Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ У СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА ГОТОВНОСТИ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ ОБЩЕНИЮ 14
1.1 Особенности профессионального общения в инженерной деятельности 14
1.2. Содержание , структура, критерии и уровни сформированности готовности к профессиональному общению 26
1.3. Диагностика готовности студентов к профессиональному общению , 45
Выводы по I главе 57
ГЛАВА II. ПРОЦЕСС ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА К ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ ОБЩЕНИЮ 59
2.1. Дидактические средства формирования готовности к профессиональному общению 59
2.2. Особенности процесса формирования готовности к профессиональному общению у студентов технического вуза 84
Выводы по II главе 178
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 182
БИБЛИОГРАФИЯ
- Особенности профессионального общения в инженерной деятельности
- Содержание , структура, критерии и уровни сформированности готовности к профессиональному общению
- Дидактические средства формирования готовности к профессиональному общению
Введение к работе
Актуальность исследования. Профессиональна деятельность является одной из ведущих форм социальной деятельности личности, через которую наиболее полно проявляется связь личности и общества.
Динамичный характер жизни и профессиональной деятельности в современных условиях требует от специалистов умения быстро вливаться в производственный коллектив, быть готовым в короткий срок адаптироваться к новым условиям работы, новым людям, новым отношениям. Коммуникативная компетентность специалиста объективно приобретает все большую актуальность благодаря усложнению и постоянному расширению социального опыта, возникновению различных форм презентации информации, возрастающему уровню запросов социума.
В условиях рыночной экономики роль и значение профессионального общения в жизнедеятельности молодого специалиста трудно переоценить. Овладение и эффективное применение основ, норм, правил профессионального общения может сыграть немаловажное, а порой и решающее значение для роста престижа, конкурентоспособности и творческого потенциала молодого специалиста. Знание основ профессионального общения можно сравнить лишь с профессиональными знаниями и умениями.
Очень часто знания основ профессионального общения становятся решающими в ситуациях публичного выступления, дискуссии, спора, ведения переговоров, совещаний, разрешения производственных конфликтов. Поэтому подготовка будущих технических специалистов в вузе должна включать в себя формирование готовности к общению в профессиональной деятельности и профессиональной среде.
Однако в Государственном стандарте высшего профессионального образования фактически не уделено внимания проблеме подготовки выпускников к профессиональному общению. Квалификационные характеристики технических специалистов не содержат требований к уровню коммуникативных умений и организации диалога, а лишь подразумевают представления о поведении, методах организации работы в производственном коллективе.
Феномен общения широко исследуется в отечественной философской литературе (Батищев Г.С, Буева Л.П., Демин М.В., Злобина Е.Г., Каган М.С., Парыгин Б.Д., Сагатовский В.Н., Соковнин В.М.).
Концептуальные основы разработки проблемы общения связаны с трудами Ананьева Б.Г., Андреевой Г.М., Бахтина М.М., Бехтерева В.М., Бодалева А.А., Выготского Л.С, Леонтьева А.А., Леонтьева А.Н., Ломова Б.Ф., Мясищева В.Н., Петровского А.В., Рубинштейна С.Л., рассматривающих общение как важное условие развития человека, его социализации и индивидуализации, формирования личности.
Целый ряд работ отечественных (Аникеева Н.П., Бетгер В.В., Васильев Ю.В., Грехнев B.C., Емельянов Ю.Н., Жукова С.Л., Зимняя И.А., Ночевник М.Н., Панасюк А.Ю., Тимофеев Ю.П.) и зарубежных авторов (Айви А., Зимбардо Ф., Корнелиус X., Паркинсон Дж., Рудестам К., Фэйр Ш., Шостром Э.) посвящен проблеме обучения профессиональному общению.
Большое внимание в них уделяется вопросу о подходах к изучению готовности к профессиональному общению (Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А., Ломов Б.Ф., Мерлин B.C., Парыгин Б.Д., Петровский А.В.).
Заметное место принадлежит аспекту уровней сформированности готовности к профессиональному общению (Леонтьев А.Н., Кузин Ф.А., Парыгин Б.Д., Прутченков А.С., Спилбергер Ч., Тимофеев Ю.П., Шадриков В.Д.).
Специальным предметом научного поиска являются средства формирования отдельных компонентов готовности к профессиональному общению (Балл Г.А., Вербицкий А.А., Кларин М.В., Кулюткин Ю.Н., Петровский А.В., Петровская Л.А., Прутченков А.С., Тимофеев Ю.П.).
