Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы формирования педагогической культуры будущего учителя математики 16
1.1. Сущность и структура педагогической культуры учителя математики 16
1.2. Особенности формирования педагогической культуры в процессе математического образования студентов в вузе 46
Выводы по первой главе 73
Глава II. Содержательные и технологические основы формирования педагогической культуры будущего учителя средствами математических дисциплин 76
2.1 Экспериментальная апробация педагогических условий форми рования педагогической культуры будущего учителя математи ки 76
2.2. Системное структурирование математического образования в педагогическом вузе 92
2.3. Учебно-технологическое сопровождение математического образования, направленного на формирование педагогической культуры будущего учителя 112
Выводы по второй главе 137
Заключение 140
Список литературы 146
Приложения
- Сущность и структура педагогической культуры учителя математики
- Особенности формирования педагогической культуры в процессе математического образования студентов в вузе
- Системное структурирование математического образования в педагогическом вузе
- Учебно-технологическое сопровождение математического образования, направленного на формирование педагогической культуры будущего учителя
Введение к работе
Актуальность исследования. Происходящие изменения в целях и содержании профессионального образования обусловливают необходимость поиска и реализации условий успешности личностного и профессионального развития будущих специалистов. С учетом тенденций социально-экономического развития современного общества и мотивов, побуждающих молодых людей к активной профессионально-личностной самореализации, проблема формирования профессиональной культуры будущего специалиста выступает одной из важнейших задач отечественной системы профессионального образования.
Сегодня школа нуждается в компетентном учителе, способном решать профессиональные задачи в соответствии с требованиями новой образовательной парадигмы, педагоге, который может реализовать в образовательном процессе индивидуальный стиль профессиональной деятельности на основе интеграции общечеловеческих и профессиональных ценностей. Высокие требования к деятельности учителя обусловливаются динамичными изменениями в образовании, определяемыми современными социально-экономическими условиями, а также такими тенденциями, как интеграция науки и производства, технологизация и информатизация всех сторон жизни.
Профессиональная культура в этом процессе выступает фундаментальной основой системы образования: с одной стороны, как цель и содержание процесса социализации личности, с другой – как средство противодействия растущей безнравственности. Принятые в обществе аксиологические императивы дают возможность сравнивать действительность с нравственно и нормативно одобренными образцами в объектах, процессах или явлениях. Ведущая роль при этом отводится педагогическому сообществу, выполняющему функции индикатора, своеобразного нравственного фильтра инновационных процессов в обществе и государстве. В этих условиях идея культуросообразного образования определяет задачу формирования учителя как профессионала, способного к реализации на высоком уровне педагогической культуры в профессиональной и социальной деятельности.
Сегодня учитель должен формировать качества учащихся, позволяющие им успешно действовать в условиях изменяющегося мира, развивающихся экономических и социальных отношений, ситуациях неопределенности, преодолевать кризисные явления. Реализация гуманистических подходов с опорой на лучшие культурные традиции, адекватных личностно ориентированных технологий уже не являются ориентирами, а становятся неотъемлемыми атрибутами образовательного процесса как механизма обеспечения нового качества жизни, достойного Человека Культуры.
Новый взгляд на соотношение образования и культуры, переосмысление сущности и роли университетского образования определяют важность реализации в его рамках идей культуротворчества, предполагающих единство человека как субъекта не только познавательной, профессиональной деятельности, но и нравственности, духовности и культуры.
Задачи формирования общей и профессиональной культуры заложены в таких определяющих документах как Федеральный закон «Об образовании», Национальная доктрина образования Российской Федерации, Программа модернизации Российского образования и др. Активное вхождение Российской Федерации в европейское образовательное пространство также обусловливает обновление целевых установок, содержательно-технологических основ профессионального образования. При этом значимыми выступают замена в образовательном процессе статичных элементов и связей гибкими, подвижными формами, изменение подходов к оценке его результативности.
В целом современная школа нуждается в инновационном обновлении всех сторон ее деятельности, отходе от овладения и репродукции определенного объема знаний к развитию фундаментальной способности человека быть не только носителем культуры, но субъектом ее развития, потребности и готовности к культуротворчеству. Особенно эта задача актуальна для высшей профессиональной, в частности, педагогической школы.
Смысловая глубина, информационная мощность понятия «культура» привлекает многих исследователей. В трудах философов (В.Л.Бенин, Н.А.Бердяев, А.А.Заварыкин, Г.Г.Карпов, Г.П.Францев и др.), психологов (А.Н.Леонтьев, Р.М.Фатыхова и др.), социологов (Г.А.Баллер, Н.С.Злобин, Л.Н.Коган, В.М.Межуев и др.), педагогов (А.В.Барабанщиков, И.Ф.Исаев, В.А.Сластенин и др.) дается развернутая сущностная характеристика понятия. В данных исследованиях культура в большей мере рассматривается как самостоятельное явление, существующий принцип, закономерность. Вместе с тем, глубина понятия затрудняет формулирование даже упрощенного видового определения, особенно при смене предметных областей и точек зрения. Его этимологическая и семантическая широта не дает возможности в полной мере аналитически выявить педагогическую ценность феномена «культура» и выполнить на основании этого дидактическое проектирование процессов ее формирования и развития.
