Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Предпосылки формирования профессионально-педагогической самостоятельности личности.
1.1. Методологические и теоретические предпосылки формирования профессионально-педагогической самостоятельности студентов.
1.2. Педагогические предпосылки формирования профессионально-педагогической самостоятельности студентов.
1.3. Моделирование педагогических условий формирования 56 профессионально-педагогической самостоятельности студентов.
Выводы по первой главе. 73
Глава 2. Содержание опытно-экспериментальной работы по реализации этапно-управленческого подхода к формированию профессионально-педагогической самостоятельности личности.
2.1. Организационные принципы и условия организации опытно-экспериментальной работы.
2.2. Исходные основы проведения экспериментальной работы. 95
2.3. Содержательно-процессуальные особенности формирования ПО профессионально-педагогической самостоятельности студентов.
2.4. Результаты исследования и их оценка. 126
Выводы по второй главе. 145
Заключение. 147
Библиография. 151
Приложения. 166
- Методологические и теоретические предпосылки формирования профессионально-педагогической самостоятельности студентов.
- Педагогические предпосылки формирования профессионально-педагогической самостоятельности студентов.
- Организационные принципы и условия организации опытно-экспериментальной работы.
Введение к работе
Формирование рынка образовательных услуг потребовало разработки новых подходов к подготовке педагогических кадров. Общество нуждается в творческой инновационной личности учителя, способного подготовить учащихся к раскрытию своих потенциальных возможностей. Педагог должен ориентироваться в потребительском рынке образовательных услуг. Следовательно, нужен педагог с новым профессиональным менталитетом.
В основном докладе Международной комиссии по образованию для XXI в. отмечено: "В эпоху развития общества, основанного на информации, многократно умножающего возможности доступа к данным и фактам, '' образование должно дать возможность каждому воспользоваться этой информацией, получить возможность ее сбора, упорядочения, упражнения и использования" (197). Новое понимание государственной политики в области среднего и высшего образования закреплено в действующей Конституции России, Законе Российской Федерации "Об образовании" (60). Пересмотрена сама концепция отечественной системы высшего образования. Государственным образовательным стандартом установлены общие требования к содержанию среднего и высшего образования, то есть к
Л основным профессиональным образовательным программам среднего и высшего, профессионального образования (62).
Для решения проблемы «Этапно-управленческий подход как фактор формирования профессионально-педагогической самостоятельности студентов педагогического колледжа» имеются серьезные теоретико-педагогические предпосылки: теория личностно-ориентированного обучения, разрабатываемая . В. Бондареве кой, В.И.Загвязинским, С.В.Ильиным и др.; теория формирования познавательного интереса, нашедшая отражение в трудах Г.И.Щукиной, А.В.Усовой, Т.И.Шамовой и др.; теория развития личности в деятельности, освещенная в трудах Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна и др.; теория оптимизации учебного процесса, разработанная Ю.К.Бабанским, В.А.Черкасовым и др.
Вместе с тем, практика показывает, что творческое отношение к профессиональной деятельности формируется только при становлении самостоятельности. Об этом свидетельствуют исследования Л.Г.Вяткина, П.И.Пидкасистого и др.
Возникшие в последние десятилетия педагогические и психологические концепции позволяют рассмотреть формирование профессионально-педагогической самостоятельности студентов с учетом новых достижений науки. Прежде всего, речь идет о психологической концепции, определяющей соотношение между педагогическим процессом и развитием личности (Л.С Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.И. Узнадзе и др.), о психологических подходах к раскрытию проблем образования и самообразования взрослых (Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская и др.), а также о психолого-педагогических направлениях, разработанных в трудах А.А. Бодалева, П.Я. Гальперина, В.В.Давыдова, Л.В. Занкова, Н.А. Менчинской, Д.Б. Эльконина и др. Значительное влияние на раскрытие проблемы оказали работы советских ученых, посвященные раскрытию методологических основ педагогики (П.Р. Атутов, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, Н.Д. Никандров, З.А. Малькова и др.), а также непрерывного образования личности (В.Г. Онушкин и др.) и педагогики высшей школы (С. И. Архангельский, А.В. Барабанщиков, Ю.К. Васильев, З.И. Васильева, А.Г. Молибог, Б.А. Соколов и др.).