Важным направлением в данной научной области являются знания об ЩИ условиях повышения эффективности педагогического процесса подготовки к профессиональному общению (Горшкова В.В., Грехнев B.C., Кан-Калик В.Д., Ляудис В.Я., Мудрик А.В.).
Несмотря на многоплановость исследований, проведенных по данной проблеме, она не нашла пока полного решения.
Особенностью педагогических исследований является то, что в них рассматривается формирование лишь некоторых практических (знания, умения и навыки) или психологических (мотивы, потребности) элементов готовности. » Разработанность процесса формирования исследуемой нами готовности к профессиональному общению в целом пока не представляет возможности реализации его в вузе в той мере, в какой этого требует широкая социальная практика.
Этот факт стимулировал наше обращение к педагогическому опыту, который показал, что пока студенты в процессе обучения в техническом вузе не достигают необходимого уровня готовности к профессиональному общению, в результате чего снижается конкурентоспособность выпускника Щр на рынке труда, затягивается период его адаптации в производственном коллективе.
К «минусам» выпускников технических вузов последних лет относят дефицит общей эрудиции, профессиональной этики, неумение работать с людьми, неспособность в нужный момент изменить свое решение, программу действий, свое поведение; отсутствие интереса к контактам и общению, стремления к дискуссии и диалогу, навыков выступления перед аудиторией. У большинства выпускников технических вузов крайне низка культура речи, что существенно снижает их деловую и профессиональную w активность и не позволяет максимально использовать свои возможности.
На основании анализа научной литературы и изучения опыта работы высшей школы была сформулирована проблема данного исследования, которая состоит в выявлении научных основ процесса формирования у студентов технического вуза готовности к профессиональному общению. В основе ее лежит противоречие между необходимостью формирования и развития у студентов технических вузов готовности к профессиональному общению и недостаточной разработанностью дидактических средств, обеспечивающих ее развитие; между возросшей в обществе потребностью в высококвалифицированных специалистах с высшим образованием, обладающих сформированной готовностью к профессиональному общению, и недостаточной теоретической и методической разработанностью вопросов подготовки инженеров к профессиональному общению во время их обучения в вузе.
Важность и актуальность рассматриваемой проблемы для современного высшего образования послужили основанием для определения темы исследования « Формирование у студентов технического вуза готовности к профессиональному общению».
Объект исследования - учебно-воспитательный процесс в техническом вузе. Предмет исследования - формирование у студентов технического вуза готовности к профессиональному общению.
Цель исследования - выявить научные основы процесса формирования готовности студентов технического вуза к профессиональному общению.
Гипотеза исследования — подготовка студентов технического вуза к профессиональному общению будет более эффективной по сравнению с массовой практикой, если:
- в процессе подготовки будут учитываться специфические особенности профессионального общения будущих инженеров: функциональное взаимодействие, опосредованное различного рода техническими Щ устройствами; формализованный обмен информацией при решении мыслительных задач, проектировании, разработке, конструировании, управлении машинами и технологическими процессами;
- процесс формирования готовности к профессиональному общению будет разделен на этапы в соответствии с логикой развития всех компонентов готовности и возможностями учебно-воспитательного процесса в техническом вузе. При этом на каждом этапе один из компонентов будет выделен в качестве приоритетного в соответствии с их иерархической соподчиненностью, начиная от мотивационного и когнитивного с переходом к коммуникативному и завершая рефлексивным. Поэтому на первом этапе должно происходить овладение знаниями теории профессионального общения, формирование потребности в общении, развитие интереса к процессу общения; на втором этапе - овладение коммуникативными навыками ведения бесед, деловых переговоров, диалогов, участия в дискуссиях, умениями ориентироваться в ситуациях общения; на третьем этапе -овладение умениями выступления перед аудиторией, проведения презентаций, деловых совещаний; самовыражения, самореализации в общении;
- дидактические средства на каждом этапе эксперимента будут выстраиваться с учетом достигнутого уровня сформированности готовности к профессиональному общению и приоритетного компонента на данном этапе; система дидактических средств будет ориентирована на непрерывное и целостное становление готовности будущего инженера к осуществлению общения в профессиональной деятельности.
