Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ РЕШЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ КОЛЛЕДЖА К ИНОЯЗЫЧНОМУ ОБЩЕНИЮ 12
1.1. Состояние проблемы формирования готовности студентов колледжа к иноязычному общению 12
1.2. Структура и содержание готовности студентов колледжа к иноязычному общению 41
1.3. Комплекс педагогических условий формирования готовности студентов к иноязычному общению 67
Выводы по первой главе 91
ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ КОЛЛЕДЖА К ИНОЯЗЫЧНОМУ ОБЩЕНИЮ 94
2.1. Цель, задачи и организация педагогического эксперимента. .. 94
2.2. Методика формирования готовности студентов колледжа к иноязычному общению 111
2.3. Анализ и оценка результатов педагогического эксперимента 146
Выводы по второй главе 161
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 164
СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 171
- Состояние проблемы формирования готовности студентов колледжа к иноязычному общению
- Структура и содержание готовности студентов колледжа к иноязычному общению
- Цель, задачи и организация педагогического эксперимента.
Введение к работе
Актуальность проблемы исследования. Развитие международных связей и их качественное изменение, интернационализация всех сфер общественной жизни стали причиной возрастания роли иностранного языка в жизни человека. В условиях глобальной интеграции культур различных стран, растущей мобильности населения всего мира, открытости современного общества, расширения сферы занятости, установления личных контактов и связей различных отечественных предприятий с зарубежными, развития туризма резко возрастает потребность в специалистах, владеющих иностранными языками, а также требования к уровню их подготовки. Знание иностранного языка становится жизненной необходимостью, которая ставит перед профессиональным образованием новые проблемы, отвечающие современным потребностям общества.
Необходимость совершенствования языкового образования на всех уровнях его организации находит свое отражение в российских нормативно-правовых документах (Закон РФ «Об образовании», Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г.), в решениях ЮНЕСКО и требованиях Совета Европы. Вышеназванные документы определяют основные задачи и ориентиры обновления языкового образования, в числе которых обозначен приоритет соизучения языка и культуры перед всеми формами иноязычного информирования. Не менее значим и факт распространения в ряде западных стран «Европейского языкового портфеля», документа, подтверждающего уровень владения иностранными языками и играющего важную роль при поступлении на работу. Следует отметить, что Совет Европы выдвигает требование о знании гражданами стран-участниц (в число которых входит и Россия) не менее четырех языков.
Между тем анализ современного состояния преподавания иностранного языка в образовательных учреждениях показывает, что студенты не осознают необходимость его изучения, а это приводит к тому, что уровень владения иностранным языком выпускников не соответствует запросам современ-
4 ного общества и требованиям современного рынка труда и является объектом критики работодателей. Выпускники образовательных учреждений обладают навыками чтения специальной литературы со словарем, однако, серьезные затруднения у них вызывает восприятие иноязычной речи на слух, аргументирование собственного отношения к прочитанному и ведение профессионального диалога на иностранном языке; они сталкиваются с трудностями при работе с потоком документов в условиях быстрого развития элементов рыночной экономики, новых финансовых институтов, выхода новых законов в сфере гражданского права и внешнеэкономической деятельности, быстро меняющегося налогового законодательства. В условиях развития глобальных экономических связей такие специалисты испытывают определенный дискомфорт, что не способствует более активному продвижению российских товаров, технологий и услуг на международный рынок. Главным недостатком сложившейся системы обучения иностранному языку является как отсутствие профессиональной направленности, и, вследствие этого, низкий уровень мотивации студентов в изучении этого предмета, так и неумение преподавателей использовать имеющиеся технологии обучения иностранным языкам.