Теоретическому осмыслению проблемы способствовали исследования педагогов по вопросам организации учебного процесса и качества преподавания (Ш.А. Амонашвили, А.Н. Алексюк, И.Д. Зверев, Н.В. Кузьмина, М.И. Махмутов, Д.О. Лордкипанидзе, М.И. Скаткин и др.), оптимизации обучения (Ю.К. Бабанский и др.), управления педагогическими процессами (Ю.А. Конаржевский, Н.Ф. Талызина и др.), раскрытия проблем учения и самостоятельной работы учащихся (П.И. Пидкасистый, Н.А. Половникова, А.В. Усова, Т.И. Шамова и др.), а также самовоспитания и самообразования личности (А.Я. Айзенберг, А.К. Громцева, Л.И. Рувинский, B.C. Ильин и др.).
Усилиями ученых созданы условия и предпосылки для дальнейших исследований проблемы совершенствования, управления самостоятельностью личности.
Одной из функций педагогики является управление педагогическим процессом. Само управление основывается на этапном включении личности в процесс профессиональной подготовки, что четко отражается в учебном плане, включающем общеобразовательную, общепрофессиональную подготовку и этап специализации. Этапно-управленческий подход в профессиональной подготовке специалиста не нашел достаточного освещения.
Рациональное управление обучением во многом способствует становлению специалистов, отвечающих требованиям социального заказа. Преднамеренное привлечение студентов к поиску способов овладения специальными приемами учебной деятельности, направленными на качественное усвоение учебного материала, способствует развитию их инициативы, деловитости и самостоятельности. Функциональные возможности целенаправленного организованного процесса обучения позволяют создавать основные предпосылки, необходимые для рационального осуществления самоподготовки студентов к профессиональной деятельности (12,13,16).
Учитывая актуальность проблемы формирования профессионально- педагогической самостоятельности личности, недостаточность ее раскрытия в педагогике, а также научные предпосылки, способствующие ее дальнейшему изучению, нами излагаются педагогически целесообразные пути совершенствования подготовки студентов в практике функционирования целостного педагогического процесса и вне ее. Формирование профессионально-педагогической самостоятельности студентов осуществляется преподавателями и другими субъектами подготовки специалистов на основе их системного взаимодействия. Активизация деятельности студентов, ориентирование их на социально значимые сферы образования, воспитания, развития и профессиональную подготовку, ведет к
6 повышению уровня готовности личности к самостоятености.
Формирование профессионально-педагогической самостоятельности студентов педагогического колледжа на основе этапно-управленческого подхода к становлению специалиста в условиях формирующегося рынка образовательных услуг оказалось изученным недостаточно.
Основные положения профессиональной подготовки студентов к самостоятельности сводятся к следующему: самостоятельность личности есть целенаправленное приобщение ее и освоение социального опыта на основе индивидуальных особенностей, осуществляемое путем создания условий и средств, необходимых для самообразования и для систематического развития личностного потенциала (38).
Самостоятельность как одно из многочисленных свойств, которым должен овладеть студент на "выходе" учебного заведения, не достаточно рассматривается и в зарубежной педагогике. Так, профессор Колумбийского университета М.Грин выделяет лишь личностные качества. Она выдвигает, прежде всего "человеческое измерение". М.Грин отмечает: "Учитель, или будущий учитель должен, так или иначе, признать, что эффективность его деятельности, как и подлинность его человеческого проявления, зависит от личностной вовлеченности. Он должен признать, что не может существовать в двух сферах - профессиональной и частной жизни. Если он избрал для себя профессию учителя, то она должна стать его главным делом, средством создания своего Я" (203).
Для представителей неогуманистического подхода в современной педагогике Запада характерно неприятие схематических взглядов на поведение детей и подростков. Обоснованно подчеркивается сложность духовного мира человека, "многофакторность" его мотивационной сферы.
Э. Берне проводит идею о том, что важнейшей частью передачи молодому поколению накопленного цивилизацией опыта и знаний должно стать "признание естественной и непреходящей ценности каждого человека, важности человеческих взаимоотношений в процессе воспитания" (15).
К. Рейд, Д. Хопкинс, П. Холли довольно сухо именуют качество педагогического персонала: чем оно выше, тем эффективнее становится школьная социализация детей и молодежи, иначе говоря, существенно улучшаются конкретные результаты обучения и воспитания (123).
Б. Кларк выделяет некоторые особенности восприятия "хорошим" учителем окружающих людей. Для такого учителя внутренняя, психологическая сторона дела важнее внешней; вначале он пытается понять точку зрения другого человека, а затем уже действовать на основе этого понимания; люди и их реакции являются для него более значимыми, чем вещи и формальные ситуации; он доверяет людям и считает их способными решать- причем вполне адекватно - свои жизненные проблемы, ожидает от них проявления дружелюбия, а не враждебности; человек для него - всегда личность, обладающая достоинством (123).