Для нашего исследования особый интерес представляет анализ понятия «педагогическая культура». С началом активной разработки культурологического направления в философии, социологии, педагогике, психологии проведены исследования, посвященные отдельным сторонам педагогической культуры: методологической (М.С.Бургин, В.В.Краевский, В.Э.Тамарин, А.Н.Ходусов), историко-педагогической (А.С.Колесова), нравственно-эстетической (Э.А.Гришин, Н.Б.Крылова, Д.С.Яковлева), коммуникативной (В.С.Гряхнев, А.В.Мудрик, О.О.Киселева, Т.Н.Левашова), технологической (М.М.Левина), духовной (М.М.Мукомбаева, Г.Н.Оботурова, Ю.М.Рябов, Н.Е.Щуркова). В этих исследованиях педагогическая культура рассматривается важной частью общей культуры учителя, проявляющейся в системе профессиональных качеств. Исследователи выделяют такие компоненты, как педагогическое мастерство (И.М.Бавченков, А.В.Барабанщиков, Н.В.Кузьмина, Ю.А.Левков, А.И.Лобач и др.), педагогические знания (Т.Ф.Белоусова, В.В.Запевина, Е.В.Логинова, И.Н.Невский, А.Н.Растрыгина и др.), педагогические умения (В.В.Гаврилюк, И.А.Зязюн, О.З.Краснова, А.И.Лобач, Д.А.Нейштадт, В.И.Писаренко и др.), личностные качества учителя (С.Б.Елканов, Н.В.Кузьмина, О.З.Краснова, М.Н.Скаткин и др.), профессиональное самосовершенствование (Н.В.Воробьев, В.М.Галузинский, В.К.Суханцева и др.), педагогический опыт (А.В.Барабанщиков, Л.М.Герасимов, В.Т.Фоменко и др.). Существенным выводом для нас является выявление и обоснование компонентного состава педагогической культуры как совокупности знаниевых, ценностных и деятельностных структур, задающих признаки профессиональной группы людей, смысл деятельности которых, в главном, сводится к наследованию культуры и опыта предыдущих поколений.
В этой связи для нас стали актуальными исследования А.А.Вербицкого, Л.С.Выготского, Ю.В.Громыко, В.В.Давыдова, В.С.Леднева, Н.Н.Нечаева, А.З.Рахимова, В.А.Сластенина, Д.Б.Эльконина и др., показывающие деятельностное начало содержания образования; научные труды Г.И.Аксеновой, Р.М.Асадуллина, А.К.Марковой, В.Д.Шадрикова и др., посвященные анализу специфики становления профессионально-педагогической деятельности. Данные ученые ориентируют на исследование педагогической культуры через развитие субъектных характеристик будущих учителей в педагогической деятельности. Ими подчеркиваются важность рассмотрения педагогической деятельности как системного, целостного феномена и ее развивающий характер.
Моделирование культуросообразного образовательного процесса тесно связано с технологиями, ориентированными на развитие личности учителя, они раскрываются в работах В.П.Беспалько, Н.М.Борытко, Г.И.Гайсиной, А.С.Гаязова, Е.А.Левановой, М.М.Левиной, А.И.Мищенко, Э.Ш.Хамитова и др.
Исследования С.А.Баляевой, Л.В.Блинова, В.В.Давыдова, И.И.Ильясова, Н.Е.Мажар, З.А.Решетовой и др. раскрывают такие важнейшие принципы структурирования содержания педагогического образования, как содержательное обобщение, единство фундаментализации и профессионализации, обеспечивающие формирование субъектной позиции обучаемых. Педагогические труды С.И.Архангельского, Р.М.Асадуллина, В.Г.Афанасьева, В.С.Ильина, Л.М.Кустова, В.Н.Садовского, Ю.П.Сокольникова, Э.Г.Юдина позволяют утверждать, что структурирование учебного материала должно строиться на системном анализе педагогических явлений, актуализации принципов деятельностного подхода. Антропологический подход, реализуемый в работах Б.Г.Ананьева, В.И.Вернадского, В.С.Ильина, И.Д.Лушникова, М.К.Мамардашвили, Е.Н.Селиверстовой и др., позволяет отражать содержание педагогического образования как практическое человекознание и основу для проектирования системы формирования педагогической культуры будущего учителя.
Изучение практики реализации математического образования в педагогическом вузе выявило специфику влияния содержания математических дисциплин на организацию образовательного процесса в целях формирования педагогической культуры будущего учителя. Рассмотрение педагогической культуры учителя как интегрального качества личности, включающее знания, педагогический опыт, ценности, отношения, владение различными способами педагогической деятельности показывает, что сущность педагогической культуры учителей различных предметов имеет свои особенности. Профессиограмма учителя математики расширяется за счет качеств, специфичных для данного предмета. Эта идея своеобразно преломляется в исследованиях А.В.Барабанщикова, Т.Ф.Белоусовой, Н.Б.Волчегурской, Н.А.Воробьевой, Е.П.Гармаша, Т.В.Ивановой, И.Ф.Исаева, О.З.Красновой, А.И.Лобача, П.П.Матвеева, В.М.Межуева. При этом практическая ценность исследований относится к достаточно большому количеству учебных дисциплин, однако работ, относящихся к практике математического образования, немного. Имеющиеся работы, в основном, посвящены формированию лишь компонентов педагогической культуры и связанных с ними общих проблем совершенствования учебного процесса.
Анализ традиционного высшего математического образования выявил недостаточно высокий уровень владения выпускниками педагогических вузов математическими знаниями, методикой преподавания математики в школе. Несомненно, на качество математической подготовки влияют специфическая трудность математики как учебной дисциплины, высокая степень абстракции ее понятий и теорем, разнообразие форм представления математических структур. Вместе с тем, современные фундаментальные математические курсы педагогического вуза перегружены информационным материалом. Требуется поиск инновационных путей и методов подготовки учителей математики, формирования их как профессионалов, способных решать профессиональные и социальные задачи, связанные с совершенствованием качества обучения и воспитания подрастающего поколения. Несмотря на большой объем исследований проблем математического образования в общеобразовательной и высшей профессиональной школе (П.С.Александров, Н.Я.Виленкин, А.К.Власов, Б.В.Гнеденко, Г.В.Дорофеев, О.Б.Епишева, А.Н.Колмогоров, Л.А.Люстерник, Н.В.Метельский, Я.И.Перельман, Л.С.Понтрягин, Г.И.Саранцев, Р.С.Черкасов Л.М.Фридман и другие), педагогическая практика нуждается в дальнейших научных рекомендациях по формированию у будущих учителей математики общей и педагогической культуры, развитию их субъектной позиции, условий внедрения в образовательный процесс педагогических вузов новых учебных технологий, исследования развивающего потенциала математического образования.