Исходя из цели и гипотезы исследования были сформулированы следующие задачи:
1. Уточнить научные представления о сущности готовности к профессиональному общению в инженерной деятельности.
2. Выделить критерии и описать уровни сформированности готовности к профессиональному общению у студентов технического вуза.
3. Разработать систему дидактических средств формирования готовности к профессиональному общению.
4. Построить и экспериментально апробировать модель процесса формирования готовности студентов технических вузов к профессиональному общению.
Теоретико-методологической основой исследования являются концепция целостного системного анализа (Анохин П.К., Бабанский Ю.К., Ильин B.C., Краевский В.В., Лернер И.Я., Садовский В.И., Шадриков В.Д.); психологическая концепция деятельностного подхода в развитии личности (Выготский Л.С, Леонтьев А.Н., Рубинштейн С.Л.); концепция личностно ориентированного ___подхрда (Бондаревская Е.В., Петровский А.В., Сериков В.В., Якиманская И.С.); структурно-функциональный анализ профессиональной и инженерной деятельности (Анциферова Л.И., Душков Б.А., Ломов Б.Ф., Маркова А.К., Платонов К.К., Суходольский Г.В., Щедровицкий Г.П., Юдин Э.Г.); теория педагогического общения (Горшкова В.В., Грехнев B.C., Кан-Калик В.Д., Ляудис В.Я., Мудрик А.В.); теория субъект-субъектного взаимодействия и продуктивного общения (Ананьев Б.Г., Бодалев А.А., Вербицкий А.А., Выготский Л.С, Ломов Б.Ф., Мясищев В.Н., Парыгин Б.Д., Петровский А.В., Рубинштейн С.Л.); теоретический анализ делового и профессионального общения (АндреевВ.И., Кричевский Р. А., Кузин Ф.А., Прутченков А.С., Тимофеев Ю.П., Толстых А.В.); концепция контекстного обучения и игрового моделирования (Вербицкий А.А., Кларин М.В., Сагатовский В.Н.).
Методы исследования. Для решения поставленных задач использовалась комплексная методика исследования, включающая теоретический анализ литературы; анкетирование; беседы; наблюдение за деятельностью, поведением и общением студентов во время дискуссий, диалогического общения, деловых игр; оценка и самооценка студентов; педагогический эксперимент в констатирующем и формирующем видах; статистические методы обработки информации; теоретический анализ результатов исследования.
Базой исследования являлись Волгоградский государственный технический университет, Волгоградская государственная архитектурно- строительная академия, Волгоградская государственная сельскохозяйственная академия, Волгоградский индустриально- педагогический колледж, Волгоградский государственный колледж управления и новых технологий.
Организация исследования. Исследование проводилось в течение 6 лет и включало три этапа.
На первом этапе (1994-1995 гг.) изучались философская, -психологическая, педагогическая литература -—и диееерт-ационные исследования по проблемам общения, уточнялась проблема и понятийный аппарат исследования, строилась рабочая гипотеза.
На втором этапе (1995-1996 гг.) велся поиск концептуальных подходов к исследуемой проблеме, изучалась практика формирования навыков профессионального общения у студентов. Проводилось наблюдение, анкетирование и интервьюирование студентов. На основе диагностических методик исследовались уровни формируемой готовности. При этом в основу была положена идея единства качественных и количественных методов исследования. При выявлении возможностей системы средств формирования готовности к профессиональному общению нами изучался опыт работы преподавателей различных дисциплин технических вузов г. Волгограда.
На третьем этапе (1996-1999 гг.) осуществлялась экспериментальная проверка выдвинутой гипотезы и эффективности системы дидактических средств, исследовалась динамика развития навыков профессионального общения в процессе проведения дискуссий, диалогов, деловых игр; обрабатывались и систематизировались полученные результаты, осуществлялось их внедрение в практику работы высшей школы, оформлялось диссертационное исследование.