Другими словами, он воспринимает других людей и их поведение исходя из общей благожелательной установки. Другие люди, по данным Б. Кларк, оцениваются им скорее как способные, чем неспособные; дружелюбные, чем недружелюбные; достойные уважения, чем не заслуживающие его; более склонные сотрудничать, чем "ставить палки в колеса"; наконец, он видит в них людей, на которых можно положиться, и т.д.
Н. Боуэрс и Р. Соур считают главным, что учитель должен обладать эмоциональной стабильностью, личностной зрелостью и социальной ответственностью. Наряду с этим их отличает адекватность восприятия происходящих событий. Р. Берне правомерно подчеркивает наличие позитивной самооценки будущего учителя (15).
К. Роджерс высказывает постулат, что убежденность каждой личности в собственной ценности для значимого другого дает ей возможность все полнее выявлять свою позитивную природу (9).
Исследования психологов, педагогов показали, что целенаправленное и специально организованное развитие самостоятельности студентов (как на аудиторных занятиях, так и во внеучебное время) - это основное условие успешной организации учебного процесса. Но в практике обучения этот факт не всегда еще оценивается по достоинству.
Но дело не ограничивается только этим. В профессиональной деятельности огромную роль играет и общее "самочувствие" его личности, определяемое Я-концепцией. Я-концепция - это динамичная система представлений человека о самом себе. В нее входит осознание своих физических, интеллектуальных и других качеств, собственно самооценка, а также субъективное восприятие внешних факторов. Имея определенные соматические, индивидуально-природные детерминанты, она складывается у человека в процессе социального взаимодействия как неизбежный и всегда уникальный результат психического развития, относительно устойчивый и в то же время подверженный внутренним изменениям и колебаниям. Это накладывает неизгладимый отпечаток на все жизненные проявления человека - с самого детства до глубокой старости (15).
Г.Н. Сериков отмечает, что путем специальной организации обучения можно добиться целенаправленного формирования личностных свойств студентов, повышающих эффективность их усилий в практике самостоятельного овладения знаниями, умениями, навыками, связанными с подготовкой к профессиональной деятельности специалистов высокой квалификации. Отсюда следует, что управление обучением может стать важнейшим фактором, влияющим, в частности, на характер самоподготовки студентов к профессиональной деятельности (151,152,154).
Л.Г. Вяткин, Г.И. Железовский отмечают, что в последнее время в нашей стране и за рубежом ведется интенсивный поиск приемов, методов, форм организации учебного процесса, способствующих стимулированию активности и самостоятельности студентов. Однако еще не выработано общих подходов к совершенствованию учебного процесса, нет единой, целостной концепции развивающего обучения, не сформирован понятийный аппарат (38).
А между тем, по мнению А.Л. Пископпель, самостоятельность, и, следовательно, самодостаточность личности предполагает ее относительную независимость от внешнего окружения самой личности(124).
Самостоятельность и самодостаточность, спонтанность и гомономность личности А. Маслоу назвал психологической свободой и противопоставил ее свободе географической (121).
Анализ проблемы показал, что этапно-управленческий подход в формировании профессионально-педагогической самостоятельности студентов нуждается в тщательном изучении.
Таким образом, имеет место противоречие между недостаточной теоретической разработкой педагогических условий становления профессионально-педагогической самостоятельности в образовательном процессе и практической необходимостью в подготовке педагогов, обладающих высоким уровнем профессионально-педагогической самостоятельности. Это обусловило выбор темы исследования: "Этапно-управленческий подход как фактор формирования профессионально-педагогической самостоятельности студентов педагогического колледжа". Цель исследования: определение педагогических условий формирования профессионально-педагогической самостоятельности студентов педагогического колледжа на основе этапно-управленческого подхода к организации процесса обучения. Объектом исследования: является профессиональная подготовка студентов педагогического коллежа. Предмет исследования: процесс формирования профессионально-педагогической самостоятельности студентов педагогического колледжа. Гипотеза исследования: сформировать профессионально-педагогическую самостоятельность студентов педагогического колледжа на основе этапно-управленческого подхода можно, если педагогический процесс будет построен с опорой на: развитие мотивационно - познавательной сферы личности; ориентацию студентов на ценности самостоятельной деятельности, исходя из поэлементного овладения ими умениями работать с источниками информации; развитие управленческого интереса в учебном процессе; самоутверждение личности в процессе учебно-профессиональной деятельности на основе рефлексии.