Таким образом, в рассматриваемой области продолжает сохраняться ряд противоречий:
– между социальным заказом общества высшей школе на подготовку высококвалифицированных специалистов с высоким уровнем профессиональной культуры и недостаточно эффективными способами организации образовательного процесса в вузе для продуктивного решения этой задачи;
– между потребностью в теоретическом обосновании и научно-методическом обеспечении процесса формирования педагогической культуры будущего учителя математики в образовательном процессе вуза и недостаточной разработанностью содержательных аспектов и педагогических условий математического образования, направленных на реализацию этой потребности.
С учетом этих противоречий нами была сформулирована проблема исследования, состоящая в выявлении основных теоретических предпосылок, тенденций и педагогических условий формирования педагогической культуры будущих учителей математики в образовательном процессе педагогического вуза.
Проблема обусловила тему исследования: «Формирование педагогической культуры будущего учителя математики в образовательном процессе вуза».
Цель исследования состоит в выявлении, теоретическом обосновании и экспериментальной проверке организационных и педагогических условий формирования педагогической культуры будущих учителей математики в педагогическом вузе.
Объект исследования – математическое образование в педагогическом вузе.
Предметом исследования является процесс формирования профессиональной культуры будущих учителей в процессе математического образования в вузе.
Гипотеза исследования: формирование педагогической культуры будущих учителей математики в образовательном процессе вуза будет осуществляться эффективно, если:
– профессиональная подготовка осуществляется в условиях целенаправленной реализации в образовательном процессе компонентов педагогической культуры, обеспечивающихся социальным, психолого-педагогическим и предметным содержанием педагогической деятельности будущего учителя математики и с учетом разработанных критериев и уровней сформированности педагогической культуры будущего учителя в контексте субъектного развития студента в образовательном процессе вуза;
– образовательный процесс осуществляется как организованное и осознанное формирование профессиональной культуры студентов в соответствии с разработанной содержательно-функциональной моделью математического образования в вузе, обеспечивающей субъектную позицию студентов и сконструированной на основе культурологического, деятельностного, системного подходов;
– реализуется комплекс организационных и педагогических условий (блочно-модульное построение образовательного процесса, позволяющего дифференцировать учебный материал на методологическом, теоретическом и методико-практическом уровнях; обеспечение в триединстве процессов познания-переживания-оценки математических объектов будущими учителями как педагогических явлений; представление учебного материала по математике в системной логике на основе учета принципа содержательного обобщения и теории единства фундаментализации и профессионализации; использование педагогических технологий, включающих традиционные и активные методы воздействия на студентов и обеспечивающих субъектную позицию будущих учителей в образовательном процессе).
Задачи исследования:
1. Выявить степень разработанности проблемы, выделить и обосновать методологические и теоретические основы формирования педагогической культуры будущих учителей математики в образовательном процессе вуза.
2. Раскрыть сущностные и критериальные характеристики педагогической культуры будущих учителей математики и выявить на этой основе комплекс организационных и педагогических условий, обеспечивающих эффективность ее формирования.
3. Разработать содержательно-функциональную модель профессиональной подготовки будущих учителей математики, обеспечивающую субъектную позицию студентов в процессе овладения ими педагогической культурой (на примере дисциплины «Основание геометрии»).
4. Разработать методические рекомендации по формированию педагогической культуры будущего учителя математики в процессе математического образования в вузе.
Теоретической и методологической базой исследования являются основные положения философии культуры; идеи о социальной сущности личности и ее становления в культуре; культурологический подход, рассматривающий образование как процесс взаимодействия культур, ориентированный на развитие социальной личности в процессе диалога; деятельностный подход, рассматривающий проблемы формирования профессиональной культуры личности учителя через организацию собственной учебной и профессиональной деятельности. Системный подход к изучению образовательных систем и процессов. При разработке стратегии исследования мы опирались на концептуальные подходы к общей теории деятельности, теории личности, теории субъектного развития личности, работы, раскрывающие сущность и содержание педагогического образования, математического образования в общеобразовательной и профессиональной школах, концептуальные идеи нелинейного процесса образования.
Методы исследования: теоретические (метод теоретического анализа и синтеза; метод абстрагирования и конкретизации, метод восхождения от абстрактного к конкретному; сравнительный анализ различных подходов к сущности ключевых понятий, моделирования); эмпирические (наблюдение; анкетирование; тестирование; изучение уровня развития педагогической деятельности и его оценка компетентными экспертами); экспериментальные (констатирующий и формирующий эксперименты); математические (методы математического анализа и статистики).
Исследование проводилось в период с 1998 по 2009 гг. в три этапа, на каждом из которых в зависимости от решаемых задач и условий проведения работы применялись соответствующие методы.
Первый этап (1998-2000 гг.): изучена и проанализирована литература по формированию педагогической культуры будущих учителей математики; обобщен передовой опыт; разработана исходная гипотеза, выбрана стратегия исследования, его цель и задачи, программа эксперимента; подобраны и адаптированы методы диагностики уровня сформированности педагогической культуры; выявлен и теоретически обоснован комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективность процесса формирования педагогической культуры будущих учителей математики.
Второй этап (2001-2006 гг.): осуществлен анализ действующих государственных стандартов, учебных программ, учебников, учебных пособий по математике; разработан и апробирован экспериментальный курс дисциплины «Основания геометрии»; скорректированы задачи, гипотеза и программа исследования, разработано педагогическое оснащение, используемое для их опытно-экспериментальной проверки; проведен формирующий эксперимент; получены и обобщены результаты; выявлены уровни сформированности педагогической культуры.
Третий этап (2007-2009 гг.): проверялась достоверность выводов формирующего эксперимента; разработаны методические рекомендации по формированию педагогической культуры студентов в процессе изучения математических дисциплин; проведена обработка, систематизация, оформление и внедрение результатов исследования в практику учебно-воспитательного процесса в педагогическом вузе.
