Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Инновационная среда как феномен образовательной практики 13
1.1. Эмпирическое обоснование существования инновационной среды в образовательных учреждениях 13
1.2. Теоретические предпосылки формирования понятия «инновационная среда» 17
1.3. Сущностная характеристика инновационной среды образовательного учреждения 38
Выводы по I главе 54
Глава 2. Моделирование инновационной среды образовательного учреждения как средства профессионального развития учителя 57
2.1. Теоретические основы создания инновационной среды как интегрального средства профессионального развития учителя 57
2.2. Условия превращения инновационной среды в средство профессионального развития учителя 67
2.3. Структурно-функциональная модель инновационной среды образовательного учреждения 100
Выводы по II главе 124
Глава 3. Опытно-экспериментальная проверка эффективности модели инновационной среды образовательного учреждения 127
3.1. Описание программы и диагностирующего инструментария эксперимента 128
3.2. Организация, проведение и результаты констатирующего эксперимента 139
3.3. Организация, проведение и результаты формирующего эксперимента 150
Выводы по III главе 160
Заключение 162
Список литературы 165
Приложения 179
- Эмпирическое обоснование существования инновационной среды в образовательных учреждениях
- Теоретические основы создания инновационной среды как интегрального средства профессионального развития учителя
- Описание программы и диагностирующего инструментария эксперимента
Введение к работе
Актуальность. Развитие процесса модернизации образования в России предполагает необходимость активно задействовать все уровни системы образования, включая каждого работника этой системы. Идея обратиться к тем резервам, которые кроются в самом работнике, пробудить его заинтересованность в эффективной и результативной деятельности вызрела еще в начале XX века (Ж.Т.Тощенко). Проблема создания и совершенствования инструментов развития кадрового потенциала учреждения любого профиля является постоянно актуальной, т.к. заключает возможность использования огромных, скрытых резервов, обусловленных тем, что человеческая личность редко реализуется в полном объеме. Практика свидетельствует, что в настоящее время резко возросло значение творческого начала, его роль в решении любых производственных проблем. Исследования показали (Е.Г.Антосенков, В.П.Панюков, О.И.Шкаратан), что сама возможность проявить творческое отношение к труду высоко оценивается людьми.
В области образования также возросла потребность в педагоге со сформированными отношениями к себе как к саморазвивающейся личности и своему делу как творческому и гуманному (К.Я.Вазина, И.А.Зимняя, Э.В.Ильенков, А.К.Маркова, Л.М.Митина, В.И.Слободчиков). Однако состояние рынка труда не предоставляет возможности выбора педагогов с такими качествами. Задача формирования данных личностных качеств у педагогов становится серьезной управленческой задачей.
Все больше исследователей связывают решение этой задачи с организацией в учреждениях образования среды профессионального развития педагогов, с необходимостью «приготовления» (моделирования) особого качества профессионально-педагогической среды, адекватной новым задачам образования (В.Я.Барышников, Е.П.Белозерцев, Л.В.Загрекова, Л.И.Новикова, В.И.Слободчиков, Г.Г.Шек).
4 Особое качество среды, которое стимулирует педагогов к инновационной деятельности, позволяет рассматривать ее как особый вид профессионально-педагогической среды - инновационную. В педагогической теории факт наличия инновационной среды упоминается А.М.Моисеевым. Л.В.Загрекова предлагает рассматривать ее как условие развития образовательного учреждения. Социальную среду в инновационном контексте описывает В.С.Лазарев, определяя ее как благоприятную профессионально-педагогическую среду, «подкрепляющую поведение, ориентированное на инновационную деятельность и саморазвитие». Мотивационную среду как основу для инновационной деятельности педагогов рассматривает Н.В.Немова, рефлексивную, как условие эффективного ведения инновационной деятельности, - И.Г.Никитин и Б.М.Чарный.
