Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 .Этическая конвенциональность как социальная и психолого-педагогическая проблема 16
1.1. Теоретико-методологические подходы в исследовании профессионально-этической конвенциональности будущего учителя 16
1.2.Содержание профессионально-этической конвенциональности как основы деятельности будущего учителя 29
Выводы по 1 главе 39
Глава 2.Формирование профессионально-этической конвенциональности будущего учителя в образовательном процессе вуза 42
2.1. Актуализация нормативно-ценностной системы профессионально- этической конвенциональности в образовательной процессе вуза 42
2.2.Критерии и, уровни сформированности профессионально-этической конвенциональности будущего учителя 58 \
Выводы по 2 главе 78
Глава 3.Педагогические условия формирования профессионально- этической конвенциональности будущего учителя в вузе 83
3.1. Возможности образовательного процесса вуза в формировании профессионально-этической конвенциональности будущего учителя 83
3.2.Анализ экспериментальной работы по формированию профессионально-этической конвенциональности будущего учителя 121
Выводы по 3 главе 157
Заключение 161
Список литературы 171
Приложения
- Теоретико-методологические подходы в исследовании профессионально-этической конвенциональности будущего учителя
- Актуализация нормативно-ценностной системы профессионально- этической конвенциональности в образовательной процессе вуза
- Возможности образовательного процесса вуза в формировании профессионально-этической конвенциональности будущего учителя
Введение к работе
Актуальность исследования. В условиях реформирования высшей школы важной и недостаточно изученной является проблема развития профессионально-этической конвенциональное будущего учителя в его образовательной деятельности, выбор мотивов поведения в конкретной социокультурной профессиональной среде. Именно от осмысления таких факторов, как детерминированность поведения всех участников образовательного процесса их ценностями и побуждениями, как множественность возможных интерпретаций взаимодействия, реализуемого в ходе воспитания и обучения личности, зависит результативность работы учителя. Одно из ведущих стержневых образований личности учителя, определяющее ее целостность, активную социальную позицию, приверженность гуманистическим идеалам и готовность к деятельности в соответствии с высокими духовными ориентирами, составляет профессионально-этическая конвенциональность. Она характеризуется как избирательное отношение педагога к своей профессиональной сфере, к личности воспитанника, к самому себе и формируется на основе широкого спектра всех духовных отношений личности, во всех видах деятельности. Работа над профессионально-этической конвенциональностью личности учителя активно формирует профессиональный стиль современного педагога, уникально влияет на эмоциональную' составляющую профессии, развивает потенциальные возможности учительства как социальной страты.
В этой связи важно обратить внимание на теоретические позиции, среди которых едва ли не центральное место должны занимать идеи, определяющие цели, содержание и технологии развития образования, педагогические условия становления этики взаимоотношений в деятельности педагога, профессиональный рост работников этой сферы.
Существует немало исследований В.И. Андреева, В.И. Бакштановского, Д.А. Белухина, Н.В. Кузьминой, Т.В. Мишаткиной. Е.Г.Юдиной и др., в которых раскрываются основы педагогической этики, компоненты этой системы, ее уникальные характеристики. Мы же в своем исследовании решили обратиться к
одному из компонентов педагогической этики — профессионально-этической конвенциональности будущего учителя.
Основываясь на размышлениях Л. Кольберга о возможности существования стадий развития нравственного сознания (преконвенциональная, конвенциональная и постконвенциональная) и проанализировав уровень этической развитости будущих специалистов, мы пришли к выводу о необходимости достижения конвенционального уровня в профессионально-этическом становлении студента, характеризующегося присвоением норм профессионального сообщества в контексте установившихся традиций. Причем, мы понимаем, что у будущего специалиста возможен и уровень постконвенционального этического развития, отличающийся наличием индивидуальных нравственных принципов, которые могут выходить за рамки общепринятых. Тем не менее, мы решили обратиться к образовательному этосу конвенционального уровня, исследуя его потенциал в условиях образовательного процесса высшей школы.
Поскольку профессиональная подготовка будущего учителя имеет личные, групповые, общественные целевые и ценностные установки, необходимо выявить, как их взаимосвязь отражается на взаимодействии субъектов образовательного процесса. В этом смысле их сопряженность может быть рассмотрена с позиции этоса конвенциональности (образовательного, педагогического, ученического, школьного, студенческого) как стратегии профессиональной деятельности и критерия индивидуального развития будущего учителя.