К проблеме языковой подготовки проявляют интерес многие специалисты. Психолого-педагогические аспекты коммуникации и основные положения психолингвистики рассматривали А.А. Бодалев, В.А. Кан-Калик, А.В. Петровский, А.А. Леонтьев, И.Л. Бим, И.А. Зимняя и др. Существенные результаты в поиске новых подходов по проблеме речевого общения и речевой деятельности получены в исследованиях А.А. Артемова, Е.А. Бахмутовой, А.Н. Ксенофонтовой и др. Непосредственно проблемами повышения эффективности языковой подготовки занимались И.Л. Бим, И.А. Зимняя, Е.И. Пассов и др.
По проблемам иноязычной подготовки студентов неязыковых образовательных учреждений выполнены диссертационные исследования (Т.Н. Долгушина, О.В. Фадейкина, М.В. Дементьева, Н.А. Лабашева и др.).
Эти исследования способствуют накоплению и систематизации научной информации по исследуемой проблеме, однако педагогический и содержательно-методический аспекты формирования готовности к иноязычному общению студентов неязыковых образовательных учреждений в них недостаточно рассмотрены.
С учетом сказанного, перед нами встала проблема формирования готовности студентов колледжа к иноязычному общению, которая обусловливается необходимостью разрешения противоречий между:
объективной потребностью общества в специалистах, владеющих иностранными языками, и недостаточным уровнем готовности выпускников образовательных учреждений к иноязычному общению;
необходимостью совершенствования языковой подготовки будущих специалистов и недостаточной разработанностью теоретического обоснования и научно-методического обеспечения требуемых для этого изменений.
Принимая во внимание вышеизложенное, мы констатируем важность и актуальность поставленной проблемы в социально-практическом и теоретико-методическом аспектах и формулируем тему диссертационной работы следующим образом: «Формирование готовности студентов колледжа к иноязычному общению».
Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально проверить комплекс педагогических условий эффективного формирования готовности студентов колледжа к иноязычному общению.
Объект исследования — процесс профессиональной подготовки студентов колледжа.
Предмет исследования - формирование готовности студентов колледжа к иноязычному общению в процессе профессиональной подготовки.
Гипотеза исследования: формирование готовности студентов колледжа к иноязычному общению будет протекать более эффективно при выполнении следующего комплекса педагогических условий:
модульная структура содержания языкового материала, учитывающая характер меняющихся потребностей студентов, их индивидуальный опыт осуществления иноязычного общения;
включение студентов в иноязычное общение на основе гибкого использования форм, методов и приемов контекстно-коммуникативной технологии;
актуализация личностных достижений студентов в иноязычном общении.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой предусматривается решение следующих задач исследования:
изучить состояние разработанности проблемы в педагогической теории и практике; обосновать теоретико-методологические подходы к ее решению; уточнить понятийный аппарат исследования;
выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить комплекс педагогических условий эффективного формирования готовности студентов колледжа к иноязычному общению;
разработать методику реализации выделенных педагогических условий;
опираясь на результаты исследования, разработать научно-методическое обеспечение по совершенствованию процесса формирования готовности студентов к иноязычному общению. Теоретико-методологическую основу исследования составляют:
теория готовности человека к деятельности (М.И. Дьяченко, Н.Д. Левитов, М.И. Кандыбович, Д.Н. Узнадзе, Т.Е. Климова, О.В. Лешер, Р.А. Литвак, Л.И. Савва, А.И. Санникова и др.);
теория межкультурной коммуникации, интерсоциального и иноязычного общения (В.В. Верещагин, В.Г. Костамаров, О.В. Лешер, Е.И. Пассов, В.В. Сафонова, М.Байрам, К. Морган, X. Гримм, Д. Нойнер и др.);
теория вторичной языковой личности (Г.И. Богин, И.А. Зимняя, В.В. Сафонова, С.Г. Тер-Минасова, И.И. Халеева и др.); концепция «диалога культур» (М.М. Бахтин, B.C. Библер, М.С. Каган и др.);
различные подходы к общению (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, Л.П. Буева, Б.Ф. Ломов, Х.И. Лийметс, В.Н. Мясищев и др.).
