Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ КОЛЛЕДЖА 11
1.1. Теоретико-методологические подходы к решению проблемы формирования познавательной самостоятельности студентов колледжа. 11
1.2. Сущность, структура и содержание познавательной самостоятельности 40
1.3. Проектирование модели формирования познавательной самостоятельности студентов колледжа и педагогических условий ее эффективного функционирования 65
Выводы по первой главе 93
Глава 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ
ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ
СТУДЕНТОВ КОЛЛЕДЖА 97
2.1. Общая характеристика организации опытно-экспериментального исследования 97
2.2. Особенности реализации педагогических условий формирования познавательной самостоятельности студентов колледжа 117
2.3. Анализ и оценка результатов эксперимента 152
Выводы по второй главе 169
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 171
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
- Теоретико-методологические подходы к решению проблемы формирования познавательной самостоятельности студентов колледжа.
- Сущность, структура и содержание познавательной самостоятельности
- Общая характеристика организации опытно-экспериментального исследования
Введение к работе
Актуальность исследования. Несмотря на то, что проблема формирования познавательной самостоятельности обучающихся стояла в центре внимания на всем протяжении истории педагогической науки и практики, она и сегодня не потеряла своей актуальности. Это обусловлено следующими факторами. Во-первых, социальные перемены, происходящие в мире, привели к признанию исключительной роли образования в общественном развитии. Произошло осознание того факта, что именно образование является центральным звеном в системе средств, обеспечивающих статус государства на мировом рынке, а также демократизацию общества и сбалансированность его развития в эпоху социальных перемен. Определена доминанта цели современного образования - формирование личности, способной к самостоятельному познанию, самоопределению и творческому саморазвитию.
Необходимость совершенствования образования на всех уровнях его организации в указанном направлении находит свое отражение в российских нормативно-правовых документах (Закон РФ «Об образовании», Национальная доктрина образования в РФ и др.). В этих документах определены задачи и ориентиры обновления образования, в числе которых обозначены: приоритет личностного развития обучаемых перед всеми формами их информирования; максимальное развитие способностей каждого учащегося; подготовка личности к самостоятельному проектированию своего развития; формирование человека творческого, внутренне свободного, способного самостоятельно принимать решения и отвечать за то, что происходит с ним и в силу своих возможностей за то, что происходит в окружающем его мире. В числе важнейших критериев эффективности образования указаны не только учебно-социальные критерии (качество знаний, подготовленность к участию в сфере производства), но и социально-личностные (подготовленность к самостоятельному познанию, саморазвитию и творческой самореализации).
Во-вторых, в ситуации происходящих перемен, в переоценке ценностей и ценностных ориентации цель профессиональной подготовки преобразуется и наполняется новым содержанием. Суть и смысл современного профессионального образования состоит в формировании молодого специалиста, способного к самостоятельному познанию и преобразованию профессиональной среды. В структуре профессиональной культуры ценностные ориентации на познавательную самостоятельность и творческую самореализацию личности приобретают приоритетный смысл и значение. Очевидно, в этой ситуации и само понятие «познавательная самостоятельность» наполняется новым содержанием, и процесс формирования данного качества у будущего специалиста требует новых подходов к его организации. Изучение психолого-педагогической литературы, анализ опыта работы учреждений профессионального образования показали, что, несмотря на безусловную ценность и значимость имеющегося опыта решения проблемы формирования у обучающихся познавательной самостоятельности, недостаточно разработанными остаются многие ее аспекты. Не случайно эти аспекты в российских законодательных и официальных документах в области профессионального образования связаны со стратегическими направлениями его совершенствования: гуманизация как признание самоценности личности, ее право на самостоятельное развитие своей индивидуальности; создание в образовательном процессе условий, обеспечивающих формирование личности, имеющей установку на самостоятельное познание и творческую самореализацию.