Философские аспекты природы профессиональной морали освещены в трудах Р.Г. Апресяна, СИ. Гессена, А.А. Гусейнова, О.Г. Дробницкого, В.Г. Иванова, Л.В. Коноваловой, О.Н. Крутовой, Р.В. Петропавловского, Т.И. Поро-ховской, А.В. Разина, А. Риха, Ю.М. Смоленцева, В.М. Соколова, Ю. Хаберма-са, OIL Целиковой, Ю.А. Шрейдера и др. Данные авторы теоретически обосновывают сущность морали как исторически сложившейся сферы согласования общественных и личных интересов, не акцентируя внимания, на конвенциональности.
Прикладные исследования в области профессиональной, в том числе педагогической, этики представлены в работах Д.С. Авраамова, Т.А. Алексиной, Ф. Бломе-Дрез, Л.А. Громовой, И.Л. Зеленковой, В.А. Канке, Е.Н. Красниковой, К.Н. Костюка, А.С. Кобликова, Г. Ленка, Г.П. Медведевой, Ю.Ю. Петрунина, В.Н. Сагатовского, Ю.В. Согомонова, Б. Сутора, Д. Фритцше, К. Хомана, В.Н. Ярской-Смирновой и др. Анализ процесса функционирования моральных норм в различных общественных сферах (экономической, политической, экологической, правовой, научной, управленческой, медицинской и других) даёт основание вышеназванным авторам утверждать, что в профессиональном взаимодействии происходит тотальная институализация. Образовательная сфера не составляет исключение. Этико-нормативная регуляция современного образовательного процесса активизирует усилия педагогического сообщества в решении задач по индивидуализации обучения и воспитания, нацеливая образовательную деятельность будущего учителя на значимость профессионально-этической конвенциональности.
Процесс личностного развития будущего учителя должен рассматриваться в связи с решением задач профессиональной интеграции и кооперации студентов и педагогов. Этому феномену соответствует понятие профессионально-этическая конвенциональность. Однако сущность данного феномена не нашла соответствующего отражения в понятийном аппарате педагогики, в определении целей, задач, принципов, содержания, активных технологий в формировании профессионально-этической конвенциональности будущего учителя. В этой связи актуальность предпринимаемого исследования не вызывает сомнения.
В научной литературе представлены различные аспекты этической согласованности педагогов и обучаемых. Я.С. Котигер, К.М. Левитан, Л.И. Неделя, В.И. Писаренко, И.Я. Писаренко, В.А. Ситаров, В.И. Чампер, Я.Г. Якубсон видят в ней личностное качество будущего учителя, развитие которого ориентировано на моральный авторитет.
В.И. Андреев, Э.А. Гришин, Г.Н. Гумницкий, В. Момов, И.И. Чернокозов, В.Н. Чернокозова, Л.Л. Шевченко характеризуют педагогическое взаимодействие как принцип самовоспитания субъективности будущего учителя.
М.Н. Дудина, Т.В. Мишаткина, В.Н. Наумчик, В.А. Сластенин, А.И. Шем-шурина, Н.Е. Щуркова рассматривают взаимодействие педагога и обучаемого как субъект-субъектные отношения, реализующие личностную направленность обучения и воспитания.
В.И. Бакштановский, Р. Демух, И.Ю. Добродеева, У. Норд, В.Н. Сагатов-ский, Э. Терхарт, Н.А. Чулин, А. Шиле выводят активную роль педагогического согласия из институализации образования.
Д. Липман, Р. Лонг, В.А. Ситаров, М.Н. Углицкая, Е.Г. Юдина, Н.С. Юли-
на делают акцент на нормативности учебно-педагогического взаимодействия
как ведущем принципе реализации прав обучаемых и обучающих в достижении
информированного согласия.
Таким образом, актуальность нашего исследования определяется противоречиями и этическими дилеммами в сфере современного образования:
между объективным возрастанием роли согласованности субъектов в образовательном процессе и недостаточным вниманием к развитию этической г нормативности педагогического взаимодействия;
между стремлением будущего учителя строить свои отношения на основе свободного самоопределения позиций и отсутствием умений конвенционально-этического профиля;
между необходимостью формирования профессионально-этической кон-венциональности у будущего специалиста и отсутствием научно-обоснованного содержания, форм, методов и технологий этого процесса.
С учётом данных противоречий была определена тема диссертационного исследования «Формирование профессионально-этической конвенционально-сти будущего учителя в образовательном процессе вуза», проблема которого сформулирована следующим образом: каковы психолого-педагогические условия, обеспечивающие профессионально-этическое развитие будущего учителя.
Цель исследования: теоретическое обоснование и экспериментальная проверка комплекса психолого-педагогических условий формирования профессионально-этической конвенциональности будущего учителя.