основные положения следующих подходов: системного (В.П. Беспалько, Н.В. Кузьмина и др.), личностно-деятельностного (А.Н. Леонтьев, И.А. Зимняя, В.А. Сластенин и др.), задачного подхода (В.А. Беликов, Г.Г. Гранатов, И.С. Карасова, Т.Е. Климова, Л.М. Кустов, П.Ю. Романов, Н.М. Яковлева и др.), социокультурного (Е.М. Верещагин, И.А. Зимняя, В.Г. Костомаров, В.В. Сафонова, С.Г. Тер-Минасова, И.И. Халеева, Р. Когделл, С. Муаран, О.В. Лешер и др.); модульного (В.П. Ланчинская, Л.М. Твердий, Т.В. Васильева, М. Тересявичене, В. Пасвянскене, П.А. Юцявичене, Н.М. Яковлева и др.); коммуникативного подхода в обучении иностранному языку (Л.И. Бим, И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская, Е.И.Пассов и др.); контекстного подхода (А.А. Вербицкий, И.Л. Бим, Л.В. Щерба, Г.А. Китайгородская, Н.Б. Лаврентьева и др.).
Экспериментальная база и этапы исследования. Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на базе Магнитогорского государственного профессионально-педагогического колледжа и Магнитогорского колледжа современного образования, отдельные направления методики апробировались в Магнитогорском институте туризма. В эксперименте приняли участие 550 студентов и 36 преподавателей. Исследование проводилось в три этапа с 2000 по 2005 год. На каждом этапе, в зависимости от задач, применялись соответствующие методы исследования.
На первом этапе (2000-2001 гг.) осуществлялось изучение, обобщение и систематизация информации о проблеме исследования в психологической, педагогической, методической литературе и в практике языковой подготовки. Это позволило сформулировать исходные позиции исследования, разработать понятийный аппарат, сформулировать рабочую гипотезу. В эти же сроки был разработан диагностический аппарат исследования, осуществлен первичный сбор и анализ эмпирического материала, проведен констатирующий эксперимент; определены педагогические условия эффективного фор-
8 мирования готовности студентов к иноязычному общению и частично разработана методика их реализации. На данном этапе использовались следующие основные методы исследования: теоретические (анализ, обобщение, систематизация, моделирование), эмпирические (наблюдение, тестирование, беседы, изучение и обобщение педагогического опыта, констатирующий эксперимент), методы математической статистики.
На втором этапе (2001-2004 гг.) уточнялся комплекс педагогических условий эффективного формирования готовности студентов колледжа к иноязычному общению; разрабатывалась методика их комплексной реализации, анализировался ход и результаты формирующего эксперимента, осуществлялось внедрение результатов исследования в процесс профессиональной подготовки студентов Магнитогорского профессионально-педагогического колледжа и Магнитогорского колледжа современного образования. Основные методы этапа: теоретические (обобщение, систематизация); эмпирические (наблюдение, тестирование, анализ продуктов деятельности, обучающий эксперимент); методы математической статистики.
На третьем этапе (2004-2005 гг.) анализировались и обобщались итоги теоретико-экспериментального исследования, уточнялись теоретические и практические выводы, оформлялись полученные результаты. По результатам диссертационного исследования были подготовлены и внедрены в практику методические рекомендации, учебные пособия. Методы, используемые на данном этапе: теоретические (обобщение и систематизация материала), методы математической статистики, компьютерной обработки результатов эксперимента и наглядного их представления.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
1) выявлен, теоретически обоснован и экспериментально проверен комплекс педагогических условий, обеспечивающий эффективное формирование готовности студентов колледжа к иноязычному общению;
2) разработана методика формирования готовности студентов колледжа к иноязычному общению, состав и параметры которой отражают логи-
9 ку комплексной реализации педагогических условий и поэтапный характер осуществления данного процесса.
