деловой игры.
Профессиональная подготовка учителя как система
Любое общество вне зависимости от его государственного устройства наряду с функциями производства и воспроизводства для обеспечения прогрессивного развития реализует и функцию образования своих членов. С этой целью оно создает образовательную систему.
Понятие «система» весьма интенсивно развивается, и существуют различные представления о ее содержании. Приведем пример нескольких определений понятия «система». Например, «система - совокупность элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, которая образует определенную целостность, единство» [209, с.584] или «система есть специфически выделенное из окружающей среды целостное множество элементов, объединенных между собой совокупностью внутренних связей или отношений [69, с.58], или «система - выделенное на основе определенных признаков упорядоченное множество взаимосвязанных элементов, объединенных общей целью функционирования и единства управления и выступающих во взаимодействии со средой как целостное явление» [66, с. 16].
Наиболее общим признаком системы, отмечаемым всеми авторами, является наличие некоторого множества ее элементов. Для любого реального объекта, рассматриваемого в качестве системы, характерна ярко выраженная диф-ференцированность его частей (сторон, моментов). Если же такие дифференцированные части не удается выделить, то объект воспринимается нами как нечто целое, нерасчлененное, однородное и несистемное. «Характерно, что элементом системы может быть не любая часть исследуемого объекта, не любой пространственно выделенный «кусок» объекта, а лишь некоторый его существенный компонент, имеющий определенное назначение или выполняющий определенную функцию, такой, что при исключении его из состава объекта возникает качественно новый объект» [69, с.49].
Система всегда обладает некоторым разнообразием, под которым понимается количество объективно различимых элементов системы. Элементы, составляющие систему, могут иметь самую различную природу. Если система всегда есть нечто расчленимое, множественное, совокупное, составное, то элемент в пределах некоторой выделенной системы представляет собой обычно нечто единичное, неделимое, простое. Однако эта неделимость и простота, как справедливо подчеркивают многие исследователи, оказываются относительными. Иногда приходится учитывать характер компонентов системы и вводить представление о подсистеме сложной системы, которые в свою очередь оказываются составленными из некоторых элементов. В связи с этим, наличие определенной связи данных элементов (подсистем) или внутренне специфических отношений между ними является существенным признаком, необходимым для любых систем объектов. Поскольку между подсистемами сложной системы существует связь, то обычно изменение состояния отдельной подсистемы приводит к изменению состояния, свойств других подсистем и в целом отражается на поведении системы.
Помимо указанных признаков, система обязательно обладает еще определенной целостностью. Целостность обычно связывают с появлением у совокупности элементов качественной специфики, не сводимой к сумме свойств отдельных элементов. «Сущность, внутренняя природа целого в том и состоит, что оно не является суммой свойств, образующих это целое, а представляет по отношению к ним новое качество» [7, с. 10]. Если действительно происходит образование системы, то в ней возникают новые, интегративные свойства. Говоря о целостности системы, имеют в виду не только возникновение интегра-тивного качества, но и определенную полноту системы. «В такой системе все элементы (подсистемы) несут определенную нагрузку, обеспечивая определенную замкнутость функциональных циклов системы» [69, с.55]. Помимо полноты целостность системы означает определенное единство, согласованность всех функционирующих элементов.
Наличие целостности у совокупности элементов естественно предполагает выделенность, отграниченность системы от других окружающих объектов. Поэтому существенным признаком системы является характер ее разграничения с внешней средой. «Отграничение системы от внешних предметов и процессов, хотя и относительно, но всегда существует в какой-либо форме по тем или иным признакам: субстанциональным, пространственным, временным и т.д. Выделенность материальной системы, ее отграниченность от других объектов, не входящих в систему, основывается на том, что внутренние связи между элементами системы являются более существенными для функционирования целостной системы, чем связи каждого элемента с внешними объектами» [69, с.57]. В результате взаимодействия со средой появляется новый тип связей -обратные связи между средой и системой. Сущность этих связей состоит в том, что система, воздействуя на внешнюю среду, получает по обратной связи информацию о результатах этого воздействия. Вследствие чего, результаты воздействия системы на внешнюю среду могут корректироваться.
Итак, каждая система характеризуется не только наличием связей и отношений между образующими ее элементами, но и неразрывным единством с окружающей средой, во взаимодействии с которой система проявляет свою целостность.
Обучение как «основной путь получения образования, целенаправленно организованный, планомерно и систематически осуществляемый процесс овладения знаниями, умениями и навыками под руководством опытных лиц - педагогов, мастеров, наставников и т.д.» [190,с.908] функционирует как система, характеризуемая всеми обозначенными выше качествами и свойствами.
Компоненты системы образовательного процесса не остаются неизменными: «они развиваются под влиянием потребностей общественно-исторической практики» [49, с.217]. Вместе с другими компонентами системы образовательного процесса меняются и организационные формы обучения. Организационную форму обучения мы определяем вслед за Лернером И.Я., «как взаимодействие учителя и учащихся, регулируемое определенным заранее установленным порядком и режимом» [49, с.223].