Объект исследования: профессионально-этическое развитие будущего учителя в образовательном процессе вуза.
Предмет исследования: формирование профессионально-этической конвенциональности будущего учителя.
Гипотеза исследования. Процесс формирования профессионально-этической конвенциональности будущего учителя будет эффективным, если:
участники образовательного процесса будут ориентироваться на профессионально-этические нормы взаимодействия;
определены и апробированы психолого-педагогические условия формирования профессионально-этической конвенциональности будущего учителя:
социальные (полноценная реализация прав обучающихся, стимулирование партнерства как этического принципа, тактики защиты, развитие нравственного нормотворчества);
аксиолого-рефлексивные (ценностный плюрализм, включение механизмов интериоризации ценностей, разработка этического кодекса, развитие этической рефлексии);
адаптивные (формирование этического пространства, выбор оригинальной траектории обучения, ориентация на авторитет, успех, доверие);
коммуникативные (реализация обучающимся статуса соучастника образовательного процесса, наличие нравственной регуляции педагогического взаимодействия, развитие свободы выбора);
технологические (использование этического дискурса, обучение в сотрудничестве, организация конструктивного педагогического взаимодействия);
- построена и реализована структурно-функциональная модель формиро
вания профессионально-этической конвенциональности будущего учителя,
включающая целевой, детерминирующий, содержательный, технологический,
критериально-результативный блоки.
В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой были определены следующие задачи исследования:
Раскрыть сущность, структуру и содержание профессионально-этической конвенциональности будущего учителя.
Выявить возможности образовательного процесса в аспекте формирования профессионально-этической конвенциональности будущего учителя в вузе.
Разработать и реализовать структурно-функциональную модель формирования профессионально-этической конвенциональности будущего учителя. Выявить критерии и показатели, определяющие уровень сформиро-ванности профессионально-этической конвенциональности будущего учителя в образовательном процессе вуза.
Апробировать в практике образовательного процесса вуза спецкурс «Педагогическая этика» и комплекс педагогических методов и средств формирования профессионально-этической конвенциональности будущего учителя.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют на философском уровне:
деонтическая этика - этика прав человека, делающая акцент на моральных правах преподавателя и студента (И. Кант);
коммуникативная этика (К. Апель, Ю. Хабермас), обосновывающая интерактивную природу нравственной коммуникации;
на общенаучном уровне:
- структурно-функциональный подход, связанный с выявлением структуры
как относительно устойчивой совокупности связей, обосновывающей приори
тет отношений над элементами в системе (Т. Парсонс, А.Г. Здравомыслов, В.П.
Кузьмин и др.);
на конкретно-научном уровне:
- идеи свободоспособности как умения осуществлять свой собственный
выбор отношений с миром (А.И. Адамский, О.С. Газман, А.Н. Тубельский, И.П.
Иванов, М.П. Щетинин и др.);
теории культурологической и гуманистической направленности обучения и воспитания (Н.А. Асташова, А.А. Бодалев, Е.В. Бондаревская, Л.П. Буева, А.П. Валицкая, Б.Т. Лихачев, А.В. Мудрик, Н.Д. Никандров, Е.С. Протанская, В.А. Сластенин и др.);
теория диалогической сущности обучения и воспитания (B.C. Библер, М.М. Бахтин, М.В. Кларин, A.M. Лобок и др.), утверждающая медийную роль культурных ценностей в интерактивном взаимодействии субъектов общения;
теории развивающего обучения и конструктивного учебного взаимодействия как основы организации педагогического процесса (О.С. Анисимов, СИ. Архангельский, Е.П. Белозерцев, Н.В. Кухарев, А.В. Мудрик, Ж. Пиаже, Р.Ш. Царева и др.);
теории сотрудничества как коллективного способа решения учебных задач в процессе установления межсубъектных отношений (Ш.А. Амонашвили, Р. Джонсон, Д. Джонсон, В.В. Давыдов, В.К. Дьяченко, А.С. Макаренко, Г.К: Селевко, В.А. Сухомлинский и др.);
теории психологического исследования морали (О.А. Гулевич, Е.О. Го-?, лынчик, Л. Кольберг, Ж. Пиаже, Е.В. Сапогова и др.);
- интерактивные, имитационные, проблемные, диалогические, полилого-,
вые, этико-рефлексивные, дискурсивные и другие методики, обеспечивающие
этизацию образовательного процесса (В.Г. Бакштановский, Е.Н. Ильин, Д.
Липман, Н.А. Морева, М.И. Махмутов, В.Н. Сагатовский, Н.Е. Щуркова, Н.С.