Теоретическая значимость исследования состоит в уточнении: 1) содержания понятий «иноязычное общение», «готовность студентов колледжа к иноязычному общению»; 2) принципов организации процесса формирования готовности студентов колледжа к иноязычному общению.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработано научно-методическое обеспечение процесса формирования готовности студентов колледжа к иноязычному общению: учебные пособия по немецкому языку, методические рекомендации для преподавателей иностранного языка и оценочно-критериальный инструментарий, позволяющий определять эффективность формирования готовности студентов к иноязычному общению и др.
Материалы исследования могут применяться в практике работы учебных заведений в процессе языковой подготовки специалистов и позволяют адаптировать к условиям конкретного образовательного учреждения содержательно-технологическую составляющую процесса формирования готовности студентов к иноязычному общению.
Обоснованность и достоверность научных выводов и полученных результатов обеспечивается опорой на современные достижения философской, психологической и педагогической наук; применением совокупности методов, адекватных предмету, задачам и логике исследования; репрезентативностью выборки обследованных студентов и преподавателей образовательных учреждений; повторяемостью результатов на разных этапах эксперимента и подтверждением гипотезы исследования; количественным и качественным анализом экспериментальных данных; внедрением результатов исследования в практику языковой подготовки студентов.
На защиту выносятся следующие положения:
1) Эффективность формирования готовности студентов колледжа к ино
язычному общению определяется реализацией следующего комплекса педа
гогических условий:
модульная структура содержания языкового материала, учитывающая характер меняющихся потребностей студентов, их индивидуальный опыт осуществления иноязычного общения;
включение студентов в иноязычное общение на основе гибкого использования форм, методов и приемов контекстно-коммуникативной технологии;
актуализация личностных достижений студентов в иноязычном общении.
2) Методика формирования готовности студентов к иноязычному общению,
состав которой (принципы, содержание, методы, формы, средства, приемы,
результат) четко ориентирован на цель, а параметры (задачи этапов, методи
ческие механизмы) отражают логику комплексной реализации педагогиче
ских условий на мотивационно-адаптационном, активно-действенном, обоб-
щающе-стабилизирующем этапах.
Апробация и внедрение в практику результатов исследования осуществлялись посредством: публикаций в печати; отчетов на заседаниях кафедры допрофессиональной и лингвистической подготовки МГГТПК; выступлений на ежегодных научно-практических конференциях преподавателей МаГУ и МГТУ (2002-2005), методологических семинарах аспирантов и соискателей МаГУ, всероссийских и международных научных конференциях (Санкт-Петербург, 2004; Челябинск, 2003-2004). Основные положения, выводы и рекомендации исследования, имеющие теоретическое и прикладное значение, содержатся в 19 публикациях. Методические рекомендации внедрялись в педагогическую практику Магнитогорского государственного профессионально-педагогического колледжа, Магнитогорского колледжа современного образования и Магнитогорского института туризма.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав (теоретической и экспериментальной), заключения, списка использованной лите-
ратуры из 175 источников (33 на иностранном языке). В работе представлено 12 рисунков и 18 таблиц.
Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования; определяется ее цель, объект и предмет, формулируются гипотеза и задачи исследования; определяются теоретико-методологические основы, этапы, методы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; формулируются положения, выносимые на защиту; приводятся сведения об апробации и внедрении результатов работы.
В первой главе «Теоретические предпосылки формирования готовности студентов колледжа к иноязычному общению» рассматриваются теоретико-методологические подходы исследования; проводится анализ состояния проблемы; раскрывается сущность иноязычного общения, структура и содержание готовности студентов к иноязычному общению; предлагается комплекс педагогических условий эффективного формирования готовности студентов колледжа к иноязычному общению.
Во второй главе «Экспериментальная работа по формированию готовности студентов колледжа к иноязычному общению» описываются логика и содержание педагогического эксперимента, методика диагностики готовности студентов к иноязычному общению, содержательно-процессуальные особенности реализации педагогических условий, анализируются и обобщаются результаты экспериментального исследования.