Достоверность и обоснованность результатов исследования щ) обусловлены методологической аргументацией исходных теоретических положений, комплексной методикой исследования, многолетней опытно-" : экспериментальной работой, достаточно большой выборкой.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в теоретическом обосновании необходимости целенаправленной подготовки студентов технических вузов к профессиональному общению как важной составляющей общей профессиональной подготовки специалистов; выделении в содержании готовности новых элементов (потребность в общении, убежденность в # необходимости знаний основ профессионального общения в решении производс-твенных- — задач,... творческий __подход к систематизации и профессионализации знаний теории общения, стремление к контактам, активность во взаимодействии, ориентация на личность партнера по общению, диалогичность общения, умение организовать и провести деловую встречу, беседу, презентацию, совещание, способность отрефлексировать себя в общении, стремление к импровизации, самовыражению в общении); выявлении структуры готовности в единстве мотивационного, когнитивного, ДО коммуникативного и рефлексивного компонентов; определении критериев сформированности готовности к профессиональному общению; конкретизации содержания уровней сформированности готовности к профессиональному общению у студентов технического вуза; выявлении этапов процесса формирования готовности к профессиональному общению; разработке системы дидактических средств формирования готовности к профессиональному общению; рассмотрении системы этих средств в соответствии с иерархической соподчиненностью компонентов структуры готовности и состоянием готовности к профессиональному общению на Ш каждом этапе экспериментального процесса.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанные положения, включающие конкретные способы совершенствования целей, содержания, методов, и форм организации ЩІ процесса обучения в техническом вузе, позволяют получить более высокий результат в формировании у студентов готовности к профессиональному общению, чем в массовой практике. В ходе исследования и написания диссертации разработаны для практической реализации методические рекомендации по формированию готовности к профессиональному общению у студентов технического вуза, которые были апробированы в Волгоградском государственном техническом университете, Волгоградской государственной сельскохозяйственной академии, Волгоградской государственной архитектурно-строительной академии, Волгоградском индустриально # педагогическом колледже, Волгоградском государственном колледже управления и новых технологий. Разработанные нами деловые игры, ориентированные на формирование навыков профессионального общения, позволяют осуществлять более эффективную подготовку студентов технического вуза к профессиональному общению. На защиту выносятся следующие положения:
1. Основу формирования готовности студентов к профессиональному общению составляет понимание ее сущности как качественной /Jp характеристики личности будущего инженера, включающей мотивационный, когнитивный, коммуникативный и рефлексивный компоненты.
2. Критериями сформированности готовности к профессиональному общению являются: потребность в профессиональном общении, которая обеспечивает ценность личности в любой сфере производства; осознание значимости общения для успешной профессиональной деятельности; умение вступить в контакт, инициировать диалог, провести деловую беседу, принять участие в дискуссии, выступить перед аудиторией;
способность к импровизации, самореализации, самовыражению в общении.
Логика формирования готовности к профессиональному общению определяется тремя уровнями ее развития: интуитивным (низким), нормативным (средним), креативным (высоким). Интуитивный уровень предполагает наличие общих представлений студентов о будущей профессиональной деятельности и общении в производственном коллективе, отсутствие потребности в общении, знаний по проблемам теории профессионального общения, умений вступать в дискуссию, вести диалог, выступать перед аудиторией. Нормативный уровень характеризуется сформированностью научно-теоретических знаний в области профессионального общения, потребностью в общении, стремлением к самовыражению, самореализации в общении, умением -аргумент-ированно___отстаивать_ свою точку зрения в дискуссии, прислушиваться к мнению других, проводить деловые встречи, беседы в форме диалога. Креативный уровень отличается высокой потребностью в общении, устойчивой профессиональной мотивацией, ориентацией на достижение успеха в профессиональной деятельности вследствие знаний законов человеческих взаимоотношений в решении производственных проблем, умений творчески осуществлять общение в трудовом коллективе.
Процесс формирования готовности к профессиональному общению осуществляется как последовательность взаимообусловленных этапов: от формирования отдельных способов деятельности и связанных с ними оценочных суждений до целостного умения творчески применять знания в ситуациях профессионального общения. Поэтапное формирование готовности к профессиональному общению обеспечивается системой дидактических средств, которая с переходом на последующие этапы меняет свои характеристики. На первом этапе преобладает дискуссия. На втором - коммуникативные задачи - ситуации (этюды, бенефисы), диалог, на третьем - деловые игры.
Приведенные положения являются общедидактическими и могут быть использованы при изучении всех дисциплин вузовского курса.