Несмотря на возросший интерес к инновационной среде, научные представления об этом виде профессионально-педагогической среды отсутствуют. Не сформировано само понятие «инновационная среда», нет единого понимания природы ее возникновения, состава, механизма функционирования. Недостаточно изучено ее влияние на педагогов. В реальной практике такая среда формируется лишь спонтанно, попытки ее поддержания как необходимого условия освоения педагогами новшеств не всегда успешны.
Подобное положение дел сложилось, в частности, потому, что в теории и практике инновационная среда чаще рассматривается лишь как условие. В качестве инструмента, средства мягкого, «точечного» опосредованного управления развитием личности педагога среда охарактеризована лишь в работах Ю.С.Мануйлова, Г.Г.Шека, В.Я.Барышникова. Разработанный в последние годы Ю.С.Мануйловым средовой подход как стратегия опосредованного управления в образовании представляет среду как ключевое средство решения управленческих задач,
5 позволяет рассматривать инновационную среду в качестве средства профессионального развития педагогов.
Существующие противоречия между объективной потребностью в организации инновационной среды и отсутствием в педагогической теории и практике представлений о ее природе, механизмах использования в профессиональном развитии педагогов обусловили тему исследования.
Тема исследования: «Инновационная среда образовательного учреждения как интегральное средство профессионального развития учителя».
Цель исследования: разработка и апробация модели инновационной среды как интегрального средства профессионального развития учителя.
Объект исследования: профессионально-педагогическая среда образовательного учреждения.
Предмет исследования: инновационная среда как качественное состояние профессионально-педагогической среды образовательного учреждения.
В основу исследования положена следующая гипотеза.
Инновационная среда как совокупность вводимых в образовательное учреждение новшеств, среди которых трудятся педагоги, может по-разному (положительно и отрицательно) влиять на их профессиональное развитие. Чтобы влияние среды было позитивным, она должна быть специально организованной, а ее структурно-функциональная модель включать представление о ней как интегральном средстве достижения управленческих целей. Влияние инновационной среды будет позитивным, если при ее моделировании исходить
а) из задач формирования отношений педагогов к деятельности,
детям и к себе;
б) из понимания двойственной природы инновационной среды: как
источника новых возможностей и как условие их реализации в практической
деятельности.
Задачи исследования:
Дать сущностную характеристику инновационной среды образовательного учреждения как феномена педагогической практики.
Раскрыть природу возникновения инновационной среды.
Охарактеризовать компоненты инновационной среды и их значение в профессиональном развитии учителя.
Определить условия превращения инновационной среды в средство профессионального развития учителя.
Апробировать модель инновационной среды образовательного учреждения и дать оценку результатам эксперимента, опираясь на гуманистические ценности.
Теоретико-методологическую основу данного исследования составили теория средового подхода Ю.С.Мануйлова, научные труды исследователей среды, касающиеся ее сущности, роли в жизнедеятельности человека, средообразовательном процессе и путях управления ее влияниями в педагогике (Е.П.Белозерцев, Ю.С.Бродский, Ю.С.Мануйлов, Е.В.Орлов); работы по системному подходу, раскрывающие закономерности процесса становления и поведения систем в различные периоды своего существования (И.Пригожин, Г.Хакен, Е.Н.Князева, С.П.Курдюмов); теоретические основы и идеи управления профессиональным развитием педагога (В.П.Беспалько, А.К.Маркова, Т.И.Шамова); идеи саморазвития человека (К.Я.Вазина); методологические подходы к инновационной деятельности (В.И.Загвязинский, М.М.Поташник, В.А.Сластенин, П.И.Третьяков); концептуальные положения о формировании отношений как интегральной характеристики личности человека (А.Ф.Лазурский, В.Н.Мясищев, Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, В.А.Караковский, Б.Ф.Ломов); развитие теории отношений в педагогике (А.В.Мудрик, Н.Е.Щуркова); исследования по проблемам управления образовательными системами (В.С.Лазарев, Н.В.Немова, М.М.Поташник и др.).
Основные понятия теории средового подхода (Ю.С.Мануйлов) как методологии данного исследования.