В заключении изложены основные результаты и выводы исследования, намечены перспективы дальнейшего изучения проблемы.
Состояние проблемы формирования готовности студентов колледжа к иноязычному общению
Для понимания современных педагогических концепций обучения иностранному языку важно знать и изучать педагогическое наследие прошлого времени, ибо настоящее коренится в прошлом и зависит от него. Историография проблемы иноязычного образования личности представляет интерес не только в плане выявления истоков основных дидактических концепций и объективной оценки инноваций в иноязычной образовательной практике, но и поиска наиболее эффективных подходов к решению нашей проблемы к формированию у студентов колледжа готовности к иноязычному общению. Историографию проблемы иноязычного образования мы условно разделили на три этапа: 1920-1960 гг.; 1960-1990 гг.; 1990 г. - настоящее время.
Первый этап (1920 - 1960 гг.) - период опосредованной разработки вопросов, связанных с иноязычным образованием, в ходе изучения общих проблем педагогики.
В этот период основной проблемой методики обучения иностранному языку стало претворение в жизнь провозглашенного Наркомпросом лозунга «иностранные языки в массы», что в свою очередь явилось определенным прогрессом по сравнению с господствовавшим в середине 20-х годов XX века мнение о ненужности изучения иностранных языков как явления буржуазной культуры. При отсутствии психологических и педагогических исследований опорой в обучении иностранному языку служил эмпирический опыт преподавателей средней и высшей школ, что привело к организации и применению бригадно-производственных занятий, при которых учащиеся самостоятельно разрабатывали материал, и обозначило основную тенденцию методики обучения иностранному языку. К середине 30-х годов иностранный язык становится равноправной дисциплиной в средней школе. В этой связи создается единая система обучения иностранным языкам «школа-вуз». Создание специализированного журнала «Иностранные языки в школе» (1936) способствовало обмену мнениями и опытом в вопросе постановке целей обучения. Так, И.А. Грузинская считала, что надо учить всем сторонам языковой деятельности, выделяя различные из них на первое место в зависимости от возрастных особенностей и целевой установки. Доминирующим при этом она считала курс грамматики изучаемого языка (29). Данную точку зрения поддержали многие методисты и свели обучение иностранному языку к обучению грамматике. В свою очередь абсолютное игнорирование воспитательных задач привело к механическому усвоению учебного иноязычного материала.
Более прогрессивной в эти годы оказалась точка зрения ленинградской школы (М.В. Александер и др.), где с учетом определения задач обучения, представленных в исследованиях Л.В. Щербы, были выдвинуты следующие цели обучения: понимание литературы со словарем, перевод со словарем, понимание устной речи средней степени трудности и умение изъясняться, применяя простые типовые предложения (136). Хотя во главу угла было поставлено чтение, его содержательная сторона осталась нераскрыта, также не были сформулированы воспитательные задачи обучения иностранному языку. Однако такая постановка цели обучения иностранному языку предопределила исследование проблемы чтения иностранной литературы. Так, коллектив авторов во главе с З.М. Цветковой пытался сформулировать подход к чтению, делая акцент на проникновение обучаемых в содержание прочитанного (К.А. Ганыиина, А.А. Любарская, Н.Э. Малуна, Э.А. Фехнер и др.). Значительным событием в разработке чтения иноязычных текстов как целевой доминанты явилась работа Л.В. Щербы «Как надо изучать иностранный язык» (1929), в которой он впервые сформулировал положение об анализе языковых явлений как средства проникновения в смысл читаемого (136). Идея Л.В. Щербы существенно отличалась от бытовавших методических взглядов и получила практическое применение только через два десятка лет.
В 1947 г. вышло постановление Совета Министров СССР «Об улучшении изучения иностранного языка», которое содержало социальный заказ на обучение, прежде всего, чтению и переводу иноязычных текстов. Разработанная по этому постановлению новая программа впервые содержала сознательный подход к изучению языкового материала, принципы рецептивно-репродуктивного усвоения, учет не только практической, но и образовательной цели обучения.