Экспериментальная база исследования. Базой исследования явились ГОУ ВПО «Стерлитамакская государственная педагогическая академия им.З.Биишевой», ГОУ ВПО «Бирская государственная социально-педагогическая академия». Опытно-экспериментальная работа осуществлялась в ГОУ ВПО «Башкирский государственный педагогический университет им.М.Акмуллы». Всего исследованием было охвачено более 500 студентов и преподавателей педагогических вузов Башкортостана, опытно-экспериментальной работой охвачено 110 респондентов (студентов специальности «Математика и информатика»).
Научная новизна исследования заключается в следующем:
– определены содержание и структура математического образования в педагогическом вузе, направленные на формирование профессиональной культуры студентов и основанные на теории единства фундаментализации и профессионализации, теории содержательного обобщения и принципа деятельности;
– выстроена содержательно-функциональная модель формирования педагогической культуры будущего учителя математики в образовательном процессе педагогического вуза на основе синтеза культурологического, деятельностного и системного подходов и определены и обоснованы критерии и уровни педагогической культуры будущего учителя в контексте субъектного развития студента в образовательном процессе вуза;
– разработан и опытно-экспериментально апробирован комплекс организационных и педагогических условий формирования педагогической культуры будущих учителей математики в процессе математического образования в вузе: блочно-модульное построение образовательного процесса, позволяющего дифференцировать учебный материал на методологическом, теоретическом и методико-практическом уровнях; обеспечение в триединстве процессов познания-переживания-оценки математических объектов как педагогических явлений будущими учителями; представление учебного материала по математике в системной логике на основе учета принципа содержательного обобщения и теории единства фундаментализации и профессионализации; преемственность содержания психолого-педагогических и математических дисциплин; использование педагогических технологий, включающих традиционные и активные методы воздействия на студентов и обеспечивающих субъектную позицию будущих учителей в образовательном процессе.
Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
– конкретизированы общетеоретические положения, обосновывающие формирование педагогической культуры будущего учителя в процессе его математического образования в вузе;
– определены сущностные и критериальные характеристики педагогической культуры будущего учителя математики как показатель его личностного и профессионального развития в вузовском образовательном пространстве: устойчивость мотивации, нацеленность на прочное усвоение знаний, формирование необходимых умений и навыков, креативный уровень применения знаний в стандартных и измененных условиях. Данные критерии определяют адаптивный, репродуктивный, репродуктивно-творческий и творческий уровни сформированности педагогической культуры;
– апробирована системная логика содержания математического образования, обеспечивающая формирование педагогической культуры будущего учителя математики.
Практическая значимость исследования состоит в том, что результаты решения проблемы формирования педагогической культуры учителя математики в процессе математического образования могут быть использованы в системе высшего профессионального образования. Разработан экспериментальный курс дисциплины «Основания геометрии».
Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловливаются опорой на известные теоретические концепции, методологические позиции; применением совокупности взаимодополняющих и взаимоподтверждающих методов, адекватных целям, задачам и гипотезе исследования; проведенной опытно-экспериментальной работой, подтвердившей эффективность предложенных педагогических условий; репрезентативностью выборки исследования; длительным характером эксперимента; использованием методов математической статистики, а также достаточным опытом профессиональной деятельности диссертанта.
На защиту выносятся следующие основные положения:
1. Педагогическая культура учителя математики рассматривается как системная характеристика личности, представляющая интегральное единство мотивационного, когнитивного и деятельностного компонентов и сопровождающая профессиональную деятельность учителя. Профессиональная подготовка будущих учителей, базирующаяся на педагогически целесообразной реализации указанных компонентов педагогической культуры в социальном, психолого-педагогическом и предметном содержании педагогической деятельности будущего учителя математики, имеет соответствующие уровни сформированности педагогической культуры в контексте субъектного развития студента в образовательном процессе вуза (адаптивный, репродуктивный, репродуктивно-творческий, творческий) и систему критериев.
2. Содержательно-функциональная модель формирования педагогической культуры будущего учителя математики, ориентированная на активизацию субъектной позиции студентов и разработанная на основе системного, деятельностного и культурологического подходов.
3. Комплекс организационных и педагогических условий, обеспечивающих формирование педагогической культуры будущих учителей математики: блочно-модульное построение образовательного процесса, позволяющего дифференцировать учебный материал на методологическом, теоретическом и методико-практическом уровнях; обеспечение в триединстве процессов познания-переживания-оценки будущими учителями математических объектов как педагогических явлений; представление учебного материала по математике в системной логике на основе учета принципа содержательного обобщения и теории единства фундаментализации и профессионализации; использование педагогических технологий, включающих традиционные и активные методы воздействия на студентов и обеспечивающих субъектную позицию будущих учителей в образовательном процессе.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные идеи и результаты исследования докладывались и обсуждались на научно-теоретических и практических конференциях в гг. Челябинск (1998), Уфа (2001, 2006, 2009), Казань (2006), Мелеуз (2009). Положения исследования обсуждались на заседаниях кафедр педагогики и психологии профессионального образования, алгебры и геометрии, а также на семинарах аспирантов и соискателей Башкирского государственного педагогического университета им.М.Акмуллы. Материалы исследования, учебно-методические разработки автора внедрены в образовательный процесс на физико-математическом факультете БГПУ им.М.Акмуллы при подготовке будущих учителей математики. Результаты диссертационного исследования нашли отражение в 12 публикациях автора.
Структура и объем диссертационной работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (242 наименования) и 8 приложений, содержит 5 таблиц, 2 рисунка. Объем диссертационной работы – 166 страниц.