Средовой подход - теория и технология опосредованного управления (через среду) процессами формирования и развития личности индивидуума. В инструментальном плане он являет собой систему действий субъекта управления со средой, направленных на превращение ее в средство диагностики, проектирования и продуцирования управленческого результата.
Среда - это то, среди чего пребывает субъект, посредством чего формируется его образ жизни, что опосредует его развитие и осредняет личность. Осреднять - значит типизировать. Среда - потенциальное средство управления, а не только условие этого процесса.
Ниша - обособленное в пространстве и во времени поле возможностей, позволяющее индивиду удовлетворять свои потребности. Это статическая характеристика среды.
Стихия - воспринимаемая как внешне неорганизованная, трудно управляемая сила, действующая в социальной среде в виде какого-либо общественного движения, информационного потока, волны интереса, ярко обнаруживаемого стремления к чему-либо, захватывающих импульсов и пр. Стихия обладает принуждающей, подчиняющей, формирующей силой, она детерминирует выбор индивидом возможностей саморазвития. Это динамическая характеристика среды, это движущаяся массы любой субстанции.
Образ оісизни - обнаруживаемые в тех или иных формах поведения устойчивые способы бытия человека. Это промежуточное звено между личностью и средой. Образ жизни способствует достижению поставленных целей.
Средообразователъные действия - действия, направленные на продуцирование качественного состояния жизненной среды.
Модель - образ объекта, процесса, явления; средство изменения отношения человека к миру; образец (стандарт) для тиражирования процесса или явления.
Методы научного исследования: теоретические — анализ литературы по проблеме исследования, моделирование; эмпирические -констатирующий и формирующий эксперименты, анкетирование, наблюдение, экспертные опросы и беседы с педагогами, обобщение фактологического материала по инновационной практике, метод экспертных оценок.
Экспериментальную базу исследования составили учреждения г.Перми: школы № 7, 9, 22, 25, 31, 59, 86, 90, 91, 93, 102, 115, 120, 136, 140, 149, лицеи №1,2, 3, 4, гимназии №1,4, 17, ДДТ «Рифей», ДДТ «Юность».
Этапы работы над темой:
1997 - 1998 гг.: определение подходов к созданию единого научно-методического, инновационного, информационного пространства в городской образовательной системе. Теоретическое осмысление возможностей системного, средового, деятельностного, личностного подходов в организации работы с педагогами в городском образовательном пространстве. Изучение литературы по средовой тематике, разработка программы исследования.
1999 - 2002 гг.: регистрация факта существования инновационной среды в образовательных учреждениях. Разработка программы проведения эксперимента в образовательных учреждениях города Перми. Создание модели инновационной среды и ее экспериментальная проверка. Разработка критериев оценивания инновационной среды.
2003 - 2006 гг.: анализ результатов исследования, их систематизация. Проведение экспертизы инновационной среды ряда образовательных учреждений; установление связи между характеристикой инновационной среды и сформированностью профессиональных отношений педагогов.
Научная новизна исследования заключаются в том, что
представлена сущностная характеристика понятия «инновационная среда образовательного учреждения» как совокупности новшеств, среди которых осуществляется профессиональная деятельность педагогов;
определены уровни организации инновационной среды в контексте расширения ее возможностей для решения новых задач, поставленных субъектом управления;
- определены условия ее превращения в интегральное средство
профессионального развития педагогов, включающие в себя: наличие цели у
субъекта управления; ведения педагогами целесообразного образа жизни и
средообразовательной деятельности;
- впервые представлены характеристики параметров инновационной
среды как интегрального средства формирования профессионально значимых
отношений педагогов, в виде совокупности инновационных ниш и комплекса
поисково-творческих стихий.
Теоретическая значимость исследования определяется
введением в терминологический аппарат средового подхода понятия «инновационная среда образовательного учреждения»;
содержательной характеристикой инновационной профессионально-педагогической среды по параметру возможного и параметру вероятного;
построением модели инновационной среды как средства профессионального развития педагога;
- разработкой методик диагностики инновационной среды.