Долгое время в учебном процессе господствовали субъектно-объектные отношения учителя и учащихся, когда ученик рассматривался учителем как «аморфный» сосуд для наполнения знаниями. Общение субъектно-объектного типа, однообразие его форм, когда только педагог, являвшийся инициатором совместной деятельности, имел возможность для проявления активности, своего мнения и отношения, формировало у учащихся позицию наблюдателя, человека со стороны. А это вело к духовному иждивенчеству, что выражалось в инерции мышления и лености души учащихся.
Все это не отвечало менявшемуся на глазах социальному заказу общества, которому стали нужны личности легко и адекватно реагирующие на изменяющиеся условия, оперативно принимающие решения. Ведь представитель любого производства выступает прежде всего как человек общественный, как субъект разнообразных социальных отношений - морально-этических и эстетических. И тогда существенно важным оказывается, какие общественные отношения готов осваивать и развивать специалист, какими критериями - производственного, морально-этического, эстетического порядка - он будет руководствоваться в профессиональной деятельности и на каких основах будет строить свои взаимоотношения с людьми. Иначе говоря, насколько он готов к «социальному творчеству» и в особенности к творчеству в сфере взаимоотношений с людьми.
Организационные умения учителя ИЯ
Понятие «профессиональное умение» является основной единицей выражения содержания и планируемого результата профессиональной подготовки будущих учителей по мнению многих ученых.
Проблема умений очень сложна и до сих пор является предметом обсуждения в психолого-педагогической литературе. Вплоть до настоящего времени психологами и педагогами высказываются мнения, отражающие разные концептуальные подходы к определению понятия «умение». Подавляющее большинство ученых (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Л.Ф.Спирин, и др.) отмечает, что в умении - структурно-функционально компенсируются осмысленные действия и операции, что для него характерно единство внешних и внутренних действий, которые не стереотипны, а при функционировании постоянно модифицируются, приобретают новые качественно-своеобразные оттенки и черты.
Л.Б.Ительсон, например, считает, что умение - это «использование имеющихся знаний и навыков для выбора и осуществления приемов действия в соответствии с поставленной целью», или в другом месте, - «владение сложной системой психических и практических действий необходимых для целесообразной регуляции деятельности имеющимися у субъекта знаниями и навыками».
Умение по А.Н.Леонтьеву - процесс, последовательность действий, входящая в состав специальной (профессиональной) деятельности человека; умение - это сложное, устойчивое образование, сплав системы знаний и навыков, это способ деятельности человека, умение - это психическое свойство личности, ставшее внутренней возможностью наиболее успешного выполнения деятельности [103].
Е.А.Мидерян, проанализировав значительное количество источников, отражающих историю развития взглядов психологов и педагогов по вопросу о сущности умений и навыков, их соотношений в деятельности, пришел к выводу, что категорией «умение» следует описывать сознательность, интеллектуальность, целенаправленность, произвольность, плановость, антиципирован-ность действий, слияние в эвристических процедурах умственных и практических действий, а также вариативность и эффективность способов достижения целей деятельности.
Предметом дискуссии является так же характеристика умений и навыков с точки зрения отражения в них равных уровней овладения действием.
В процессе развития психологии и педагогики все большее количество ученых (А.Н.Леонтьев, Н.Д.Андреев, К.Н.Корнилов, Е.И.Мидерян, П.А.Рудик, Л.Ф.Спирин и др.) отвергают концепцию, которая пытается абсолютизировать представление об умениях как переходных ступенях от знаний к навыкам и определить умение только как «незавершенные навыки». Прав А.А.Степанов, когда отмечает, что причиной разного понимания и разных взглядов является многозначность понятия «умение», которым стремятся отражать разные уровни освоенности деятельности.
Соглашаясь с тем, что есть элементарные умения, идущие вслед за знаниями и превращающиеся в навыки, Л.Ф.Спирин доказал, опираясь на мнение А.Н.Леонтьева, что умения как эвристические действия не автоматизируются никогда. Это те отдельные действия, которые образуют продуктивную деятельность, связанную с решением тех или иных нетиповых теоретических и практических задач. Каждое умение опосредовано творческим мышлением [193, с.34].
К.К.Платонов выделил сознательность процесса преобразования материального или идеального объекта: «делание с умом, со знанием дела» и предложил схему этапов формирования уровней умений: первоначальное умение, недостаточно умелая деятельность, отдельные общие умения, высокоразвитое умение, мастерство [160, с. 18].
Кроме того, следует заметить, что в психолого-педагогической литературе не определена граница между навыками и умениями. Н.М.Андреев отмечает, что «до сих пор эти понятия не получили еще своего полного раскрытия». В практике, например, профессионального обучения студентов педвузов очень часто умение не отличают от навыка, эти понятия употребляются как синонимы. В педагогической литературе умения и навыки часто рассматриваются вместе, без разделения [2, с. 180].