Юлина и др.).
В ходе исследования были использованы следующие группы методов:
теоретические: анализ философской, педагогической, психологической и социологической литературы по исследуемой проблеме; теоретическое моделирование;
эмпирические: опрос студентов и учителей школ; анкетирование, включая ранжирование ценностных ориентации; методы статистического анализа и проективных ситуаций; диагностические методики Л. Кольберга, Ю. Ха-бермаса, В. Лефевра; социально-педагогическое моделирование; решение эти-
ческих дилемм; анализ проблемных ситуаций; коллективная и индивидуальная беседа; серия специальных заданий, направленных на определение ценностных ориентации испытуемых и развития у них этической рефлексии; методика интерактивного обучения; тестирование и другие.
Опытно-экспериментальной базой исследования стали педагогические факультеты (технологии и дизайна, филологический, психологии и естественно-географический) Брянского государственного университета имени акад. И.Г. Петровского, физического и математического факультетов Глазовского государственного педагогического института имени В.Г. Короленко, учителя школ г. Брянска и Брянской области. Всего к исследованию было привлечено: 52 педагога, 408 студентов.
Этапы исследования:
На первом этапе (1997-2002) было изучено состояние исследуемой проблемы в научной литературе и практике, определялись теоретико-, методологические подходы к ее решению, были разработаны программа и методика исследования, осуществлено накопление эмпирического материала, начата работа над спецкурсом по педагогической этике.
На втором этапе (2002-2004) уточнялись структурно-функциональная модель формирования профессионально-этической конвенциональности, содержание опытно-экспериментальной работы, определялась база констатирующего и формирующего этапов эксперимента, проверялись средства обучения, оптимизирующие нормы профессионально-этической конвенциональности в процессе профильной подготовки учащихся и студентов, отрабатывались основные положения спецкурса по педагогической этике.
На третьем этапе (2004-2006) была проведена опытно-экспериментальная работа по апробации структурно-функциональной модели процесса формирования профессионально-этической конвенциональности будущего учителя в плане ее реализации в условиях учебного процесса.
На четвертом этапе (2006-2009) систематизировались и анализировались результаты исследования, оценивалась эффективность выявленных условий,
11 материалы оформлялись в виде диссертации. Осуществлялась разработка и внедрение спецкурса для студентов: "Педагогическая этика", учебно-методических рекомендаций. Подготовлено и издано учебно-методическое пособие "Педагогическая этика".
Наиболее существенные результаты, полученные соискателем, их научная новизна:
1.Определена сущность профессионально-этической конвенциональности будущего учителя как системы нормативной регуляции педагогических отношений и деятельности, базирующейся на гуманистических ценностях и усиливающей коммуникативно-ролевую позицию субъекта.
2.Выявлены и апробированы психолого-педагогические условия (социальные, аксиолого-рефлексивные, адаптивные, коммуникативные, технологические), обеспечивающие качественное формирование профессионально-этической конвенциональности у будущего учителя
З.С учетом положений системного подхода обоснована и эмпирическим путем проверена структурно-функциональная модель формирования профессионально-этической конвенциональности будущего учителя, ориентированная на развитие конвенциональности личности как способа саморегуляции и адаптации в учебном процессе.
4.На эмпирическом уровне показаны качественные характеристики нравственных оснований профессиональной деятельности будущего учителя, опосредующие развитие способностей к конвенции.
Теоретическая значимость исследования:
1. Введено и обосновано понятие «профессионально-этическая конвенцио-нальность», выражающее присвоение норм профессионального сообщества в контексте установившихся традиций как условие гуманизации профессионально-личностного развития будущего учителя. Определено содержание профессионально-этической конвенциональности, включающее знания о нравственности и нормах профессионального поведения, умения репродуктивного и творческого характера, эмоционально-ценностные отношения, реализуемые в таких
личностных качествах будущего специалиста, как доверие, ненасилие, ответственность, справедливость, рассудительность и др.
2. Раскрыты педагогические критерии и показатели сформированности профессионально-этической конвенциональности будущего учителя, отражающие этико-педагогические тенденции функционирования образовательного процесса, позволяющие регулировать систему деятельности и отношений будущего специалиста на основе параметров стратегии и тактики, роли и статуса, оценки и самооценки нравственного развития личности. Разработка проблемы формирования профессионально-этической конвенциональности вносит существенный вклад в теорию и методику профессионального образования будущего учителя.