Практическое значение данного исследования:
разработанная модель инновационной среды может быть использована в практике работы образовательных учреждений, способствуя повышению эффективности их работы и снижению многообразных педагогических рисков, связанных с ведением инновационной деятельности;
разработанные и апробированные диагностические методики позволяют оценивать инновационные возможности профессионально-педагогической среды;
- материалы исследования могут быть использованы для разработки
программ повышения квалификации руководителей образовательных
учреждений и проведения соответствующего обучения по проблемам
опосредованного управления профессиональным развитием учителя.
Основные положения исследования, выносимые на защиту.
1. Инновационная среда образовательного учреждения - это
совокупность вводимых в образовательном учреждении новшеств, среди
которых осуществляется профессиональная деятельность педагогов.
Инновационная среда есть качественное состояние профессионально-
педагогической среды учреждения, имеющее очень высокий потенциал для
развития. Она не всегда имеет сугубо положительные характеристики и
оказывает позитивное влияние на педагогов. Результат зависит от состояния
среды. Инновационная среда может быть неорганизованной, частично-
организованной и организованной (как средство). Возникновение ее
связывается с неустойчивостью функционирования образовательной
системы, при которой участников учебно-воспитательного процесса
перестает устраивать педагогическая реальность и появляется состояние
открытости ко всему новому, передовому.
2. Как интегральное средство инновационная среда организована:
в виде ниш, с заключенными в них проектировочно-исследовательскими, информационно-познавательными, мотивационно-статусными, коммуникативно-рефлексивными возможностями. Данные возможности создаются в структурных образованиях, которыми могут быть профессионально-педагогические объединения (центры инновационного опыта, проблемные группы, временные творческие коллективы, педагогические мастерские, опорные школы и т.п.);
в виде стихий, вовлекающих педагогов в эти ниши и способствующих реализации имеющихся возможностей. Спектр этих стихий может быть различным, но их основу составляют стихии интереса ко всему новому, экспериментирования, творчества, исследовательского поиска,
самовыражения и самоутверждения, демонстрирования успехов, а также стихии единения и взаимопомощи. Стихии привносятся субъектом управления в создаваемые ниши и существенно меняют интенции среды. Инновационная среда становится средством профессионального развития педагогов в случае их соответствия.
3. Инновационная среда становится интегральным средством профессионального развития учителя при следующих условиях:
а) цели субъекта управления направлены на формирование у педагогов
профессионально значимых отношений к себе, своей деятельности и
ребенку;
б) образ жизни педагогов выстраивается соответственно целям;
в) средообразовательные действия ориентированы на приведение
характеристик имеющейся профессионально-педагогической среды в
соответствие с целями и представлениями о надлежащем образе жизни
педагогов.
Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных положений, опирающихся на фундаментальные психолого-педагогические исследования, использованием теории средового подхода, длительным изучением инновационной практики образовательных учреждений г. Перми, экспериментальной проверкой основных теоретических выводов и апробацией соответствующих материалов в образовательных учреждениях г. Перми, применением методов математической статистики для выявления достоверных, значимых различий в результатах.
Обсуждение, апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения работы обсуждались на научно-практических семинарах, проводимых в г. Перми (2000, 2001), в г. Хассельте (Бельгия) «Социально-психологическое сопровождение процессов адаптации детей школьного возраста, имеющих проблемы в обучении и поведении», научно-практических конференциях «Проблемы непрерывного образования в
12 системе обучения школа-вуз» (Пермь, 2000), «Управление качеством образования в муниципальном образовательном пространстве» (Челябинск, 2001), «Проблемы создания единого информационного и научно-методического пространства» (Москва, 2001), «Инновационные процессы в образовании Пермской области: проблемы и перспективы» (Пермь, 2001), «Технологии развивающего обучения: проблемы и перспективы» (Пермь, 2000, 2001, 2002), «Средовой подход в образовании» (Н.Новгород, 2003), на летних школах исследователей среды (Пермь, 2002, 2003, 2004, 2005), заседаниях лаборатории среды и средовых исследований (НИРО, 2004, 2005, 2006), в ходе курсов повышения квалификации в Пермском государственном педагогическом университете, Исследовательском центре развития системы образования г. Перми (2002 - 2005), в практике работы школ г. Перми, а также отражены в публикациях научно-методического и управленческого характера.