Обозначенные направления отражают сложившееся в современной педагогической науке и практике противоречие между провозглашенными в нормативно-правовых документах и признанными в обществе целями и принципами совершенствования профессионального образования, ориентированными на развитие познавательной самостоятельности личности, и отсутствием эффективных механизмов их реализации, что определяется педагогами-практиками как теоретический и методический пробел в их профес-
сиональной оснащенности к решению поставленной задачи. Необходимость разрешения данного противоречия и определила выбор темы исследования: «Формирование познавательной самостоятельности студентов колледжа».
Цель исследования — выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективность формирования познавательной самостоятельности студентов колледжа.
Объект исследования — процесс профессионального образования студентов колледжа.
Предмет исследования - формирование познавательной самостоятельности студентов колледжа.
Гипотеза исследования - формирование познавательной самостоятельности студентов колледжа будет проходить более успешно при реализации следующего комплекса педагогических условий: а) формирование у студентов устойчивой познавательной мотивации; б) маневренность управления деятельностью студентов, оптимально-адаптивное наращивание самоуправляющих функций студентов; в) модульная конструкция содержания учебной дисциплины, учитывающая характер меняющихся потребностей студентов, их индивидуальный опыт осуществления самостоятельной познавательной деятельности репродуктивного, эвристического и творческого характера.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой сформулированы следующие задачи исследования:
выявить степень разработанности проблемы и определить теоретико-методологические подходы к ее более эффективному решению;
уточнить сущность, структуру и содержание понятия «познавательная самостоятельность»;
разработать модель процесса формирования познавательной самостоятельности студентов колледжа;
4) теоретически обосновать и экспериментально проверить комплекс
педагогических условий эффективного функционирования разработанной
модели в образовательном процессе колледжа;
5) на основе результатов исследования разработать научно-
методическое обеспечение процесса формирования познавательной само
стоятельности студентов колледжа.
Теоретико-методологической основой нашего исследования являются: теория познания, определяющая сущность и предпосылки познавательной деятельности человека, его рационального отношения к действительности (В.Г. Афанасьев, В.В. Ильин, В.П. Кузьмин, B.C. Швырев и др.); психологическая теория личности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.); психолого-педагогическая теория учебно-познавательной деятельности, характеризующая различные подходы к ее осуществлению и определяющая необходимую для этого ориентировочную основу (В.А. Беликов, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Г.Г. Гранатов, Н.Ф. Талызина и др.); теория профессионального образования (С.Я. Батышев, А.П.Беляева, А.Г. Гостев, Е.А. Климов, В.М. Распопов, А.Н. Сергеев и др.); педагогические концепции формирования познавательной самостоятельности обучающихся (Л.Г. Вяткин, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, А.Я. Наин, Н.А. Половникова, Г.Н. Сериков, Т.И. Шамова и др.).
Большое значение для нашего исследования имели положения педагогической теории о целостности педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.В. Краевский и др.), о способах и приемах активизации, интенсификации и индивидуализации познавательной деятельности обучающихся (Т.В. Габай, Р.А. Низамов, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин и др.), а также психолого-педагогические положения о механизмах самоорганизации, саморазвития и творческой самореализации личности (В.А. Андреев, Д.Б. Богоявленская, А. Маслоу, К. Роджерс, В.П. Ушачеп и др.).
Особое значение дня нашего исследования имели идеи организации педагогического процесса с позиций системного (А.Н. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, В.П. Беспалько и др.), личностно-ориентированного (В.А. Беликов, Э.Ф. Зеер, В.А. Сластенин, И.С. Якиманская и др.), деятельно-стного (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.), технологического (Б. Блум, М. В. Кларин, Г. К. Селевко, Н. Ф. Талызина и др.), модульного (М.И. Махмутов, Д. Рассел, П.А. Юцявичине, Н.М. Яковлева и др.), пар-тисипативного (И.А. Баткчева, Д.К. Захаров, Е.А. Митродинова, Е.Ю. Никитина, В.М. Свистунов и др.) подходов.