В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой в работе ставились следующие задачи:
Определить степень разработанности проблемы в педагогической теории и практике среднего специального педагогического образования.
Разработать модель формирования у студентов педагогического колледжа профессионально-педагогической самостоятельности посредством этапно-управленческого подхода.
Выявить и экспериментально проверить комплекс педагогических условий эффективного формирования профессионально-педагогической самостоятельности студентов на основе этапно-управленческого подхода.
Разработать научно-методические рекомендации по формированию профессионально-педагогической самостоятельности студентов педагогического колледжа на основе этапно-управленческого подхода.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют: гносеология как теория познания, основывающаяся на живом созерцании, обобщающе-аналитической мыслительной деятельности, нашедшая свое отражение в трудах Г.В.Ф.Гегеля, В.Г.Афанасьева, П.В.Копнина и др.; теория деятельности, сущность которой состоит в том, что развитие личности и любой социальной системы происходит только в
IIдеятельности, носящей созидательный характер, основы которой заложены в трудах Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева,
С.Л.Рубинштейна и др.; - теория управления, особенностью которой является структурирование процесса обучения, целеполагание, принятие решения, доведение информации до исполнителя, нашедшая свою разработку в трудах МВебера, А.Маслоу, Ю.К.Бабанского и др. Базой научного исследования явились средние специальные профессионально-педагогические учебные заведения (педагогические колледжи) Южного Урала (гг.Троицк, Челябинск, Магнитогорск). Экспериментальная работа проводилась в 1995-2001г.г. Всего экспериментом было охвачено 364 студента и 16 преподавателей.
На первом этапе (І995-І996 гг.) анализировались теоретические источники по проблеме исследования, изучались существующие образовательные системы, диссертационные работы и опыт инновационной деятельности в области среднего и высшего образования отечественной и зарубежной школах.
Основным результатом первого этапа было определение главных направлений решения проблемы, выбор объекта и предмета, формулировка цели и постановка задач теоретического и экспериментального этапов исследования, разработка модели формирования профессионально-педагогической самостоятельности студентов педагогического колледжа, выделение основных условий.
Ведущими методами работы на этом этапе явились: анализ, сравнение, наблюдение, беседы, моделирование, изучение документации и продуктов деятельности образовательных учреждений различных типов.
На втором этапе (1996 - 1999г.г.) проверялись педагогические условия формирования профессионально-педагогической самостоятельности студентов, выявлялись особенности управления педагогическим процессом. На данном этапе использовались следующие методы: теоретическое моделирование, эксперимент, наблюдение за деятельностью студентов, прогностические (экспертная оценка, самооценка и др.), диагностические (анкетирование, тестовые методики, интервьюирование и др.), коррекционные.
На третьем этапе (1999-2001 г.г.) был проведен проверочный эксперимент, анализ полученных в ходе теоретического и экспериментального исследования результатов, обобщены и систематизированы материалы, осуществлялась публикация и внедрение результатов в практику работы педагогических колледжей.
Научная новизна состоит в том, что: на основе этапно-управленческого подхода разработана процессуальная модель формирования профессионально-педагогической самостоятельности студентов педагогического колледжа, включающая в себя: этапы, условия, формы организации, педагогические умения; определен комплекс педагогических условий формирования профессионально-педагогической самостоятельности студентов педагогического колледжа, включающего в себя: развитие мотивационно-познавательной сферы личности; ориентацию студентов на ценности самостоятельной деятельности, исходя из поэлементного овладения умениями, работать с источниками информации; развитие управленческого интереса в учебном процессе; самоутверждение личности в процессе учебно-профессиональной деятельности на основе рефлексии; предложена методика формирования профессионально-педагогической самостоятельности, позволяющая научно обоснованно отбирать содержание, формы, методы, осуществлять оценку и самооценку уровня сформированности данного качества у студентов педагогического колледжа.
Теоретическая значимость проведенного исследования состоит в: уточнении понятия «этапно-управленческий подход» в формировании профессионально-педагогической самостоятельности студентов педагогического колледжа, отражающего управленческую деятельность педагога как приоритетную; * уточнении функции «самоутверждения» в формировании профессионально-педагогической самостоятельности студентов как будущих специалистов.
Практическая значимость исследования состоит в разработке мето-дико-технологического обеспечения формирования профессионально-педагогической самостоятельности студентов педагогического колледжа на основе этапно-управленческого подхода; в разработке критериев, уровней, комплексе обучающих заданий. Материалы настоящего исследования могут быть использованы в массовой практике работы со студентами педколледжей и других учебных образовательных учреждений.