Все изложенное подтверждает высказанное выше суждение о том, что понятие «умение» трактуется неоднозначно. Тем не менее, исследователи подметили те качества умения, которые позволяют ему быть основой высокой квалификации в осуществлении деятельности: целенаправленность, динамичность, продуктивность, самостоятельность, интегративность, иерархичность
Многие преподаватели вузов и учителя школ в своих работах подчеркивают, что развитие у будущих учителей умений должно стать равноценным компонентом их профессиональной подготовки (А.А.Арясов, С.И.Кисельгоф, Б.Д.Красовский, М.С.Кобзев, К.И.Котти, О.А.Логинова, З.О.Шварцман, М.А.Эм и др.). Например, учитель-новатор Волков И.П. считает, что «сами по себе теоретические знания независимо от их объема выхода на практику не имеют, если в процессе обучения они не применялись в конкретной практической деятельности» [36, с.4]. Это мнение разделяют многие исследователи:
«Теперь уже стало бесспорным положение о том, что в подготовке современного учителя значительное место должно быть уделено не только усвоению профессиональных знаний, но и формированию профессионально-значимых умений, ибо прежде всего уровнем владения умениями определяется профессиональное мастерство учителя» [31, с.ЗЗ].
«... конечной целью профессионально-педагогической и методической подготовки студентов, ее завершающим этапом должно быть не усвоение разнообразных знаний как таковых, а их усвоение должно осуществляться в процессе формирования у студентов профессионально значимых умений, необходимых и достаточных для успешного осуществления всего комплекса педагогических функций» [179, с.4].
Характеристика форм организации учебного труда
Построение систем обучения имеет давнюю историю. Перед учителями многих эпох стоял вопрос о выборе формы обучения, которая отвечала бы их целям. Это не могло не способствовать появлению различных форм деятельности учащихся, а, следовательно, и их классификаций.
Мы позволили себе обобщить классификации общепринятых форм организаций учебной деятельности и составить классификацию ФОУД, которые используют в своей работе учителя иностранных языков.
Для составления классификаций форм организации учебной деятельности нами были изучены мнения по данной проблеме таких ученых, как Ю.К.Бабанский, М.А.Данилов [184], В.К.Дьяченко [51, 52, 53], И.А.Зимняя [63], Ю.Б.Зотов [64], А.Д.Климентенко, А.А.Миролюбов [200], И.Т.Огородников, М.Н.Скаткин [184], И.М.Чередов [216, 217]. Нам не удалось найти единой классификации ФОУД. Первая причина такого явления - отсутствие единого критерия. Одни ученые делят все формы организации учебной деятельности на общие и конкретные. Конкретными они считают урок, лекцию,
семинар, общеклассную работу, кружковые или факультативные занятия, кон сультации, зачет, экзамен, коллоквиум, собеседование и другие [52]. Общие же формы охватывают весь учебный процесс; они составляют его материальную основу, являются формами существования процесса обучения, а их применение в соответствии с конкретными целями обучения дает множество конкретных, или специальных, форм организации учебной деятельности. Общими формами организации учебной деятельности, по мнению этих ученых, являются индивидуальная, парная, групповая и другие формы работы. По данному вопросу с мнением В.К.Дьяченко согласны Ю.К.Бабанский, М.Л.Данилов, И.Т.Огородников, М.Н.Скаткин, И.М. Чередов.
Другие ученые, а именно, Ю.Б.Зотов, И.А.Зимняя, А.Д.Климентенко, А.Л.Миролюбов, не ставят так называемые «общие» и «конкретные» формы организации учебного процесса в один ряд и решают эту проблему, используя уточняющие термины: «формы организации работы на уроке» (Ю.Б.Зотов), «организационные формы учебного сотрудничества» (И.А.Зимняя), «организационные формы работы на занятии» (А.Д.Климентенко, А.Л.Миролюбов).
Вторая причина заключается в разном понимании различными учеными значений тех слов, которыми они называют формы организации учебной деятельности: индивидуальную, групповую, фронтальную и другие.
Поэтому нами была предпринята попытка составить несколько классификаций общепринятых ФОУД, объединив в четырех классификациях понимание данной проблемы указанными учеными, и организовать данный материал в виде схем, но нашему мнению, адекватно отражающих суть этих классификаций (см. таблицу 2).
Итак, первая схема, представленная в таблице, отражает понимание форм организации процесса обучения В.К.Дьяченко (в его терминологии «общих форм организации процесса обучения»). А.Д. Климентенко и А.Л.Миролюбов выделяют идентичные организационные формы работы на занятиях, поэтому мы решили объединить мнения этих ученых, взяв за основу классификацию В.К.Дьяченко. Первое разделение ФОУД В.К.Дьяченко делает по видам общения, которые лежат в их основе - непосредственному и опосредованному общению. Второе, которое осуществляется в основном через письменную речь -чтение письменных источников, дает индивидуальную форму организации учебной работы. При индивидуальной работе ученик, выполняя учебное задание, ни с кем не вступает в прямое общение, никто ему не помогает, никто в этот отрезок времени с ним не сотрудничает. Непосредственное общение между людьми имеет, по мнению Дьяченко, три разновидности, или три случая различного построения. Во-первых, общение может происходить в паре.