Экспериментальная база и этапы исследования. Опытно-экспериментальная работа по теме исследования осуществлялась на базе Магнитогорского строительного колледжа с 1995 по 2002 год в три этапа.
На первом этапе (1995-1997 гг.) осуществлялось изучение, обобщение и систематизация информации по проблеме исследования в философской, психологической, педагогической литературе и практике, накапливался и анализировался личный опыт работы в данном направлении. Это позволило нам сформулировать исходные позиции исследования, разработать понятийный аппарат исследования, сформулировать рабочую гипотезу, спроектировать модель исследуемого процесса и в первом приближении определить педагогические условия ее эффективного функционирования. На данном этапе использовались следующие методы: теоретические (анализ, обобщение, систематизация, моделирование); эмпирические (наблюдение, тестирование, беседа, изучение и обобщение педагогического опыта, констатирующий эксперимент); методы математической статистики.
На втором этапе (1998-2001 гг.) уточнялось содержание компонентов модели процесса формирования познавательной самостоятельности студентов колледжа, экспериментально определялся комплекс педагогических условий ее эффективного функционирования, анализировался ход и результаты формирующего эксперимента, осуществлялось внедрение результатов иссле-
дования в образовательный процесс Магнитогорского строительного колледжа. Основные методы данного этапа: теоретические (обобщение, систематизация); эмпирические (наблюдение, тестирование, анализ продуктов деятельности, формирующий эксперимент); методы математической статистики.
На третьем этапе (2001-2002 гг.) анализировались и обобщались итоги теоретико-экспериментального исследования, определялась логика изложения материала, уточнялись теоретические и практические выводы, осуществлялось оформление полученных результатов. По результатам диссертационного исследования были подготовлены и внедрены в практику учебное пособие и научно-методические рекомендации. Основные методы третьего этапа исследования: теоретические (обобщение, систематизация); методы математической статистики, компьютерной обработки данных и наглядного представления результатов.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- разработана модель процесса формирования познавательной само
стоятельности студентов колледжа, включающая субъектный, целевой, со
держательный, организационно-технологический и уровнево-результативныи
компоненты;
— выявлен и экспериментально проверен комплекс педагогических ус
ловий, реализация которого обеспечивает эффективность функционирования
данной модели в образовательном процессе колледжа.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что: а) уточнены сущность и содержание понятия «познавательная самостоятельность»; б) определены принципы проектирования и условия реализации модели формирования у студентов познавательной самостоятельности, дана содержательная характеристика компонентов данного процесса; в) разработаны критерии и показатели оценки уровней сформированности у студентов познавательной самостоятельности.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработано научно-методическое обеспечение процесса формирования у студентов познавательной самостоятельности, включающее: модульно-дидактический комплекс по учебной дисциплине «Физика» (авторское учебное пособие, дидактические материалы и методические рекомендации); оценочно-критериальный инструментарий диагностики уровней сформированности познавательной самостоятельности студентов. Материалы исследования могут использоваться в практике работы учреждений профессионального образования, в системе профессионально-педагогической подготовки и повышения квалификации работников образования.
На защиту выносятся:
модель процесса формирования познавательной самостоятельности студентов колледжа, представленная взаимосвязанными компонентами: субъектным; целевым; содержательным; организационно-технологическим; уровнево-результативным;
комплекс педагогических условий эффективного формирования познавательной самостоятельности студентов колледжа, включающий в себя: а) формирование у студентов устойчивой познавательной мотивации; б) маневренность управления познавательной деятельностью студентов; в) модульную конструкцию содержания учебной дисциплины.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются проведением исследования с опорой на современные достижения психологической и педагогической наук; применением совокупности методов, адекватных предмету и задачам исследования; репрезентативностью выборки обследованных студентов; повторяемостью результатов на разных этапах эксперимента и подтверждением гипотезы исследования; количественным и качественным анализом экспериментальных данных; внедрением результатов исследования в образовательную практику колледжа.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством: публикаций в печати (1998-2002 гг.); отчетов на заседаниях предметно-цикловых комиссий Магнитогорского строительного колледжа (МСК) и кафедры педагогики Магнитогорского государственного университета (МаГУ); выступлений на методических семинарах преподавателей МСК, ежегодных научно-практических конференциях преподавателей МаГУ; методологических семинарах аспирантов и соискателей МаГУ и МГТУ (Магнитогорский государственный технический университет им. Г.И. Носова). Основные положения, выводы и рекомендации исследования, имеющие теоретическое и прикладное значение, содержатся в публикациях.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав (теоретической и экспериментальной), заключения, списка использованной литературы. В работе представлено 13 рисунков и 16 таблиц.