Достоверность полученных результатов обеспечивается: проведением исследования с опорой на теорию познания как методологическую основу исследования, комплексной методикой исследования, воспроизводимостью результатов исследования и репрезентативностью полученных экспериментальных данных, подвергнутых количественному и качественному анализу.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись: посредством выступлений на заседаниях кафедр педагогики и психологии Троицкого педагогического колледжа (1995-2000), Челябинской государственной академии культуры и искусств (2000-2001), школы молодого исследователя Челябинского института повышения квалификации работников образования (1998-1999); региональных научных конференциях в городах: Магнитогорске (1999), Челябинске (1999, 2001), Кургане (2000); в процессе педагогической деятельности в качестве преподавателя психологии Троицкого педагогического колледжа.
На защиту выносятся: теоретическое обоснование использования этапно-управленческого подхода для формирования профессионально-педагогической самостоятельности студентов педагогического колледжа; педагогические условия формирования профессионально-педагогической самостоятельности студентов педагогического колледжа на основе этапно-управленческого подхода.
Методологические и теоретические предпосылки формирования профессионально-педагогической самостоятельности студентов.
Научное исследование связано с выяснением методологических основ построения и определения теоретической базы. Поэтому в данном параграфе мы остановимся на теоретико-методологических предпосылках формирования профессионально-педагогической самостоятельности студентов.
Глубокие и радикальнее изменения, происходящие во всех сферах социально-экономической и культурной жизни современного общества, не укладываются в традиционные схемы объяснения и понимания проблемы самостоятельности личности. Поэтому возникает необходимость в поиске новой парадигмы решения проблемы.
Такая парадигма должна опираться на фундаментальные принципы самоорганизации, саморазвития и эволюции, которые оказались весьма эффективными для объяснения множества других проблем, но самостоятельность личности имеет свои специфические особенности. Речь поэтому не идет о простом перенесении закономерностей других понятий на социальные, а об особом характере их проявления в таких сложных организованных системах как общественные (2, 10, 35).
Немаловажным является формирование навыков самостоятельного умственного труда. Это тем более важно, что, какие бы знания и в каком объеме не получали студенты, эти знания имеют необратимую тенденцию быстро устаревать, отставать от потребностей жизни. Б.В. Бокуть, СИ. Сокорева, Л.Л. Шеметков и др. считают, что важнейшая особенность обучения состоит в том, что основной формой овладения общенаучными и профессиональными знаниями является самостоятельная познавательная деятельность студентов. Учебный процесс строится таким образом, что аудиторные занятия почти не предусматривают организации работы по простому усвоению материала (19).
Как бы хорошо студент ни усваивал знания по конкретному конспекту лекций и учебнику, как бы ни вникал в них этого недостаточно, чтобы основательно овладеть наукой по своей специальности. Даже самая хорошая лекция представляет собой своеобразную компиляцию научных трудов, притом компиляцию не всегда полную. В существенном дополнении иногда нуждается также учебник. Вот почему овладение наукой немыслимо без изучения оригинальных теоретических работ. Естественно, что изучение такой литературы не может осуществляться во время аудиторных занятий. Его студентам необходимо проделывать самостоятельно (19).
Реальное состояние профессионально-педагогической подготовки будущего педагога не соответствует современным требованиям: она по-прежнему не ориентирована на приоритет самостоятельного, рефлексивного начала. Мы придерживаемся, точки зрения, что это связано, прежде всего, с общей недооценкой ценностных факторов в содержании образования (B.C. Ильин, М.С. Каган, А.В. Мудрик, И.В. Никитина, А.Б. Орлов, Ю.Н. Турчанинова).
Философско-педагогические аспекты проблемы раскрыты в исследованиях сущности субъектно-гуманистического подхода в образовании (В.А. Герасименко, B.C. Степин, В.И. Вернадский, И.И. Моисеев, А. Пегген, А.А. Гусейнов, А.В. Петровский), сущности морали и нравственных ценностей (СИ. Анисимов, Л.М. Архангельский, В.А. Блгомкин, И.А. Головко, А.И. Титаренко, В.А. Титов, В.П. Тугаринов, О.П. Целикова). Важными для изучения проблемы в аспекте самостоятельного принятия ценностей педагогической деятельности явились исследования педагогического идеала (П.П. Блонский, И.Я. Лернер, А.С.Макаренко, З.И. Савкина, К.Д. Ушинский, СТ. Шацкий, Т. Томази, П.Бренвел, А. Соломон, Т. Сгинет).