Сущность и структура педагогической культуры учителя математики
Процесс интеграции российского образования в международное образовательное пространство;определяет сегодня,новое место России:в,мировом сообществе, способствующей повышению конкурентоспособности; современного: специалиста на рынке труда,., предполагающей не только мастерское: владение своей профессией но и овладение общей и профессиональной; культурой [84] . Происходящие значимые изменения во всех-областях жизни общества существенно меняют общую парадигму образования;, которая: сегодня рассматривается как часть, культуры-, и- предполагает новую- концепцию-образования; иное построение отношений субъектов- образовательного процесса с:учетом; инновационных процессов, происходящих в:современном обществе. Педагогическое образование . должно- обновляться;во:всех. своих компонентах — в целях, и задачах, в содержании формах и методах осуществлениям. В; целом, поддерживая, общий; курс на прагматизацию образования, формирование компетентного и конкурентоспособного специалиставсегже нельзязабывать, что учитель — особая-профессия, задачи которой не сводимы только к предметному преподаванию. .Модернизация профессионального образования рассматривает компетентностный подход в качестве приоритетного концептуального положения - направляющего вектора обновлениягсодержания образования. Вместе с тем, она не игнорирует, более того, учитывая:традиции отечественного университетского образования, предполагает применение иных подходов к подготовке личности специалистов, формирование их как людей культуры, совершенствования фундаментальных и гуманитарных основ образования. В современном индустриальном и урбанизированном обществе роль системы образования, и прежде всего педагогического образования как механизма трансляции культуры признается важнейшим из государственных образовательных принципов, так как педагогическая деятельности в целом становится едва ли не.единственной: структурой,.обеспечивающей: участие государства в культурной жизни современного общества. Взаимоотношение государства и культуры в новое время коренным образом изменилось, и это связа-г но с возникновением гражданского правого общества и демократической формы правления. На смену власти государства приходит сознание неоспоримой: для культурной деятельности ценности индивидуальной свободы: Культурапереста-ет быть прерогативой государства и осознается: исключительно как среда личного выбора и самовыражения. .
Судьба культуры зависит, разумеется; прежде; всего от того, кто ее непрерывно создает и способствует ее распространению в-обществе; В этих условиях, если учитель, призванг своей деятельностью определенным образом транслировать культуру,.воспитывая учеников; то он сам определенным образом должен быты воспитан: Независимо- от того,какой- предмет он преподает, он остаетсяі педагогом,. т.е: человеком; отражающим, интересы государ-, ства; общества- и личности, одновременно;обеспечиваяразумное; соотношение интересов каждой из сторон . Более того; от педагогов; качества их подготовки, их гражданской; ответственности, в; конечном итоге от уровня, их куль-турыв значительной; степени зависит успех или неудача идущих в стране реформ во всех отраслях экономики и: производства. Образование создает основу для: эффективной экономики, а фундаментом самой системы образования является: подготовка педагогических кадров.
В настоящее время в философских, социологических, культурологических и психологических исследованиях ставится вопрос о пересмотре отношения к социальной природе человека в процессе перехода на иной уровень историческо го развития общества и государства, о становлении; «нового типа» человека (Б.Г.Ананьев, ВїИ.Вернадский,. ИіА.Ильин, М.К.Мамардашвили, ВШіСильверстов и др.) [6; 44- ,141; 191 ]. Об этом свидетельствуют инновации: в системе образования России: внедрение образовательных стандартов нового поколения, нацеленных на развитие личности будущих специалистов, усиленное внимание к формированию профессиональных компетенций, культуры, креативности, межкультурной толерантности [119]. Эти взгляды требуют повышенного внимания в диалектике отношений человека и общества, их научной оценке на концептуальном и предметном уровнях.
В образовательных учреждениях страны подготовка специалистов, в том числе и учителей, была регламентирована различными квалификационными характеристиками, а образованность и культурность рассматривались априори как результат присвоения и накопления знаний, жестко зафиксированных в программах и учебниках. Такое положение сковывает субъектную составляющую обучения, тормозит развитие самостоятельности в учении, самовыражения личности. Усматривая это противоречие, многие исследователи связывали его решение с реализацией идеи всестороннего развития личности. Однако на практике эта теория, как правило, подкреплялась лишь мыслью о вооружении человека как можно1 большим объемом знаний и умений. Эта тенденция подтверждается тем фактом, что за последние десятилетия количество изучаемых предметов увеличилось, а уровни образованности и культуры обучаемых выше не стали. Это касается, в частности (Е.А.Бунимович, Н.П.Долбилин, В.М.Полтерович, И.В.Ященко и др.), и математического образования. В педагогическом вузе студенты изучают множество математических дисциплин: алгебра, геометрия, числовые системы, математический анализ, теория функций действительной переменной, теория функций комплексной переменной, уравнения математической физики и т.д., а также обилие дидактических единиц внутри математических дисциплин. При этом, как: показывает практика, образование и культура будущих специалистов продолжает ухудшаться. Студенты, за редким исключением, изучают математику формально, поверхностно, не представляя логической связи между всем курсом вузовской математики, испытывают большие проблемы в проецировании изучаемого материала на школьную практику. Между тем «динамично и противоречиво развивающаяся социокультурная ситуация в обществе влечет за собой переосмысления эволюции образовательных процессов с позиций интеграции образования и культуры. Более того, рост и необходимость трансляции культуры, а также необходи мость воспроизводства способности к эффективному и адекватному существованию человека в обществе вызвало и необходимость специального института: образования основная задача которого в организованном процессе приобретения новых способностей. Для института образования усиление культурных функций, в свою очередь, становится: условием его дальнейшего продуктивного развития... Ценности, порождаемые в образовании парадигмой культуротворчества, утверждают единство знаний человека .... и культуры» [53,3]. Воспитание и обучение связано с подготовкой человека к жизни в обществе, наполненном различными требованиями норм и нормативно значимых предметов. Человек от рождения наделен задатками; которые:не гарантируют ему адекватное и эффективное существование1 в социокультурном пространстве.
Особенности формирования педагогической культуры в процессе математического образования студентов в вузе
Мы выделяем, что общими особенностями современного профессионального образования в России являются ее фундаментальность, гуманитарная направленность, ориентация на формирование у будущих специалистов исследовательских навыков. Между тем, как показывает.анализ практики подготовки учителей, отсутствует механизм целенаправленной работы по формированию личности учителя как субъекта деятельности и культуры.