Практическая значимость исследования:
1 .Разработанные автором специальные курсы «Педагогическая этика», «Профессиональная этика», «Этика и этикет» могут быть использованы в образовательном процессе современного вуза при подготовке будущих учителей с учетом реального потенциала конкретного образовательного пространства и ценностных ориентации его участников:
2.Апробирован и внедрен в обучение комплекс педагогических методов и средств формирования профессионально-этической конвенциональности будущего учителя, позволяющий управлять нормативностью взаимодействия субъектов образования и повышать уровень их профессиональной компетентности.
3.Апробирована система диагностических методик, определяющая уровень сформированности профессионально-этической конвенциональности будущего учителя в условиях обучения в вузе.
4.Результаты исследования могут использоваться на курсах повышения квалификации педагогических работников («Профессиональная этика современного педагога», «Нравственные ценности образовательного процесса», «Этические аспекты гуманизации образовательной среды средней и высшей школы», «Этикет педагога» и др.).
Положения, выносимые на защиту:
Профессионально-этическая конвенциональность — это личностное качество будущего учителя, выражающееся в направленности личности на согласование индивидуальных целей и ценностей с целями и ценностями всех участников образовательного процесса в контексте присвоения норм профессионального сообщества на основе установившихся традиций. Она характеризует целостность отношения, нормы и деятельности в совокупности когнитивного, аксиологического и коммуникативного компонентов.
Формирование профессионально-этической конвенциональности будущего учителя закономерно происходит в рамках следующих параметров образовательного процесса вуза: способа регуляции (отсутствие выбора / формальный выбор / демократический выбор); типа коммуникации (взаимодействие / воздействие) и ролевой позиции субъекта обучения (организатор / исполнитель / наблюдатель), влияющих на нравственное развитие личности и определяющих, права и обязанности студента. Наибольшее влияние на выбор норм профессионально-этической конвенциональности оказывают способ регуляции (выбор),, ролевые функции наблюдателя и организатора, взаимодействие субъектов как тип коммуникации и характер события (групповой / общественный).
Структурно-функциональная модель процесса формирования профессионально-этической конвенциональности будущего учителя является отражением структуры и разнообразных связей компонентов системы, включающей целевой, детерминирующий, содержательный, технологический, критериально-результативный блоки.
Эффективность формирования профессионально-этической конвенциональности обеспечивается совокупностью таких психолого-педагогических условий, как:
- социальные (полноценная реализация прав обучающихся, стимулирование партнерства как этического принципа, тактики защиты, развитие нравственного нормотворчества);
аксиолого-рефлексивные (ценностный плюрализм, включение механизмов интериоризации ценностей, разработка этического кодекса, развитие этической рефлексии);
адаптивные (формирование этического пространства, выбор оригинальной траектории обучения, ориентация на договорность, доверие);
коммуникативные (реализация обучающимся статуса соучастника образовательного процесса, наличие нравственной регуляции педагогического взаимодействия, развитие свободы выбора);
технологические (использование этического дискурса, обучение в сотрудничестве, организация конструктивного педагогического взаимодействия).
Развитие личности будущего учителя в образовательном процессе вуза реализуется с учетом преконвенционального, конвенционального и постконвенционального уровней этого процесса, показателей (когнитивный, аксиологический, коммуникативный) и критериев (авторитет, свои интересы, нормы группы, нормы этоса, нормы общества, универсальные принципы) сформиро-ванности профессионально-этической конвенциональности у студента.
5. Формирование профессионально-этической конвенциональности в образовательном процессе вуза достигается благодаря усилению педагогического потенциала социокультурного содержания основных и специальных курсов, включению ролевых форм организации обучения и использованию этико-рефлексивных, диалогических, имитационных технологий, позволяющих установить нравственные основы деятельности будущего учителя.
Достоверность полученных результатов обеспечена использованием современной психолого-педагогической методологии; психометрической диагностики; наличием методик, соответствующих задачам и логике исследования; репрезентативностью экспериментальных данных; сочетанием количественного и качественного анализа; внедрением результатов исследования в практику.
Апробация основных идей и результатов исследования осуществлялась путем личного участия диссертанта в экспериментах. Материалы исследования нашли отражение в выступлениях на международных и региональных научно-
практических конференциях: «Современные технологии обучения: «СТО-2004» (Санкт-Петербург, 2004), «Актуальные проблемы развития современного образования» (Брянск, 2004, 2005, 2007, 2009), «Современные технологии обучения. Международный опыт и российские традиции: «СТО-2005» (Санкт-Петербург, 2005), «Мировоззренческая парадигма в философии: философия как теоретическое мировоззрение» (Нижний Новгород, 2004, 2006), «Философия отечественного образования: история и современность» (Пенза, 2006), «Актуальные проблемы профессионального образования «V Славянские педагогические чтения» (Москва, 2006), «Современное социально-экономическое развитие России: тенденции, перспективы, проекты» (Москва, 2006), «Этические основания гражданского общества и образование взрослых» (Санкт-Петербург, 2007), «Интеграция образования, науки и практики в системе подготовки и переподготовки специалистов кооперации» (Брянск, 2008), «Современное образование: содержание, технологии, качество» (Санкт-Петербург, 2009).