Теоретико-методологические подходы к решению проблемы формирования познавательной самостоятельности студентов колледжа.
Проявляемый сегодня повышенный интерес к проблемам личности, ее самостоятельности обусловлен сложными и противоречивыми процессами современного мира, положением, которое занимает в них сам человек. Е.Г.Никитин и Н.Е. Харламова отмечают, что сегодня главные понятия обычно фиксируются с помощью отдельных сложных слов, первая часть которых - «само», таких как самоутверждение, самоопределение, самовозвышение, саморазвитие и т.д., отражающих в своей совокупности самостоятельность личности во всех ее проявлениях (94; 95).
Проблема самостоятельности с неизбежностью замыкается на фундаментальных вопросах о природе человека, его сущности, смысле жизни, перспективах исторического существования и т.д. Эти вопросы составляют стержень и смысл всей деятельности человека. В то же время осмысление самостоятельности всегда открывает новые грани в конкретно-историческом взгляде на человека (9). Данная точка зрения сегодня выступает ведущей в философских, психологических и педагогических исследованиях.
Для осмысления современного состояния проблемы обратимся к истории вопроса. Идея познавательной самостоятельности личности уходит своими корнями в философские системы далекого прошлого. Впервые данная проблема была освещена в древнеиндийской философии. В этих учениях главное внимание уделялось исследованию внутреннего мира человека со ссылкой на то, что мысль без самостоятельного действия не существует. Восточная йога накапливала и использовала в практике методы, направленные на развитие в человеке способности к познавательной самостоятельности. Эмпирически была установлена закономерность: самостоятельность развивается наиболее полно в любом состоянии, но лишь при полной уравновешенности психики (9; 16; 31).
В древнегреческой философии проблема познавательной самостоятельности рассматривалась с позиций активности психики человека, его отношения к самому себе. Так, Сократ выдвинул знание в качестве первостепенной добродетели, назвав знания как ценность, а в качестве источника познания этой ценности назвал самопознание. Его основная мысль заключалась в следующем: кто знает себя - тот ли, кто знает только имя свое, или тот, кто узнал свои способности, делал наблюдения над собой, какими он обладает качествами. Выдвинув на первый план задачу самопознания, предмет которого - духовная активность в ее познавательной функции, Сократ определил сущность самостоятельности своим знаменитым девизом: «Познай самого себя». Самопознание сводилось к рекомендации осознавать свои способности и возможности, к утверждению полезности объективной самооценки и самокритики, которые выступают в качестве управляющих механизмов познавательной самостоятельности человека.
Аристотель рассматривал самостоятельность познания с чисто практической стороны. В отличие от Сократа, который учил, что, познав правильное, человек уже не сможет не следовать ему, Аристотель утверждал, что знания, как таковые, сами по себе не делают человека добродетельным. Для этого необходимо дополнительное условие - упражнение характера. «/Все/ то, чем мы обладаем по природе, мы получаем сначала /как/ возможность, а затем осуществляем в действительности» (11, с. 78). Человек, учил Аристотель, есть то, что он в себе воспитывает сам, вырабатывает благодаря своим регулярным поступкам. Акцентируя внимание именно на самостоятельности человека в познании, он говорил: «раб от природы тот, кто причастен уму настолько, чтобы понимать чужие мысли, но не на столько, чтобы иметь свои собственные» (68, с. 9).