Результаты исследования докладывались на аспирантских семинарах кафедры педагогики ВГПУ, на научно - теоретических конференциях ВолгГТУ (1994-1999 гг.), на конференции молодых ученых (Волгоград, 1994), на научно-практической конференции по личностно-ориентированному образованию (Волгоград, 1994), на научно-методической конференции Волгоградской академии государственной службы (Волгоград, 1996), на Республиканских научно-методических конференциях (Омск, 1989, Астрахань 1996), на Республиканской научно-методической конференции по проблемам формирования специалиста в системе высшего образования (Санкт-Петербург, 1996 ), на Международной конференции по проблемам молодежи (Петрозаводск, 1995).
По результатам исследования разработаны методические рекомендации по развитию навыков устного иноязычного общения, организации и проведению деловых игр, которые внедрены в Волгоградском государственном техническом университете, в Центре иностранных языков, бизнес-школе, региональном центре по переподготовке кадров при Волгоградском государственном техническом университете, Волгоградской государственной сельскохозяйственной академии, Волгоградской государственной архитектурно-строительной академии, Волгоградском индустриально-педагогическом колледже, Волгоградском государственном колледже управления и новых технологий.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии.
Особенности профессионального общения в инженерной деятельности
Целью данного параграфа является изучение особенностей профессионального общения в инженерной деятельности.
Инженерная деятельность - это сложная, иерархически построенная, многоуровневая и динамически развивающаяся структура с большими возможностями переключения от уровня к уровню, характеризуемая совокупностью основных параметров - производительность, качество, надёжность (ДушковБ:А:, Ломов Б:Ф): Специфика инженерной деятельности состоит в том, что, с одной стороны, она является предметно-практической, ее основу составляет знание свойств вещества природы, с которой она имеет дело, а с другой - она носит социальный характер, обусловленный развитием производственных отношений в обществе и субъективным отражением этих отношений личностью (Долженко О.В., Шатуновский В.Л.).
Своеобразие инженерной деятельности по сравнению с другими видами человеческой практики заключается в изобретательстве, конструировании, проектировании, создании систем, преобразующих материалы, энергию, информацию в более полезную форму [262, с.88].
Содержание инженерной деятельности включает в себя элементы анализа проектируемых инженерных систем, действия по эксплуатации уже построенных объектов, технологии реализации проектов [262, с.88].
Г.В.Суходольский рассматривает инженерную деятельность в единстве строения функций и результатов, мотивов и целей, развития и функционирования особенностей бытия и характеристик, особенностей изучения и моделирования, оценки и проектирования [305].
Инженерная деятельность заключается в решении возникающих производственных задач и состоит из действий и взаимодействий специалистов. Это деятельность по интеллектуальному обеспечению искусственных систем в соответствии с социотехническими потребностями общества [148, с.138].
Онтогенез инженерной деятельности выражается в развитии способов и приемов работы, в рационализации технологии, в изобретательстве, в обогащении технического инструментария, расширении области его применения. В результате онтогенеза субъекта ему становятся доступными все более сложные профессиональные задачи по созданию и обслуживанию инженерных систем. Все это пополняет предметную область профессии, совершенствует ее техническое оснащение и"технологии-- еиетему-знаний-и практического опыта [305].
В инженерной деятельности компонентами составов в аспекте субъектно-объектных отношений являются субъекты, объекты деятельности и связывающие их человеческие, технические и человеко-технические отношения (Суходольский Г.В.).
В качестве объекта инженерной деятельности выступают предметы и орудия труда, характеризуемые свойствами, параметрами, состояниями. В самом объекте материализуются результаты инженерного труда.
Мир объектов инженерной деятельности чрезвычайно многообразен. Он охватывает искусственные системы в промышленности, строительстве, на транспорте, в сельском хозяйстве, медицине [262, с.88].
Субъектом инженерной деятельности может выступать как отдельный специалист узкого профиля (профессионал) и широкого профиля (полипрофессионал), так и отдельные моно и полипрофессиональные социальные группы в масштабе отрасли, района, страны (Г.В.Суходольский). Субъект - профессионал рассматривается как самостоятельная система, организующая всю сложную систему «человек - машина - производственная среда», направляющая ее на достижение определенного результата и обеспечивающая пластичность ее формирования [305].
Субъект-профессионал осуществляет взаимодействие всех компонентов метасистемы «люди-объекты-среда» с учетом многообразия признаков, отражающих ее специфику (Суходольский Г.В.).
Социальные роли представляют собой объективно выработанные обществом функции, которые должен выполнять субъект в инженерной деятельности. Адекватное исполнение социальной роли зависит от соблюдения субъектом инженерной деятельности социальных норм, и от того, что для субъекта этой деятельности является социально-ценным.