!
Теоретико-методологические подходы в исследовании профессионально-этической конвенциональности будущего учителя
Проблема достижения согласованности участников профессиональной деятельности имеет множество аспектов (философские, социологические, педагогические, психологические и другие). Ее суть состоит в том, что на стратегию и тактику профессионального взаимодействия влияют различные факторы: ценности субъектов деятельности, культурная значимость профессии в обществе, степень автономности его участников, существующие типы коммуникации и другие.
Исследование природы профессионального взаимодействия с точки зрения этики связано с выявлением способов нравственной регуляции взаимоотношений настоящего и будущего учителя с педагогами, студентами и обществом. Педагогический аспект решения данной проблемы состоит в поиске путей формирования профессиональной согласованности как условия личностного развития будущего специалиста. Этико-педагогическое исследование заключается в том, чтобы установить, какой способ этической регуляции реализует соответствие профессиональной и личностной сторон в развитии будущего учителя.
Теоретический анализ ПЭК (профессионально-этической конвенциональности) позволяет сделать некоторые выводы. Значение и роль этического согласия в деятельности будущего учителя определяется тем, какое место занимает профессиональная мораль в группе, коллективе, обществе. Автор выявил два основных подхода в ее изучении: гносеологический и онтологический, которые обосновывают два разных типа этической регуляции.
Гносеологическая методология выносит педагогическую мораль за рамки образования, наделяя ее функцией внешнего надобразовательного ориентира, задающего цели развития. Согласование общественных, профессиональных и индивидуальных интересов основывается на приоритете общего над личным, частным. Представители этого подхода - К.М.Левитан, Л.А.Попов, В.И.Писаренко, И.Я.Писаренко, Е.Г.Федоренко, В.Н.Чернокозова, В.М.Щепель, Я.ГЛЯкубсон и др. - считают, что решение моральных дилемм профессиональной деятельности зависит от того, какие отступления от нормы следует признать допустимыми, а какие нет. Такая позиция, как отмечают Ю.В.Согомонов и В.И.Бакштановский, превращает профессиональную мораль в бесконечный свод ограничений, которому вряд ли будет свойственна позитивная ориентация, поскольку моральное согласование по существу отсутствует. Профессиональной этике в этом случае отводится роль почти «технического» инструментария, практическиисключающего свободу воли.
Сторонники гносеологического понимания профессиональной морали главное ее назначение видят в обосновании деонтологического типа ориентации и регуляции деятельности педагога. Я.С.Котигер, Л .И.Неделя, В.И.Писаренко, И.Я.Писаренко, В.И.Чампер, Я.Г.Якубсон и др., прежде всего, выделяют идеологическое содержание морали как фактор индивидуального развития будущего учителя. Этико-педагогическое воздействие учителя на учащегося - есть форма общественного требования к профессии, а не его собственный выбор.
Сущность педагогической морали не связывается ими со всей образовательной средой, а только с той ее частью, которая непосредственно обращена к деятельности учителя. Специфика педагогического труда концентрируется на активной роли педагога, который оказывает прямое влияние на ребенка. Следование постулатам деонтологической этики опирается на принцип абсолютизации мировоззренческой стороны деятельности учителя и психологических механизмов подражания. В системе педагогических отношений нравственная регуляция приобретает субъект-объектную форму. Поэтому моральный авторитет педагога строится на способности минимизировать индивидуальные интересы и максимально сосредоточиться на общественных.
Такая этико-педагогическая парадигма превращает и самого учителя в объект идейного воздействия. Этические принципы не выводятся из образования как социокультурного института, а предписываются ему. Анализ практических проблем порой подменяется подборкой фактического материала в контексте теоретического ракурса (коллективизм, патриотизм, интернационализм и т.д.) [170, с. 45-48]. Педагогической этике отводится служебная роль, обусловленная ее зависимостью от актуальности политических задач. Если профессиональная мораль выражает подчинение образовательных функций моральным ценностям, то подобная ситуация приводит к возникновению противоречий в деятельности педагога между личными убеждениями и его профессиональными обязанностями, разрешение которых невозможно усилиями одного человека.