Среди основных задач воспитания, включающих привитие дисциплинированности, трудовых навыков, морально-этических норм, И. Кант особо выделяет «культуру душевных способностей», которые, по его мнению, «воспитываются лучше тогда, когда человек сам делает все то, что хочет сделать» (58, с. 181).
В учении В.Ф. Гегеля о душе, сознании и личности автором предпринята попытка раскрыть спорные психолого-педагогические проблемы на основе принципов диалектического развития и историзма. Познание человеком самого себя, самостоятельность, по мнению философа, выражается в самодовольном нянченье индивидуума со своими, ему одному дорогими, особенностями, если оно не становится познанием всеобщей, интеллектуальной и моральной природы человека. Самостоятельность отдельного человека В.Ф. Гегель связывает с причастностью к интересам и ценностям общества (34; 35).
И.Г. Фихте рассматривал внешний мир как самополагание Я - самосознающего и самоограниченного духа. Познание и рассмотрение вещей он определял как познание и рассмотрение самих себя. Во всем сознании человека человек не знает ничего, кроме себя самого и своих собственных определений (143).
А. Дистервег самостоятельность человека относил к инстинктам, данным ему природой, к которым принадлежат также готовность человека к достижению и стремление к познанию. По его мнению, именно самостоятельность человека способствует возбуждению активности мыслей, желаний и потребностей человека. Отмечая, что образование, знания ни одному человеку не могут быть даны или сообщены, определил условия достижения: всякий, кто желает приобщиться к знаниям, получить образование должен достигнуть это самостоятельной деятельностью, собственными силами, собственным напряжением (42). Практическую направленность в области формирования самостоятельности имеют исследования великого русского ученого М.В. Ломоносова. Основная его мысль заключалась в том, что управлять своим поведением - это значит управлять своими страстями (148, с. 21).
Революционеры-демократы В.Г. Белинский, А.И. Герцен, Н.А. Добролюбов, Д.И. Писарев, Н.Г. Чернышевский дали материалистическое объяснение поведения и сознания личности и сформулировали принципы ее психологической и социальной самостоятельности. Исходным принципом функционирования человека, по их мнению, является не отправление мозга человека как таковое, а реальный акт жизнедеятельности. Рассматривая самостоятельность как необходимую и в высшей степени закономерную фазу здорового человеческого разума, они отмечали, что свободная самостоятельность «новых людей» определяется их поведением, которое полностью должно быть подчинено высшим идеалам - служению угнетенному народу.
Сущность, структура и содержание познавательной самостоятельности
При рассмотрении в предшествующем параграфе теоретико-методологических подходов к решению проблемы формирования познавательной самостоятельности студентов колледжа мы акцентировали внимание на атрибутивных характеристиках понятия «познавательная самостоятельность», не давая, однако, его развернутой характеристики. В связи с этим основная задача, которую мы ставим перед собой в этом разделе исследования, заключается в раскрытии сущности самостоятельности и познавательной самостоятельности личности; выделении структуры, содержания, уровней познавательной самостоятельности и на этой основе разработки модели ее формирования.
Самостоятельность в общепринятом значении — независимость, способность и стремление человека совершать действия или поступки без помощи других. Согласно толковому словарю понятие «самостоятельность» имеет несколько значений, основным из которых мы определяем следующее: «свободный от посторонних влияний, помощи, совершаемый собственными силами, добытый личными творческими усилиями» (101, с. 567).