Психолого-педагогические аспекты проблемы профессионально педагогической самостоятельности раскрыты в трудах Н.В. Кузьминой, Я.А. Коломинского, Г.А. Томилова, СА. Зимичева (эмоционально ценностное отношение к профессии), Н.Ф. Гоноболина, А.И. Щербакова, В.А. Сластенина, А.А. Леонтьева, А.А. Бодалева (профессионально- значимые качества учителя), Ю.Н. Кулюткина, Г.С Сухобской, СГ. Вершловского, И.В. Фастовец (рефлексивное управление деятельностью учащихся), Д.М. Боднар, З.М. Гоголева, Л.Г. Попова, Л.В. Шустрова (формирование профессиональной гуманистической направленности).
Вместе с тем следует констатировать, что в психолого-педагогической науке выделяют разные методологические подходы к проблеме самостоятельности личности. Наше исследование базируется на методологии диалектической теории познания (Б.Г.Ананьева, Л.И.Божович, Л.С.Выготского, И.СКона, А.В.Петровского, К.К.Платонова, А.Г.Спиркина, В.В.Столина, Д.И.Фельдштейна, Д.Б.Эльконина и др.) Принцип познания занимает центральное место в теории личности в силу специфики психолого-педагогических знаний, которые предполагают не просто изучение, а управление процессом формирования личности.
Мы опирались в своем исследовании на деятельностный подход, вычленяющий структуру, функции профессиональной деятельности, изложен в работах Н.В.Кузьминой, В.А.Крутецкого, Е.К.Осипова, Л.Г.Семушиной. Особое значение деятельностного подхода показал в своих работах А.Н.Леонтьев: "Для овладения достижениями человеческой культуры, каждое новое поколение должно осуществить деятельность, аналогичную той, которая стоит за этими достижениями" (84, с.206).
Личностный подход направлен на изучение, развитие, формирование основных качеств и образования человека (А.К.Маркова, Л.М.Зюбина, С.Б.Елканов, А.И.Мищенко, А.Б.Орлов, А.И.Щербаков, В.А.Сластенин и др.)
С позиции методологии системного подхода профессиональная образованность рассматривается как целостное внутреннее свойство личности Ю.А.Конаржевским, В.П.Симоновым, Г.Н.Сериковым.
В настоящее время проблема личности и ее саморазвитие, самостоятельность ставятся предельно широко, начиная от интерпретации его как результата космического вмешательства до традиционных представлений, согласно которым Человек есть результат длительной эволюции. В соответствии с этим ведутся исследования на основе различных методов разными дисциплинами рационального и иррационального толка. В каждой из них используются специфические подходы, точки зрения, вырабатываются свои собственные категории (2, 7, 8, 9, І 5, 22, 24, 36).
Педагогические предпосылки формирования профессионально-педагогической самостоятельности студентов.
Ранее мы уже обосновывали необходимость формирования профессионально-педагогической самостоятельности студентов в рамках профессиональной подготовки. Теперь необходимо выделить основные понятия адекватные предмету исследования:
— понятие самостоятельности, подхода, фактора, модели;
- исторический аспект проблемы формирования профессионально-педагогической самостоятельности студентов в философии и педагогике;
- управление и условия формирования профессионально-педагогической самостоятельностью студентов педколледжа в педагогической науке;
- признаки самостоятельной деятельности;
- связь самостоятельности с направленностью личности;
- психологические основы формирования самостоятельности личности;
- самоутверждение личности.
В современных условиях проблема самостоятельности учащихся резко обостряется, становясь проблемой подготовки к жизнедеятельности в сложных, противоречивых условиях развития человеческого общества. Оно же характеризуется, прежде всего, повышенными требованиями к каждому отдельному человеку как самодостаточной своей единице.
В широком смысле истолкование личностного смысла деятельности есть не только некоторые акты рефлексии, но и акты ее деятельности. Именно в этих актах реализуются все личностные (эмоциональные, волевые, интеллектуальные) отношения человека, и именно эти сложные акты, будучи взаимно интегрированы на цель, индивидуализируют ход учебной деятельности при выполнении любых учебных задач (190).