В последнее время-общественное мнение придерживается постулата о роли образования как ведущего фактора развития экономики. Мы полагаем, что признание деятельности институтов образования исключительно в s виде инструментов рыночных отношений по производству образовательных услуг излишне формальна как для самой системы образования» так и для определения ее места в формировании социальной структуры общества. Миссия образования, особенно высшего, гораздо шире и более значима, поскольку направлена на повышение образованности нации, ее интеллектуального, культурного, духовного и нравственного потенциала. Стратегия развития высшего образования должна формироваться исходя из его социокультурной функции, которая заключается в воспроизводстве знаний, в создании общественно значимых интеллектуальных продуктов и развитии кадрового потенциала государства. Современный университет -это структура, которая должна врасти в экономику своими тремя важнейшими ипостасями: подготовкой востребованных кадров, проведением научных исследований и освоением инновационных технологий развития вуза как субъекта хозяйствования. Но остается ли при этом университет структурой непрагматизиро-ванных академических интересов и совершенства поиска научных фундаментальных знаний как базовых ценностей [61]? В этих условиях чрезвычайно важно формировать в общественном сознании и у самих работников образования понимание основных идей университетского образования, связанных с формированием личности, способной нести ответственность за судьбу культуры и образования общества. Высшее педагогическое образование должно быть иным, нежели образование, обеспечивающее промышленные отрасли. Оно, в отличие от вузов технического профиля, не может развивать прагматику знания, превращаться в структуру решения только кадровых вопросов рыночной экономики. Именно поэтому многие понятия в профессиональномпедагогическом образовании необходимо наполнять культурологическим смыслом и идти к подлинной интеграции в подготовке специалиста и личности как носителя и творца культуры. Мы разделяем точку зрения Т.Д.Скудновой, которая считает, что для образовательного процесса вуза характерны целый ряд противоречий. Это противоречия между: — философской природой образования и ее фактической оторванностью от философского обоснования; — бытийной (онтологической) сущностьюь процесса образования и чрезмерной технократизацией учебного процесса в вузе; — духовной сущностью человека и невозможностью ее постижения и раскрытия в рамках естественно-научного и технократического подходов; — реальной потребностью общества в подготовке целостного человека высокой духовной культурой и недостаточной разработанностью философско-антропологической парадигмы образования; — насущной необходимостью перехода в образовании от моносубъектной к полисубъектной парадигме, предполагающей диалогическое взаимодействие, полилог, духовную общность и сохранение субъектно-объектных отношений в педагогическом процессе [194].
Одним из основных путей снижения остроты.противоречий, по ее мнению, является реализация антропологического, культурологического подходов к профессиональному образованию. Оправданно приводит оценку ситуации, которая актуализировалась и к современному периоду развития профессионального образования Н.Бердяев: «Цивилизация есть подмена целей жизни средствами жизни, орудиями жизни. Цели жизни, меркнут, закрываются» [27,169]. Сегодня образовательное пространство педагогического вуза должно стать пространством культуры, в котором учитель духовно совершенствуется и самоопределяется как духовное существо. Поэтому для педагогического образования еще более актуальный характер приобретает проблема конкретных механизмов, путей и технологий «обеспечивающей самоопределение личности в культуре и в жизни» [151]. В профессиональном развитии педагога обычно выделяются три основных этапа: — закладывание фундамента педагогической культуры. Общепедагогическая подготовка учителя в вузе; — формирование педагогической культуры. Общепедагогическая и предметная подготовка в вузе и организация педагогической практики (этот этап является предметом нашего исследования); — совершенствование педагогической культуры. Самостоятельная педагогическая деятельность. Последипломное профессиональное образование.
При благоприятном стечении обстоятельств педагог проходит в своем развитии все три этапа, результатом которых является адаптация, индивидуализация и интеграция. Эти уровни профессионального становления учителя характеризуются изменениями и в структуре его профессиональной культуры. Каждый из этих этапов, отмечается в целом ряде исследований, характеризуется определенным ведущим типом, противоречия, которое выступает в роли предпосылки соответствующего этапа развития и снимается (или смягчается, отходит на второй план) по завершении этапа [212].
Формирование определенных качеств личности предполагает их актуализацию в-процессе их воспитания и обучения. Словом, известный афоризм греческих философов: «подобное лечится подобным», должен получить дидактическую поддержку в рамках нашего исследования. Он раскрывает основную формулу образовательного процесса, условия его протекания и средств, которые его обеспечивают. В этом смысле верно утверждение Э.В.Ильенкова: чтобы воспитывать личность, необходимо ставить ее в условия, где она проявляет себя как личность [87]. Действительно, человеком можно стать, совершая поступки, свойственные человеку. В этой связи важно ответить на вопрос: «Какая система педагогических воздействий должна быть смоделирована в условиях математического образования в педагогическом вузе, чтобы обеспечить взаимосвязанное проявление и развитие всех компонентов профессиональной культуры будущего учителя математики?» Необходимо разобраться, каким образом совокупный эффект развития педагогической культуры учителя математики зависит от реальных условий математического образования в вузе? Важно выяснить, как в педагогических средствах на различных ступенях развития личности учителя должны актуализироваться и сочетаться общепедагогические методы обучения и методы математического образования вузе? В целом, нужно определить теоретическую модель математического образования в педагогическом вузе, направленную на формирование профессиональной культуры будущего учителя.
Контекст нашего исследования предполагает, что ведущим противоречием в организации образовательного процесса, направленного на формирование педагогической культуры будущего учителя в вузе, является противоречие между системой индивидуальных ценностей и норм, умений и навыков формирующегося педагога, с системой действующих в профессиональном сообществе ценностей и норм, средств и форм, требующихся для успешной деятельности. Известно, что человек, оказавшийся в новой для себя социальной ситуации, ведет себя в соответствии с собственными культурными нормами, и для приобретения новых отношений он должен прожить в новых условиях. Поэтому основным направлением и путем разрешения данного противоречия, на наш взгляд, станет моделирование в образовательном процессе высшей школы математического образования, приближенного к реальным условиям профессиональной деятельности учителей математики. В процессе выполнения деятельности будет проявляться актуальный уровень профессиональной культуры учителя математики, и переходить в зону ближайшего развития личности.