Задачная природа инженерной деятельности дает возможность определить ее специфику через анализ содержания специфики" решаемых инженером профессиональных задач - создания и эксплуатации инженерных систем, исследования, проектирования, конструирования, разработки и внедрения новых технологий, модернизации старых технологий, организации обмена научным и производственно-техническим опытом, развития приемов и способов работы, управления производством.
Существенно важными в связи с этим выступают вопросы о функциях, которые инженер должен выполнять в своей профессиональной деятельности.
Содержание , структура, критерии и уровни сформированности готовности к профессиональному общению
Готовность к профессиональному общению может быть рассмотрена исходя из общих принципов в изучении деятельности - принципов единства деятельности и сознания (Леонтьев А.Н., Рубинштейн С.Л.); единства личности и деятельности (Леонтьев А.Н., Мясищев В.Н., Платонов К.К.); ведущей роли активности личности в целенаправленной деятельности (Ананьев Б.Г., Выготский Л.С, Леонтьев А.Н., Мясищев В.Н., Сериков В.В., Сластенин В.А.).
В научной литературе обозначались два подхода к изучению готовности к деятельности: функциональный (Дьяченко М.И., Кандыбович Л. А., Сластенин В.А.), при котором выявляются процессуальные качества непосредственно значимые для деятельности, и личностный подход (Ильин B.C., Кузьмин Е.С., Коломинский Я.Л., Мерлин B.C., Сериков В.В., Ядов В.А., Якобсон П.М. ), который предполагает изучение готовности как комплекса интегрированных, но разнородных свойств, различающихся по их месту и функциям в регуляции деятельности. При этом ведущую интегрирующую роль выполняют личностные качества, выражающие направленность на соответствующую деятельность. Сама проблема построения модели специалиста все чаще формулируется как проблема построения личности специалиста.
При всей ценности функционального подхода ясна его ограниченность в возможности рассматривать некоторые аспекты сложных систем, к которым, несомненно, принадлежит личность, в том числе личность инженера. Весьма прогрессивным в этом плане представляются усилия исследователей, направленные на разработку способов отражения целостной природы личности, усиления целостности в представлениях о целях профессиональной подготовки специалиста (Данильчук В.И., Ильин B.C., Сериков В.В., Якобсон П.М.).
С точки зрения функционального подхода готовность - это определенное функциональное состояние, психологическая и социальная установка отношения, характеризующая поведение личности, (Дьяченко—МтИ., "К андыбович Л.А., Сластенин В.А.).
Как отмечает В.А. Сластенин, готовность к деятельности есть такое особое психическое состояние, как наличие у субъекта образа структуры определенного действия и постоянной направленности осознания на его выполнение. Она включает в себя различного рода установки на осознание педагогической задачи, модели вероятного поведения, определения социальных способов деятельности, оценку своих возможностей в их соотношении с предстоящими трудностями и необходимостью достижения определенного результата [ 292 ].
По мнению К.К. Платонова, профессиональная готовность - это субъективное состояние личности, осознающей себя способной и подготовленной к той или иной профессиональной деятельности и стремящейся к ее выполнению. Он рассматривает готовность к профессиональной деятельности как результат трудового воспитания, профессионального обучения, психической подготовки Г 247 ]. Думается, что определение готовности к деятельности не может ограничиться характеристиками опытности, мастерства. При оценке готовности очень важно определить внутренние силы личности, ее потенциалы и резервы, существенные для повышения производительности ее профессиональной деятельности в будущем.
В этой связи более точным, на наш взгляд, является понимание готовности как интегрального личностного образования, системы качеств личности, обеспечивающей результативность деятельности специалиста (Ильин B.C., Ломов Б.Ф., Мерлин B.C., Петровский А.В., Сериков В.В., Ядов В.А., Якобсон П.М.).
Верен и весьма значим в этом плане вывод В.С.Мерлина о том, что готовность к труду это прежде всего готовность личностная. Среди всех параметров готовности к профессиональной деятельности на первый план он выдвигает личностный параметр [ 206 У_ Этой же точки зрения придерживается Я.Л.Коломинский, считая готовность к труду определенным уровнем в развитии личности, предполагающим сформированность целостной структурированной системы ценностных, когнитивных, эмоционально-волевых и операционно-поведенческих качеств личности, обеспечивающих ее оптимальное ориентирование в деятельности [143 ].