В философии понятие «познавательная самостоятельность личности» раскрывается с позиции взаимосвязи внутренней свободы личности и познавательной деятельности. Так, М.Н. Воложанина отмечает, что предпосылкой познавательной самостоятельности выступает внутренняя свобода личности, в свою очередь, свободная личность обладает способностью к самостоятельному познанию. А.Г. Мысливченко выделяет четыре важнейших компонента внутренней свободы личности: 1) познание необходимости поступить так или иначе; 2) согласование индивидом этой познанной внешней необходимости с внутренними убеждениями, совестью, личными интересами; 3) проявление воли; 4) стремление к познанию, самоосуществлению, реализации себя в объективном мире (121, с. 38).
По мнению философов, главными условиями внутренней свободы личности, а следовательно, и познавательной самостоятельности личности являются: наличие способности индивида к познанию («теоретическое» обеспечение свободы) и наличие самосознания. Н.Д. Брагина выделяет центральное звено познавательной самостоятельности — рефлексию — и подчеркивает, что без внутренней потребности личности к рефлексии, даже при наличии соответствующих способностей и внешних условий процесс познавательной самостоятельности невозможен. Рефлексивный уровень самосознания стимулирует активность и познавательную самостоятельность индивида, опосредует формирование соответствующей системы внутренних мотивов, обеспечивает раскрытие сущностных сил личности и устойчивое включение «Я» в процесс самостоятельного познания, активизируя и направляя его (24, с. 10).
В концепциях зарубежных психологов (Г. Линдзей, Р. Браун, К.Т. Юнг) самостоятельность человека рассматривается в плане:
а) противопоставления индивида социальному окружению;
б) добровольно или вынужденно принятому факту изоляции; в) индивидуалистической направленности личности.
Трактовка понятия «самостоятельность» отечественными психологами советского периода предполагала: а) активное участие личности в реализации общественно-полезных целей; б) внутреннее согласие индивида с социальными нормами; в) коллективистскую направленность личности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.).
В современной психологической литературе (П.Я. Гальперин, В.А. Казаков, В.Я. Ляудис, Р.И. Низамов и др.) данное понятие рассматривается как:
а) компонент деятельности личности, связанный с умением обосновывать мотивы деятельности, организовывать и рационально осуществлять деятельность;
б) высокая самоорганизованность и работоспособность личности.
Психологами выделены «три кита» познавательной самостоятельности как качества личности и деятельности: мотив - воля - умение. Вряд ли можно говорить о главном среди них, но важно иметь в виду их тесную взаимосвязь и взаимообусловленность, поскольку желание действовать самостоятельно чаще выражается у тех студентов, которые владеют умениями, а их мотивационная установка мобилизует волевую сферу. Подлинная самостоятельность, как писал С.Л. Рубинштейн, предполагает сознательную мотивированность действий и их обоснованность; это проявление самостоятельной воли для того, чтобы поступать так, а не иначе. С другой стороны, если индивид проявляет волю и упорство в познании, у него повышается качество знаний и умений, развивается интеллектуальная сфера (126). Поэтому не случайно психологами и педагогами познавательная самостоятельность рассматривается как стержневое образование личности, теснейшим образом связанное с такими качествами, как активность, ответственность, сознательность и креативность (45, с. 25).
class2 ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ
ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ
СТУДЕНТОВ КОЛЛЕДЖА class2
Общая характеристика организации опытно-экспериментального исследования
В первой главе диссертации были рассмотрены теоретические аспекты проблемы формирования познавательной самостоятельности студентов колледжа. В ходе теоретического осмысления проблемы мы разработали модель данного процесса, выявили и теоретически обосновали педагогические условия ее эффективного функционирования в образовательном процессе колледжа.
Вторая глава диссертации представляет собой исследование, посвященное: 1) описанию методики формирования познавательной самостоятельности студентов колледжа; 2) экспериментальной проверке модели формирования у студентов познавательной самостоятельности на основе реализации выделенных педагогических условий.