Различия научных позиций в рамках деонтологической этики зависят от того, какое место авторы отводят личности обучаемого или обучающего в педагогическом процессе и как трактуют роль культурных ценностей в их деятельности.
В.И.Андреев В.А.Блюмкин, Э.А.Гришин, Г.Н.Гумницкий, К.М.Левитан, В.Момов, И.И.Чернокозов, В.Н.Чернокозова и другие характеризуют педагогический процесс как способ нравственной активизации будущего учителя. Например, В.И.Андреев практическую задачу педагогической этики видит в том, чтобы помочь учителю, а через него и ученикам понять себя, свои достоинства и недостатки. Поэтому этико-педагогические средства сосредоточены на укреплении авторитета учителя (через самовоспитание) как убедительного доказательства учащимся реальной достижимости моральных целей.
Актуализация нормативно-ценностной системы профессионально- этической конвенциональности в образовательной процессе вуза
Социальная ориентированность образования перевела его из локальной области в универсальную сферу человеческого бытия. Обучение и воспитание перестали быть только функциональным проявлением человеческих сил, а становятся субстанциальной основой существования всего социума. Современное образование призвано актуализировать гуманистические потенции человека, его стремление к развитию и саморазвитию, поэтому встает задача поиска соответствующей организации обучения и воспитания, которая бы способствовала формированию готовности студентов к самостоятельной профессионально-личностной самореализации. Достижение этой цели ведет к качественной перестройке всей структуры и содержания взаимоотношений между студентом и преподавателем, между студентом и студентом, педагогом и педагогом, которые опосредованы их отношениями с обществом.
Образование - это процесс социокультурной интеграции его участников. Посредником между образованием и личностью обучающегося выступает педагогическое сообщество как носитель и выразитель образовательного этоса. Образовательный этос - есть социокультурный инструмент согласования корпоративной и индивидуальной независимости, это нормативно-ценностная основа деятельности (кодексы). Действенность этической нормативности этоса обусловливает индивидуальные преференции будущих учителей как реальный способ решения профессиональных и личностных задач.
Институализация образовательного этоса (и его субэтосов) выражает уровень нормативной значимости образовательных отношений. Нормативность делает обучение и воспитание процессом управляемым и предсказуемым, поскольку опирается на равноправие всех участников, и, следовательно, выступает демократичной формой взаимного контроля. Отечественные и зарубежные специалисты отмечают [241, 242, 243], что изменилось не только соотношение преподавания и учения, которое резко сместилось в сторону учения, но и их роль: преподавание от просвещения перешло к преподаванию как управлению, а учение - к самоуправлению. Важнейшей задачей обучения становится реализация свободоспособной и культуросообраз-ной функций - и студент, и преподаватель должны уметь оценить образовательный процесс и педагогическую деятельность с точки зрения того, какие возможности они дают для личностного развития и профессионального совершенствования. Существенным условием решения этой задачи, по-нашему мнению, является установление симметрии образовательных ролей студента и преподавателя в процессе обучения как гарантии их автономии. Преодоление центризма любой из них, то есть децентрализация обучения активизирует установку на равноправие. А поскольку ценностный подход отрицает линейность и предполагает множество индивидуальных траекторий, то право на собственное, представление о стратегии и тактике профессионально-личностого развития приобретает нормативные основания.
Реализация личностно-ориентированного обучения и воспитания, многими авторами прямо связывается с процессом этизации образования. По мнению И.Ю.Добродеевой, Н.А.Данилова, В.А.Канке, Ю.В.Согомонова, В.Г.Бакштановского и др., он является адекватным способом адаптации образования к запросам современного человека. Переориентация отношения к знанию как персональной ценности обеспечивает успешность учебной деятельности, если опосредована кооперацией с другими субъектами. Интерактивные формы обучения и воспитания позволяют рационально координировать как индивидуальные интересы будущих учителей, так и получение ими реальных навыков этической конвенциональности. Потребность в конвенциональных соглашениях позволяет регулировать отношения независимых субъектов, осознающих свои интересы и умеющих учитывать права других.
Этизация образовательного процесса базируется на антропологической содержательности педагогической теории и практики, в которой концептуально обоснован процесс непрерывного развития личности обучаемого (Ш.А. Амо-нашвили, Е.В. Бондаревская, В.В. Краевский, А.С. Макаренко, В.А. Сластенин, В.А.Сухомлинский, и др.). Этическая составляющая характеризует нормативный уровень личностной свободы участников образовательного процесса, которые признают права друг друга на собственное видение проблемы. Этизация образования опирается также на аксиологическую направленность обучения и воспитания. Культурологическая ориентированность обучения и воспитания делает универсальное содержание духовных ценностей достоянием личности обучаемого.