Большинство авторов рассматривают понятие самостоятельности как свойство личности, сочетающее в себе умение приобретать новые знания и творчески применять их в различных ситуациях со стремлением к такой работе. Этот феномен отражает единство двух компонентов - мотивационного и процессуального. Первый отражает потребность в процессе познания, второй - знания данной предметной области и приемы деятельности, которые способствуют осуществлению целенаправленного поиска. И хотя эти стороны существуют в единстве, их разделение вполне оправдано, ибо можно стремиться к поиску знаний, но не уметь их находить, можно уметь их добывать но не испытывать в этом органической потребности. Именно мотив играет роль вектора, способного направить деятельность ученика на достижение поставленных педагогических целей. В результате самостоятельной работы на базе имеющихся у них знаний и приемов формируются новые, что свидетельствует о развитии интеллектуальной сферы деятельности (75).
Самостоятельность и, следовательно, относительная самодостаточность личности предполагает ее относительную независимость от внешнего окружения. В тоже время такая независимость от внешнего мира означает, по выражению А. Маслоу, не отсутствие уважения к его "требуемому характеру", а возможность установления с ним таких отношений, которые выстраивались бы в соотношении с планами и желаниями самой личности. Самостоятельность и самодостаточность, спонтанность и гомономность личности А. Маслоу назвал психологической свободой и противопоставил ее свободе географической(124).
Самостоятельность-это свойство личности, которое характеризуется двумя факторами: во-первых, совокупностью средств - знаниями, умениями, навыками, которыми обладает личность; во-вторых, отношением личности к процессу деятельности, ее результатам и условиям осуществления, а также складывающимся в процессе деятельности связями с другими людьми (119).
Эти два фактора взаимосвязаны. Если, например, при построении некоторых задач у человека побуждения к действию, желание отказаться от посторонней помощи то он обладает необходимой для самостоятельности мотивированной установкой. Однако если при этом он не имеет соответствующих знаний, умений, навыков то, характеризуя этого человека, можно сказать, что он самонадеян, но не самостоятелен. В том случае, когда человек обладает необходимой суммой средств, для выполнения деятельности без чьей либо помощи, но отсутствие необходимой мотивированной установки не дает ему возможности совершать действие без побуждения извне, нельзя приписать ему такое свойство как самостоятельность.
Выяснение причин формирования самостоятельности как свойство личности является основным в данной проблеме. Самостоятельность - это не абстрактная характеристика вообще, а характеристика соотносимая с поведением личности. Человек самостоятельный в одних сферах деятельности, оказывается весьма несамостоятельным в других.
Формирование самостоятельности в процессе обучения - одна из основных задач школьного обучения, Соответственно, анализ условий такого формирования - одна из задач педагога. В истории педагогики зафиксированы две противоположные концепции. Первая концепция рассматривает обучающегося как пассивный объект воздействия, в который надо было вложить определенную сумму знаний, умений, навыков. При такой установке вопрос о формировании самостоятельности в обучении не мог быть поставлен на научную основу (Дж. Локк, И. Ф. Гербарт). В противоположной концепции (Ж.-Ж. Руссо, Дж. Дьюи) исходным было представление о развитии, как о развертывании заложенных природой свойств личности. По этой концепции обучение может лишь способствовать или затруднять такое саморазвитие. Центральная идея сторонников этой концепции - не мешать спонтанному проявлению самостоятельности. Задача целенаправленного формирования самостоятельности в обучении также не могла быть поставлена.
При определении условий самостоятельности исходят, прежде всего, из того, какое содержание может быть усвоено при обучении без внешней помощи. Определенным здесь является такой компонент самостоятельности, как наличие соответствующих знаний, умений, навыков. Первое общее различие в русле этой идеи было получено на основе разработанного в гештальтпсихологии (К. Коффка, О. Зельц, М. Вентхеймер, К. Дункер) членения деятельности на репродуктивную, воспроизводящую и продуктивную, творческую. В первом случае деятельность осуществляется на основе заранее заданного образца, заранее заданного учителем средством — правила, формулы и т. д. В этом случае говорят о самостоятельности в воспроизводящей деятельности с заданным образцом деятельности. И здесь уже самостоятельность заключается не в получении продукта по заданному образцу, а во втором случае вносятся изменения в осуществление самого действия по сравнению с заданным образцом или средством деятельности. И здесь уже самостоятельность заключается не в получении продукта по заданному пути, а в самом факте нахождения некоего нового, в чем-то отличного пути. Такую самостоятельность можно определить как творческую.
Самостоятельность в воспроизводящей деятельности функционально выступает как первичная форма познания. Именно функционально, ибо усложнение самих видов деятельности приводит к необходимости формировать это свойство личности на протяжении всего периода обучения.
Функционально более высокий уровень самостоятельности - творческий (119, с.785-788).