Исходя из теоретических положений и прогностического подхода, рассмотренных нами в первой главе диссертационного исследования, в данном параграфе мы раскроем программу опытно-экспериментальной работы: цель опытно-экспериментальной работы; задачи, вытекающие из декомпозиции цели и этапов опытно-экспериментального исследования; принципы и условия организации экспериментальной работы; критерии и показатели, характеризующие уровень сформированности у студентов познавательной самостоятельности.
Цель опытно-экспериментальной работы мы сформулировали следующим образом: уточнение содержания компонентов модели формирования по 98
знавательной самостоятельности студентов колледжа, определение комплекса педагогических условий ее эффективного функционирования в образовательном процессе колледжа. Поставленная цель определила задачи педагогического эксперимента:
1) уточнить содержание компонентов модели формирования познавательной самостоятельности студентов колледжа с учетом выделенных педагогических условий;
2) апробировать модель формирования познавательной самостоятельности студентов колледжа в рамках выделенного комплекса педагогических условий;
3) на основе выделенных критериев и показателей определить изменения в уровнях сформированности познавательной самостоятельности студентов колледжа;
4) сформулировать выводы, подготовить научно-методические материалы по реализации экспериментальной методики формирования познавательной самостоятельности студентов колледжа.
На эффективность применения экспериментального метода к исследованию педагогических явлений существенное влияние оказывает система общенаучных и конкретно-научных принципов, которая отражает общие требования к организации и проведению экспериментальной работы. В своей работе мы опирались на следующие принципы:
— принцип целостного изучения педагогических явлений, который предполагает: 1) использование системного подхода; 2) четкого определения места изучаемого явления в педагогическом процессе; 3) раскрытие движения изучаемого явления. Данным принципом мы руководствовались при моделировании процесса формирования познавательной самостоятельности;
— принцип объективности, который предполагает: 1) проверку каждого факта несколькими методами; 2) фиксацию всех проявлений изменения исследуемого объекта; 3) сопоставление данных своего исследования с данными других исследований. Данным принципом мы руководствовались при проведении констатирующего и формирующего экспериментов, в ходе разработки программы диагностики уровня сформированности познавательной самостоятельности, анализе и оценке полученных результатов;
— принцип эффективности. Это и принцип и конечная цель исследования. Суть его заключается в том, что полученные результаты должны быть выше результатов, полученных в типичных, стандартных условиях, за одно и то же время, при одних и тех же материальных и финансовых затратах. Данным принципом мы руководствовались при анализе и выдвижении гипотезы, планировании условий проведения опытно-экспериментальной работы, отслеживании получаемых экспериментальных данных.
Строя методику формирования познавательной самостоятельности студентов колледжа, мы опирались на общедидактические принципы (сознательности и активности, наглядности, систематичности и последовательности, прочности, научности, доступности, связи теории с практикой), а также на такие методологические принципы (подходы), как личностный, деятель-ностный и полисубъектный (диалогический).
Достоверность получаемых в эксперименте результатов во многом зависит от условий, в которых он проводился, поскольку они (условия) могут оказывать прямое или косвенное влияние на состояние или деятельность исследуемого педагогического объекта и, тем самым, выступать в качестве неконтролируемых экспериментальных переменных. Опишем условия организации и проведения опытно-экспериментальной работы.
Опытно-экспериментальная работа осуществлялась нами в естественных условиях образовательного процесса в ходе изучения студентами курса «Физика». В педагогическом эксперименте приняли участие студенты Магнитогорского строительного колледжа, обучающиеся по техническим дисциплинам.
Для достижения поставленной цели и решения сформулированных задач педагогического эксперимента мы использовали комплекс методов научно-педагогического исследования: анкетирование, экспертные оценки, самооценка, тестирование, беседы, ранжирование, наблюдение, моделирование, анализ результатов самостоятельной познавательной деятельности, методы математической и компьютерной обработки результатов. В целом такая инструментовка диагностики и педагогическая интерпретация получаемых результатов давали возможность целостного определения уровней сформированное познавательной самостоятельности студентов колледжа на всех этапах педагогического эксперимента.