Эмпирическое обоснование существования инновационной среды в образовательных учреждениях
В системе управления отраслью «Образование» в последние годы на первое место выходит так называемый инновационный менеджмент, основу которого составляет управление изменениями, или управление освоением новаций. Практика показывает, что большинство образовательных учреждений так или иначе включаются в инновационные процессы, при этом педагоги-практики указывают на то, что без специально организованной профессионально-педагогической среды, пригодной для преобразований, внедрение новшества либо не происходит совсем, либо его внедрение происходит с искажениями.
Нами были проведены исследования, связанные с изучением сущности профессионально-педагогической среды, в которой ведутся инновационные преобразования. Исследования проводили путем анкетирования, бесед с педагогами школ - опытно-экспериментальных площадок городского комитета по образованию и науке, формализованных наблюдений в ходе экспертных семинаров (в школах № 2, 7, 9, 25, 59, 86, 90, 91, 100, 102, 107, 115, 136, 140, 149, гимназиях №1, 2, 17, лицеях №2, 3, 4, 8, школе - детском саду №363). Всего проинтервьюировано 1135 человек. В результате получены данные о том, какие характеристики, по мнению педагогов города, имеет профессионально-педагогическая среда, в которой происходит освоение новшеств.
Педагоги отмечают, что в такой профессионально-педагогической среде появляется группа людей, одержимых идеями обновления, новаторства, желанием что-либо менять в своей практической деятельности.
Эти люди являются носителями нового знания, им свойственны интерес к новшеству, поиск новых путей и способов взаимодействия с коллегами и учащимися, сомнение в эффективности имеющихся средств обучения и воспитания. Педагоги, увлеченные идеями обновления, экспериментирования, начинают своим поведением, отношением к нововведению «заражать» других. При этом они влияют на культуру организации в целом. Если их количество достаточно велико, то сила влияния оказывается значительной для «втягивания» в свою орбиту других педагогов. При этом личностные качества этих педагогов четко диагностируются и определяются: их характеризует активная жизненная позиция, вера в собственные силы и возможности, способность и стремление к рефлексии своей деятельности, быстрая адаптация к новым условиям, желание получать новые знания, повышать свою профессиональную компетентность.
Профессионально-педагогическая среда при этом существенно меняется и характеризуется, прежде всего, достаточным разнообразием профессиональных объединений, отвечающих потребностям педагогов в их профессиональных запросах. В этих объединениях меняются содержание и формы работы, идет активный поиск необходимых новаций, их освоение и распространение. Трофика такой среды качественна, разнообразна, избыточна. Учителя имеют доступ к информации, необходимой для освоения новаций, и эта информация достоверна, своевременна, полна, научна. Как правило, руководители этих учреждений - носители знаний и умений в области инновационного менеджмента, т.е. владеют навыками планирования инноваций, проектирования, организации контрольно-рефлексивной, аналитической, инновационной деятельности; умеют организовывать соответствующее обучение педагогов.
Теоретические основы создания инновационной среды как интегрального средства профессионального развития учителя
В первой главе была раскрыта суть инновационной среды и высказано предположение, что эта среда может стать средством профессионального развития педагога. Следовательно, далее необходимо представить механизмы ее создания.
Известный специалист по формальным системам Ю.Г.Марков отмечает, что в управлении для принятия общих решений детальная информация не нужна. Нужен общий взгляд на вещи и масштабное видение средства. «В укрупненной модели управления среда выступает в роли обобщенного, совокупного, объединенного, целостного средства» [65].