Таким образом, профессиональная готовность понимается многими исследователями как один из критериев результативности процесса подготовки, как система интегративных свойств, качеств личности и как установка на будущую деятельность [279, 283 ].
Дидактические средства формирования готовности к профессиональному общению
Для того, чтобы выбрать дидактические средства, наиболее эффективно форми рощиёиасе шмлшненты готовности к профессиональному общению, мы сначала обратились к опыту и результатам работы преподавателей общеобразовательных и специальных кафедр Волгоградского государственного технического университета (ВойгГТУ), Волгоградской государственной архитектурно-строительной академии (ВГАСА), Волгоградской государственной сельскохозяйственной академии ( ВГСХА ).
При этом мы основывались на специфике педагогики, которая заключается в опоре на массовую деятельность педагогов. Новое явление порой проходит широкую апробацию на практике, а уже затем получает право на существование в теории. Это положение мы идіьітались реализовать в своем исследовании.
Так, доцент кафедры истории и культурологии ВолгГТУ И.А. Небыков использует на занятиях метод малых групп. Группа делится на четыре подгруппы. Лидер каждой подгруппы оценивает знания студентов. Преподаватель ставит проблему, которая решается одной подгруппой. Остальные студенты выступают оппонентами и выставляют баллы. Высший балл - 8. Критериями оценки являются: раскрытие темы, использование первоисточников, новизна материала, умение говорить, аргументированно доказывать, а также оригинальность предъявления материала. На занятии обычно решаются две проблемы. Все студенты проявляют высокую активность, так как их участие в работе дает дополнительные баллы в общей рейтинговой оценке.
На занятиях имитируются заседания Государственной Думы, собрания политических партий. Защита курсовых работ, рефератов проходит в виде защиты диссертаций. Избирается председатель ученого совета, члены ученого совета, назначаются оппоненты. Вся группа знакомится с работой, оценивает ее актуальность, значимость. Защита проходит в доброжелательной обстановке в форме диалога и дискуссии.
Достоинства таких занятий сводятся, на наш взгляд, к тому, что они развивают способность к аналитическому мышлению, стремление к расширению своей эрудиции, способность к диалогу как способу отношения к культуре и обществу. Студенты приобретают навыки общения, столь необходимого в их будущей профессиональной деятельности.
В соответствии с разработанными нами критериями более половины студентов, обучающихся в группах доцента И.А. Небыкова, мы отнесли к нормативному уровню готовности к профессиональному общению, около 10% - к креативному.
По нашему мнению, статистические показатели дают нам основание предполагать действенность приведенного средства в развитии мотивационного и когнитивного компонентов готовности.
Доцент Н.В. Дулина (ВолгГТУ) на занятиях по социологии использует достаточно популярный в зарубежной практике подход к групповой работе -фокус-групповую методику. Это неформализованное интервью, проводимое не с индивидуальным респондентом, а с группой из 7-10 человек. Элементы интервью сочетаются с элементами групповой дискуссии. Целью данного метода является получение информации о мнениях и реакциях участников групповых дискуссий.
Использование метода фокус-группы носит не только учебный, но и исследовательский характер, что очень важно при подготовке современных инженеров, которые должны будут решать практические задачи в реальных проблемных ситуациях. Преподавателем задается именно такая реальная социальная ситуация, которая повышает мотивацию не только модератора и аналитика, но и «респондентов» фокус-группы, в роли которых выступают студенты конкретной группы.
Организационная часть деятельности преподавателя заключается в назначении из числа студентов модератора и аналитика фокус-группы; «профессорского состава»; отработке навыков ведения групповой дискуссии в ходе индивидуальных дискуссий; проверке отдельных теоретических положений; формулировке задания на проведение фокус-группы; свободном описании проблемной ситуации.
Затем в работу «включается» модератор и аналитик, и у преподавателя появляется реальная возможность оценить полученные студентами теоретические знания и практические навыки.
Метод фокус-группы дает возможность организовать специфически неординарное общение преподавателя и студентов в учебном процессе, поскольку ситуация в аудитории, где проводится фокус-группа, может быть задана только частично, в основном же она определяется индивидуальными особенностями ее участников и, как правило, характером уже сложившихся коллективных отношений внутри студенческой группы.