Системное структурирование математического образования в педагогическом вузе
Теоретический анализ и опытно-экспериментальная работа позволили разработать и обосновать основные положения» концепции формирования педагогической культуры учителя в процессе математического образования в педагогическом вузе. Решение этой сложной задачи связано с целым комплексом условий, важнейшими из которых являются интеграция в целостном образовательном процессе вуза процессов профессионального становления будущего учителя с его профессиональной социализацией; формирование у студентов устойчивой мотивации к личностному принятию гуманистических профессионально-ценностных мотиваций; фундаментализация и технологизация подготовки педагогов, достижение единства между теоретической и практической подготовкой; осуществление межпредметных связей дисциплин, представленных в различных блоках Государственного образовательного стандарта профессионального педагогического образования. В этих условиях на первый план выдвигается проблема разработки содержательно-функциональной модели обучения, которая по своим целевым установкам, структуре должна отвечать условиям развития педагогической культуры будущих учителей математики. Данная модель должна обеспечивать: — соединение технологической и гуманитарной грамотности будущих учителей, формирование у них нового взгляда на интеграцию гуманитарных знаний с профессиональной деятельностью; — становление и развитие профессиональной педагогической деятельности от исполнительской по образцу к самостоятельной творческой; — четыре стадии оптимизации в профессионально-педагогической деятельности (подготовку, осознание, действие, переоценку); — процессы, проходящие на каждой стадии (мотивационно ориентировочные, операционно-исполнительские, оценочно-рефлексивные); — использование педагогических технологий, включающих традиционные и активные методы воздействия на студентові
Предложенная концепция-и.технология развития педагогической культуры позволяет осуществлять переход от обучения, направленного на-«знания - умения - навыки» в. их классическом понимании, к личностным характеристикам будущего профессионала, которые все больше выступают в-роли непосредственных показателей зрелости человека, его личностного и профессионального развития. Исследование установило, что образовательные программы, разработанные и апробированные нами в ходе опытно-экспериментальной; призваны развить у будущих учителей интегральные характеристики: профессионально-педагогические знания, умения, личностно-профессиональные качества, их грамотную профессиональную, психолого-педагогическую направленность, гибкость, компетентность. В условиях традиционной организации математического образования общепедагогические и математические дисциплины служат основой для построения методических дисциплин, спецкурсов и факультативов. Однако между психолого-педагогическими" знаниями и знаниями-специальных дисциплин существуют разрывы, не способствующие целостному восприятию будущими учителями математики педагогической действительности. Это несоответствие логике становления профессиональной культуре и профессиональному становлению будущего учителя усиливает линейное структурирование учебного материала. Между тем наличие объективных связей между построением обучения и профессиональным становлением будущего учителя является фактом, не требующих дополнительных исследований. Таким образом, и логикой нашего исследования еще раз подтверждено, что при определенной организации учебного материала в содержании профессионального образования будущих учителей могут одновременно раскрываться и культуротворческие смыслы и опредмечиваться содержание педагогической деятельности. Такая позиция подразумевает не простую.межпредметную связь учебных дисциплин, а требует построения принципиальной иной схемы структурирования учебного материала в пределах одной дисциплины с одновременной междисциплинарной интеграцией. Теоретический анализ, длительная экспериментальная, и опытная- работа показали, что такая организация образовательного процесса предполагает: - во-первых, применения новых принципов описания и раскрытия- содержания учебного материала по предмету и представление его в логике системного анализа; - во-вторых, замену линейного структурирования учебного материала и представления его в логике содержательного обобщения, что позволяет концентрично подавать материал и представлять педагогическую действительность как многоуровневый процесс; - в-третьих, блочно-модульное построение учебного материала, позволяющее дифференцировать материал на методологическом, теоретическом и ме-тодико-практическом уровнях.
В своем подходе системной организации математического педагогического образования мы исходили из того, что традиционная организация образовательного процесса определяет лишь объем изучаемого материала, не раскрывает внутренние связи, между понятиями, не демонстрирует логические связи между их содержанием и последовательностью изложения. Такой путь неизбежно ведет к раздробленности учебного курса на мелкие, не связанные между собой при чинно-следственной связью сведений, вопросов, превращая материал учебной дисциплины в перечень фактов и сведений о явлениях действительности. Кроме того, учебный материал и технология его усвоения не задает образовательному процессу профессиональный контекст, слабо формирует у будущих учителей профессиональные и личностные качества, не раскрывает потенциал социализации студентов. Задача исследования и состояла в обнаружении основы, которая бы позволила в.рамках одной теории решить задачи формирования профессиональной культуры учителя и, одновременно осознанно и глубоко освоить математические знания и методику их преподавания. В разработанную и апробированную нами экспериментальную программу «Основания геометрии» мы включили только те знания, которые сводятся к единым логическим основаниям, где базовые элементы знаний, вокруг которых организуется- блок знаний, имеют фундаментальное значение. Фундаментальные понятия определяют множество всех выводных понятий как ближайшего, так и всех последующих рядов. Такая позиция к определению содержания и структуре математического образования в вузе, на наш взгляд, позволяет раскрыть логико-гносеологическую природу математических знаний; механизмы и закономерности их возникновения и развития, последующей внутренней интеграции И межпредметных связей.
В исследовании в качестве теоретической основы принята концепция фун-даментализации и профессионализации знаний, разработанная и внедренная в широкую практику технического образования и концепция интегрально-модульной технологии педагогического образования, которая в свою очередь, также построена с учетом принципов теории фундаментализации и профессионализации образования. Интегрирующим данные подходы условием явился метод восхождения от абстрактного к конкретному, который предполагает выделение в учебном материале исходного момента восхождения элементарной единицы «клеточки», являющейся генетической основой изучаемого, концентрирующей в себе все существенные черты и противоречия целого.