В этот период большую роль в изменении целей обучения иностранному языку и его роли в развитии личности сыграли работы Л.В. Щербы и Л.В. Рахманинова. Так, Л.В. Щерба определил дальнейшее развитие обучения иностранным языкам в нашей стране и показал различие в обучении языковому материалу иностранного языка в зависимости от целей усвоения (рецептивное и продуктивное усвоение), определил сущность сознательного подхода к обучению, роль формальных признаков грамматических явлений при обучении чтению (136). В дальнейшем он выдвинул идею подготовки по иностранному языку на разном уровне, сориентировав обучение на решение практических целей. Целесообразность подобного подхода и определение практических целей он обосновал общепедагогическими соображениями: формирование умений и навыков чтения и понимания текстов обеспечивает не только практическую общеполезность, но и общеобразовательную ценность. И.В. Рахманов раскрыл принципы разных методических направлений преподавания иностранного языка и предложил использовать художественные тексты по внеклассному чтению как лексически богатый материал (102), не затрагивая, однако, их страноведческую и культурологическую значимость, составил список предлагаемой литературы (без анализа содержания).
Таким образом, И.В. Рахманов и Л.В. Щерба решали проблему перегруженности учебников незнакомыми словами, впервые разработав принципы отбора продуктивного словаря, где одним из важных принципов был на 15 зван тематический, и преимущество отдавалось тем словам, «которые имеют служебный характер» (102, 136). Ими был подготовлен и издан «Словарь-минимум по английскому, французскому и немецкому языкам», определивший те минимальные требования в области словаря, которые необходимы для свободного чтения иноязычной литературы, с одной стороны, и элементарной устной речи, с другой. Кроме того, Л.В. Щерба впервые поднял вопрос активной и пассивной грамматики (136).
До середины 50-х годов основным содержанием обучения явилось пространное объяснение лексических, фонетических, грамматических явлений и изучение правил. Собственно чтению предшествовало развернутое введение в содержание, нередко включавшее на заключительном этапе уже готовый перевод, сделанный учителем. Содержательная сторона текстов была на втором плане, так как текст рассматривался не с точки зрения богатства или полезности информации, а лишь как средство усвоения грамматики, фонетики и лексики. Тексты были излишне идеологизированы и содержали минимальную информацию о стране изучаемого языка. Недостаточное внимание к содержанию учебных текстов сделало процесс обучения языкам скучным и неинтересным, и, как следствие этого, констатировалось слабое знание иностранного языка, как в школе, так и в вузе.
Структура и содержание готовности студентов колледжа к иноязычному общению
Прежде чем дать толкование понятию «готовность студента к иноязычному общению», выделить компоненты и охарактеризовать их содержание, необходимо рассмотреть сущностно-содержательную характеристику базового понятия - «готовность».
По определению В. Даля «готовность» - «состояние и свойство готового», а понятие «готовый» означает «сделавший все необходимые приготовления, приготовившийся к чему либо» (31, с. 387-388.). В «Словаре русского языка» СИ. Ожегова понятие «готовность» определяется, как «согласие сделать что-нибудь» (92, с. 122).
В психологии сложилось три подхода к трактовке психологической готовности к деятельности: 1) как психологической установки; 2) как особого психического состояния личности (функциональный подход); 3) как системы качеств (свойств) и состояний личности (личностный подход). Готовность рассматривается в связи с непосредственно предстоящей деятельностью, а подготовленность - как длительная или устойчивая готовность личности к будущей профессионально-трудовой деятельности.