В последние десятилетия интенсивно разрабатываются вопросы педагогического образования в контексте самостоятельности. О.А. Абдуллина, А.Н. Алекскж, В.И. Загвязинский, А.И. Зазюн, Г.А. Засобина, Л.Д. Кан-Калик, М.В. Кларин, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, Н.Д. Никандров, Л.И. Рувинский, А.И. Щербаков и др. в своих работах касаются различных аспектов подготовки педагогических кадров. Анализируя проблемы подготовки учителей в условиях перестройки народного образования, Е.П. Белозерцев делает вывод: "Однако следует признать, что общий уровень разработанности проблемы педагогического образования не соответствует требованиям к содержанию, характеру деятельности, личностным качествам учителя-воспитателя, процессу его профессиональной подготовки" (13, с.4).
Организационные принципы и условия организации опытно-экспериментальной работы
На основе анализа психолого-педагогической литературы, изучения социального заказа общества, модели профессионала нами была использована совокупность педагогических условий формирования профессионально-педагогической самостоятельности студентов педагогического колледжа и теоретически обоснованы этапы ее формирования, способствующие постепенному переводу уровней ее сформированности в более высокие.
В данном параграфе мы раскроем программу опытно-экспериментальной работы:
? цель опытно-экспериментальной работы;
? задачи, вытекающие из декомпозиции цели этапов опытно-экспериментального исследования;
? принципы и условия организации экспериментальной работы;
? критерии и показатели, характеризующие уровень сформированности у студентов профессионально-педагогической сам остоятельности;
? состояние подготовленности студентов педколледжа к проявлению профессионально-педагогической самостоятельности, а также осуществлению этап но-у правленческого подхода к данной деятельности.
Так как эффективность гипотетических положений исследования проверяется и подтверждается в результате практической апробации, нами была определена цель опытно-экспериментальной работы проверка эффективности выдвинутых в гипотезе педагогических условий формирования профессионально-педагогической самостоятельности студентов на основе этапно-управленческого подхода.
Выделим основные задачи, решаемые нами в ходе опытно-экспериментальной работы:
1. Определить реальное состояние подготовленности студентов к формированию профессионально-педагогической самостоятельности в педколледже и уровень осуществления этапно-управленческого подхода преподавателями в образовательном процессе.
2. Экспериментально проверить методику формирования профессионально-педагогической самостоятельности студентов на основе этапно-управленческого подхода,
3. Опираясь на результаты исследования, разработать, апробировать, внедрить в учебный процесс педколледжа методические рекомендации по формированию профессионально-педагогической самостоятельности студентов, а также методические рекомендации преподавателям по этапно-управленческому подходу формирования профессионально-педагогической самостоятельности студентов.
На эффективность применения экспериментального метода к исследованию педагогических явлений существенное влияние оказывает система общенаучных и конкретно-научных принципов, которые отражают общие требования к организации и проведению экспериментальной работы. В своей работе мы опирались на следующие принципы:
1. Принцип систематичности и последовательности обучения и связь с практикой предполагает:
- последовательное изложение материала по учебной дисциплине;
- систематическое и последовательное изложение материала пре подавателем;
- стройную систему в организации практических, лабораторных, письменных работ и упражнений, а также учета проверки знаний, умений, навыков студентов.
Данным принципом мы руководствовались при моделировании условий эксперимента, при анализе и сопоставлении фактов констатирующего и формирующего экспериментов.
2. Принцип единства сознания и деятельности, который предполагает:
- взаимосвязь сознания и деятельности;
- изучение сознания опосредованно, через изучение деятельности студента.
Данным принципом мы руководствовались в ходе разработки основных критериев диссертационного исследования.
3. Принцип целостного изучения педагогических явлении, который предполагает:
- использование системного подхода;
- четкое определение места изучаемого явления в целостном педагогическом процессе;
- раскрытие движения изучаемого явления;
- наличие всех компонентов, связи между ними.
Данным принципом мы руководствовались при моделировании процесса формирования у будущего учителя коррекционных отношений (всесторонний анализ данного процесса, рассмотрение его как системы, выделение уровней развития).
4. Принцип объективности, который предполагает:
- проверку каждого факта несколькими методами;
- фиксацию всех проявлений изменения исследуемого объекта;
- сопоставление данных своего исследования с данными других исследований.
Данным принципом мы руководствовались при проведении констатирующего и формирующего эксперимента, в ходе разработки программы диагностики уровня осуществления коррекционных отношений, а также при анализе полученных нами результатов.