Учебно-технологическое сопровождение математического образования, направленного на формирование педагогической культуры будущего учителя
Формирование педагогической культуры будущего учителя математики — длительный процесс, который продолжается на протяжении всей педагогической биографии учителя и предполагает множество факторов, обеспечивающих успех в этом деле. Формирование профессионально важных качеств1 и педагогических способностей не может решаться на основе частных методов. В процессе опытно-экспериментальной работы комплексность педагогического воздействия на студентов достигалась за счет образовательной технологии, которая предусматривает изменение целевых установок математического образования, ориентированность их на развитие профессиональных и личностных качеств будущих специалистов; представление содержания математического образования в логике содержательного обобщения и концентрации его в системные блоки учебного материала, позволяющие представить математику как совокупность математических систем (это продемонстрировано на предмете «Основание геометрии», экспериментальная модель которой представлена в виде интеграции введения и трех разделов), находящихся между собой в родо-видовых отношениях. Обеспечение преемственности курсов учебных дисциплин, определенных государственным образовательным стандартом профессионального образования, создает условия для того, чтобы в образовательном пространстве вуза будущий учитель мог осмысливать, апробировать и оценивать различные факторы реальной профессиональной действительности, овладевать азами профессиональной культуры, принципиальная роль в решении этого вопроса отводится математике — родоначальнице всех наук, которая способна «примирить», интегрировать все науки. Кроме этого, образовательная технология должна обеспечивать целостное развитие личности будущего специалиста. Математическое образование в педагогическом вузе должно быть гетерохронным процессом, где одновременно происходит формирование личностных качеств студента - формирование человека; педагогических качеств — человек - педагог и педагог - учитель - предметник (учитель - математик - профессионал). Такой подход к изучению математики вооружает студентов способностью видеть весь окружающий мир и встречающиеся там отношения, через призму математической теории. Гуманизация образования предполагает раскрытие человеческой сущности любой науки, математики, в частности, способность видеть предмет математики в целостности и взаимосвязи ее составляющих частей, а также во взаимодействие отдельных частных наук. Даже математическое знание должно быть «культурно нагружено», при этом все математическое образование должно иметь интеллектуально насыщенную духовную обстановку, в которой студент постоянно хочет и может развиваться как творческая личность, как человек культуры, как ее субъект. Таким образом, речь идет о такой организации математического образования в вузе, при которой, с одной стороны, не нарушаются задачи и специфика изучения математических дисциплин в вузе, а с другой - создаются условия для развития педагогической культуры будущего учителя. Соответственно должны быть использованы педагогические технологии, которые непротиворечиво решают обе поставленные задачи. В нашем исследовании нашла применение блочно-модульная технология профессионального образования, которая прошла неоднократную апробацию в лаборатории педагогического образовании Башкирского государственного педагогического университета им. М.Акмуллы.
Учебная технология, адаптированная к условиям нашего исследования, имеет следующие особенности: - уточненную парадигму образования; - целостное развитие личности будущего учителя, овладение им математическими знаниями и основными способами профессиональной деятельности, формирование у него профессионально-значимых качеств; - использование констант образования (содержание математического образования, принципы, методы, приемы, средства обучения); - блочно-модульный принцип формирования и представления содержания математического образования; - преемственность содержания психолого-педагогических и математических дисциплин; - инструменты проектирования учебного материала: системное структурирование содержания математического образования; структурирование учебного материала в соответствии с логикой развития студента как субъекта педагогической культуры; блочно-модульное представление содержания курсов-, математических дисциплин; - построение образовательного процесса, обеспечивающего в .триединстве процессы познания - переживания - оценки будущими учителями математики (которые изоморфны слагаемым педагогической культуры: знаниям - отношениям, ценностям — действиям).
Технологическое обеспечение освоения математических знаний, и одновременно, овладение способами педагогической деятельности, стали возмолшы благодаря деятельностной организации образовательного процесса. При этом саму деятельность мы определили как особую систему, характер которой зависит, с одной стороны, от субъекта деятельности, а с другой — от объекта деятельности - задачи, которую предстояло решить студентам. Моделирование деятельности, упражняясь над выполнением которой происходит усвоение задачи, возможно разными дидактическими приемами. Можно изучить деятельность конкретного субъекта при решении различных задач, пытаясь при этом установить структуру и особенности деятельности каждого конкретного студента. Можно изучить деятельность различных субъектов при решении одних и тех же задач. Умение учиться и умение решать задачи в различных предметных областях суть разные умения, требующие соответствующих условий их формирования. Можно студента научить решать профессиональные задачи, но при этом он может испытывать затруднения в учении. Поэтому для формирования различных умений недостаточно только описания процессуальных аспектов деятельности без раскрытия конкретного содержания применительно к каждой отдельной деятельности. В исследовании это противоречие снимается особой конструкцией учебного задания, которые предусматривают не только усвоение математических знаний, но и овладение способами их трансляции воображаемым ученикам. Другими словами, речь идет о включении-учебной деятельности по математике в аналог будущей профессиональной деятельности; моделирования- в учебных ситуациях процессов решения профессиональных педагогических задач. В образовательном процессе создаются условия для такою формы учебной активности студентов, при-которой- один вид деятельности выступает средством решения целей и задач другой деятельности. В процессе математического образования познавательные цели, связанные с освоением математических знаний, подчиняются установкам более широкого порядка: формированию качеств, определяющих будущих специалистов как носителей профессиональной культуры, развитию у них общепедагогических умений, навыков социального взаимодействия. Для учителя математики выбор решения задач воспитания и особенно обучения связан с множеством средств достижения, среди которых математические знания занимают приоритетное место. В условиях совмещения двух деятельностей в общий процесс решения профессиональных задач происходит актуализация и закрепление знаний по предмету и решения педагогических задач, накапливается профессиональный опыт в его предметном и социальном аспектах, формируются навыки общения и принятия коллективного решения и т.д.