К сторонникам первого подхода в понимании готовности следует отнести Ф.В. Басейна, Г.Г. Голубева, Е.С. Кузьмина, А.В. Петровского, Д.Н. Узнадзе, В.А. Ядова и др. Теоретическую основу данного подхода составляют работы Д.Н. Узнадзе и учеников его школы, в которых установка рассматривается определяющей основой формирования готовности личности к деятельности и другим формам активности. Деятельность выводилась Д.Н. Узнадзе из установки, которая в его работах приобрела значение объяснительного принципа.
Отметим, что А.Г. Асмолов в своей гипотетической концепции установки предложил для правильного решения проблемы взаимоотношения установки и деятельности переставить местами в формуле взаимоотношения установки и деятельности. По его мнению, не деятельность должна выводиться из анализа установки, а установки из анализа деятельности.
Придерживаясь позиции А.Н. Леонтьева (72), мы считаем, что установка — не является однотипным психическим явлением. Она, по-видимому, различна по своему происхождению и видам. Есть глобальные личностные установочные образования, которые действительно определяют развертывание многих форм активности. Есть ситуативные, которые возникают под действием результатов деятельности или каких-то воздействий ситуативных факторов. В этом случае можно говорить, что установка порождается самим поведением, деятельностью и становится важным условием для новых актов поведения и деятельности.
Неоднозначен, на наш взгляд, и вопрос соотношения понятий установки и готовности. Так, Д.Н. Узнадзе отмечает, что готовность — такой существенный признак установки, который обнаруживается во всех случаях поведенческой активности субъекта. Действительно, готовность не возйикает помимо установок, если их понимать как налаживание, настройку субъекта на предстоящую деятельность. Но готовность включает не только различного рода осознанные и неосознанные установки на определенные формы реагирования, но и осознанные задачи, модели вероятного поведения, определение оптимальных способов деятельности, оценку своих возможностей в их соотношении с предстоящими трудностями и необходимостью достижения определенного результата. Поэтому мы считаем, что только в некоторых случаях состояние установки и готовности совпадают, обычно же готовность — более сложное структурное образование.
Поскольку рассмотрение готовности в педагогических исследованиях базируется на теоретических концепциях второго и третьего подходах, то дадим их анализ в комплексе.
Сторонниками второго (функционального) подхода в психологии являются М.И. Виноградов, Г.М. Гараев, Е.П. Ильин, Б.Ф. Ломов, Л.С. Нерсе-сян, К.К. Платонов, А.А. Ухтомский и др. Они рассматривают психологиче 43 скую готовность в связи с психическими функциями, формирование которых, по их мнению, необходимо для достижения высоких результатов деятельности. При этом готовность определяется как особое состояние, занимающее промежуточное положение между психическими процессами и свойствами личности, образующее общий функциональный уровень, на фоне которого развиваются процессы, необходимые для обеспечения результативности профессиональной деятельности (А.Г. Ковалев, Н.Д. Левитов, В.Н. Мясищев). В содержательном плане психологическая готовность к деятельности представлена учеными в следующих компонентах: 1) образ структуры будущего действия; 2) общее психофизиологическое состояние, которое обеспечивает быстроту актуализации необходимого опыта деятельности; 3) психологическая направленность личности на выполнение необходимых действий (101). В педагогических исследованиях данный подход представлен в работах Е.А. Мараловой, В.В. Серикова, В.А. Сластенина и др.
В психологии представители третьего (личностного) подхода (П.С. Горностай, М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, Л.И. Кобзар, В.А. Крутецкий, Л.И. Король, В.А. Моляко, СИ. Равикович и др.) считают, что психологическая готовность к деятельности является своеобразной формой отражения субъектом профессиональной деятельности, и вне данного отражения готовность возникнуть не может. Целостная профессиональная готовность рассматривается ими как сложное личностное образование, многоплановая и многоуровневая система качеств, свойств и состояний, которые в своей совокупности позволяют определенному субъекту более или менее успешно осуществлять деятельность.
Цель, задачи и организация педагогического эксперимента.