Создание ситуации ценностного плюрализма в образовательном процессе способствует актуализации столкновения интересов, взглядов, идей, следовательно, возникновению потребности договориться на нравственных началах. Образовательная система призвана обеспечить каждому желающему возможность получить статус со-участника коммуникативного процесса:,,статус личности, со-определяющей его ход и несущей за него свою долю ответственности [199, с.287].
Если в советский исторический период единство взглядов задавалось идеологически априорно, то в настоящее время достижение согласия есть внутренняя необходимость и нравственная цель любых форм социальной коммуникации, включая образовательный процесс. Культурологические основания эти-зации образования становятся ориентиром самоидентификации личности будущего учителя, а приобщение к духовному наследию отечественной и мировой культуры нацеливает на индивидуальное отношение к обучению и воспитанию.
Социализация и индивидуализация будущих специалистов напрямую зависит от полученного опыта педагогических отношений. Это положение позволяет рассматривать образование как универсальный общественный институт, где учебно-воспитательная и нравственная стороны составляют гу маничтическую наполненность процесса, а профессионализм педагога непременно включает моральный компонент. Институализация делает образовательное пространство многомерным, она включает в себя всю совокупность отношений: социальных, профессиональных, учебных, межличностных, индивидуальных, динамика которых характеризуется двумя противоположными тенденциями: дифференциацией и интеграцией, эмансипацией и идентификацией, рефлексией и саморефлексией. Поэтому важно установить уровень их соответствия и выяснить, каким образом можно снять наличную иерархичность.
Утверждение относительной независимости образовательных субъектов друг от друга одновременно выражает необходимость их кооперации. Автономность участников образования объективно ориентирует их на коммуникацию. Ролевая независимость педагога выражает право выбора педагогических и образовательных технологий, техник, методик, диагностик и т.д. Соответственно ролевая независимость будущего учителя - это право выбора собственной траектории профессионально-личностного развития и получения для этого необходимой информации. Понятно, что выбор учащегося и выбор педагога не идентичен, а ограничен ролевыми ориентирами и индивидуальными ценностями, но сам факт наличия выбора как условия деятельности имеет непреходящее значение. Функции выбора тоже различны - для педагога это форма профессионально-личностной компетентности, для студента - способ личностно-профессионального становления. Однако, рост независимости, в свою очередь, ведет к потребности в идентификации и самоидентификации. Установление более тесных связей с сообществом обучаемых или обучающих способствует формированию нормативности, а эффективное налаживание взаимоотношений между двумя сообществами - определению моральных принципов деятельности. Этическая конвенциональность делает профессионализм педагога зависимым от педагогического сообщества, а обучаемость будущего учителя - от студенческого сообщества.
Возможности образовательного процесса вуза в формировании профессионально-этической конвенциональности будущего учителя
Важнейшей чертой современного высшего образования является стремление найти наиболее эффективные пути и способы развития личности и качественной подготовки специалиста, варианты выхода за рамки традиционного обучения, определение актуального содержания высшего образования, достаточного для становления интеллигента, профессионала. В процессе получения высшего образования необходимо также сформировать у будущих специалистов профессиональное мышление, обучить общим законам профессиональной деятельности, методам овладения и синтеза новых знаний для творческого решения профессиональных задач, развивать профессионально- этические стратегии и тактики, воспитать культуру, дать социальные, психологические знания и другое.
Программа эксперимента была построена таким образом, чтобы учитывать потенциал образовательного процесса высшей школы: возможности лекцион-но-семинарской системы, содержания высшего профессионального образования; особенности форм, методов и средств обучения; специфику организации педагогической практики, научно-исследовательской и самостоятельной работы студентов.
В организации экспериментальной работы мы опирались на методологические подходы к организации образовательного процесса вуза:
1) личностный, делающий акцент на неповторимости, своеобразии каждой личности (и преподавателя и студента). Этот подход полностью реализуется при овладении человековедческими науками;
2) творческий, который тесно связан с личностным. Преподаватель, созидающий новое, внедряющий инновации в образовательный процесс, является творческой личностью и из своих учеников формирует такую же личность;
3) деятельностный, предусматривающий активность личности в процессе присвоения социокультурного и профессионального опыта;
4) этико-конвенциональный, предполагающий выстраивание отношений между участниками образовательного процесса на основе норм, традиций и ценностей.
5) контекстный, наполняющий учебно-познавательную деятельность личностным смыслом, определяющий уровень активности студентов, меру включенности их в процессы познания и преобразования действительности.