Исходя из теоретических положений, рассмотренных нами в первой главе диссертационного исследования, в данном параграфе мы раскрываем программу опытно-экспериментальной работы: цель, задачи, этапы, содержание и условия проведения педагогического эксперимента, критерии и показатели, характеризующие уровни готовности студентов к иноязычному общению, методы их диагностики.
Цель педагогического эксперимента мы сформулировали следующим образом: проверить комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективность формирования готовности студентов колледжа к иноязычному общению. Сформулированная цель определила характер основных задач, решаемых нами в ходе педагогического эксперимента:
1) разработать программу диагностики результативности экспериментальной работы и определить состояние готовности студентов колледжа к иноязычному общению;
2) обосновать организационно-технические моменты проведения педагогического эксперимента;
3) разработать методику формирования готовности студентов колледжа к иноязычному общению;
4) выявить характер влияния комплекса педагогических условий на эффективность процесса формирования готовности студентов колледжа к иноязычному общению;
5) сформулировать выводы, подготовить научно-методические материалы по реализации экспериментальной методики.
Состояние готовности студентов к иноязычному общению представлено в 2.3. Решение третьей задачи представлено в параграфе 2.2. Результаты экспериментальной проверки влияния комплекса педагогических условий на процесс формирования готовности студентов к иноязычному общению представлены в параграфе 2.3. В данном параграфе мы рассмотрим основные положения решения первой (диагностическая программа) и второй задач.
К организационно-техническим аспектам проведения педагогического эксперимента ученые (Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, Т.Е. Климова, А.Я. Наин и др.) относят следующие:
1) четкое следование принципам организации и проведения экспериментальной работы;
2) описание условий, в которых будет проходить педагогический эксперимент;
3) определение оптимальной длительности экспериментальной работы и сроков диагностических срезов;
4) обоснование репрезентативности выборки и базового типа формирующего эксперимента;
5) разработка программы диагностики уровня готовности студентов к иноязычному общению.
При организации и проведении экспериментальной работы мы опирались на следующие принципы, отражающие общие требования к осуществлению педагогического эксперимента.
Принцип целостного изучения педагогического явления, который предполагает: 1) использование системного подхода; 2) четкое определение места изучаемого явления в педагогическом процессе; 3) раскрытие движения изучаемого явления. Данным принципом мы руководствовались при моделировании этапов педагогического эксперимента.
Принцип объективности, который предполагает: 1) проверку каждого факта несколькими методами; 2) фиксацию всех проявлений изменения исследуемого качества личности; 3) сопоставление данных своего исследования с данными других исследований. Этим принципом мы руководствовались: при проведении констатирующего и формирующего экспериментов; в ходе разработки диагностической программы; анализе и оценке полученных результатов.
Принцип эффективности. Это и принцип, и конечная цель исследования. Суть его заключается в том, что полученные результаты должны быть выше результатов, полученных в типичных, стандартных условиях за одно и то же время, при одних и тех же материальных и финансовых ресурсах. Данным принципом мы руководствовались при планировании условий проведения экспериментальной работы, отслеживании получаемых экспериментальных данных.
Достоверность получаемых в эксперименте результатов во многом зависит от условий, в которых он проводился, поскольку они (условия) могут оказывать прямое или косвенное влияние на состояние исследуемого педагогического объекта и тем самым выступать в качестве неконтролируемых экспериментальных переменных. Наша экспериментальная работа осуществлялась в условиях, приближенных к естественным условиям процесса профессиональной подготовки в ходе изучения студентами предмета «Иностранный язык». В эксперименте приняли участие студенты Магнитогорского профессионально-педагогического колледжа, студенты Магнитогорского колледжа современного образования и студенты Магнитогорского института туризма. Базовым выступал Магнитогорский профессионально-педагогический колледж. Отдельные положения методики мы проверяли на студентах непрофильных специальностей Магнитогорского колледжа современного образования и Магнитогорского института туризма. Всего в эксперименте участвовало 550 студентов и 36 преподавателей.