В кибернетической модели управления, служащей для многих наук методологией познания, управление понимается как непрерывный процесс создания условий, обеспечивающих превращение возможностей в действительность. А для того, чтобы сформировать необходимые условия, нужно подобрать определенные параметры среды и «приготовить» требуемую среду, в которой система, объект ведет себя нужным образом.
Сложноорганизованным системам, к которым относятся социальные системы, нельзя навязывать пути их развития. Скорее надо понять, как способствовать их собственным тенденциям развития. Для формирования необходимых профессионально значимых отношений учителей требуется среда с определенными параметрами. Выбор параметров среды представляет собой крайне сложную, может быть, главную задачу в процессе управления. В разных системах управляющими могут служить самые разнообразные параметры. Согласно теории средового подхода (Мануйлов, 1997) среда характеризуется двумя параметрами: нишами (область возможного) и стихиями (область вероятной реализации возможностей).
Трофические (питательные) ниши как параметр возможностей инновационной среды
Главный отличительный признак ниши, как уже указывалось ранее, составляет набор возможностей. Ниши характеризуются определенными трофическими возможностями, в содержание которых входят: объекты восприятия, интерьер кабинета, определенные фразы, на которые реагирует педагог, ощущения его при работе, чувства удовлетворения или неудовлетворения и многое другое. Можно выделить трофику эмоциональную (приводящую в движение чувства), духовную (активизирующую волю) и физическую (питающую тело). Трофические возможности могут ускорять развитие личности, поддерживать ее на определенной стадии или препятствовать ее развитию. В известном смысле можно от качества «питательного» элемента ожидать и степень сформированности профессиональных установок учителя и проявление их в поведении. Набор возможностей составляет главный отличительный признак ниши. Возможности ниш - это объективные возможности среды, обещающие ее обитателям определенные блага. Возможности замечаются и ими пользуются, или они не замечаются и тогда их игнорируют, но при этом они продолжают существовать. Возможности напрямую зависят от количества и качества того питательного элемента в среде (физического и духовного), которым может быть любой объект восприятия, любая информация. Трофика инновационной среды - это ее содержательная часть, которая оказывает какое-либо влияние на ее обитателей.
Трофические возможности могут препятствовать развитию индивида, пребывающего в среде, просто поддерживать его статичное состояние или ускорять развитие личности. Оптимальное сочетание трофических элементов среды обеспечивает качественный результат.
Описание программы и диагностирующего инструментария эксперимента
Целью констатирующего эксперимента было установление зависимости между уровнем организации инновационной среды образовательных учреждений и сформированностью профессионально значимых отношений педагогов. Диагностика проводилась в 20 учреждениях, которые имели либо статус экспериментальных площадок различного (федерального, регионального и муниципального) уровня, либо статус гимназий, лицеев, школ с углубленным изучением предметов, а также в школах, в которых инновационное движение по результатам различного рода наблюдений минимально.
Программа констатирующего эксперимента:
1. Определение уровня организации инновационной среды 20 образовательных учреждений экспертами с использованием оценочной матрицы.
2. Проведение диагностики сформированности профессионально значимых отношений педагогов в инновационной среде 20 образовательных учреждений.
3. Установление зависимости между сформированностью профессионально значимых отношений педагогов и уровнем организации инновационной среды образовательных учреждений.
Формирующий эксперимент был осуществлен в трех образовательных учреждениях (школы №25, 59, 90). Время проведения эксперимента - с 1999 по 2003 гг. Цель эксперимента: проверить эффективность разработанной модели инновационной среды.
В соответствии с разработанной моделью инновационной среды была составлена программа формирующего эксперимента, которая включала в себя:
1) постановку цели как желаемого результата, сформулированного на уровне отношений педагогов;
2) определение образа жизни как способов формирования отношений педагогов;
3) проектирование основных компонентов инновационной среды как интегрального средства профессионального развития педагогов;
4) определение набора средообразовательных действий: диагностических, проектировочных и продуцирующих.
Диагностика среды и отношений педагогов проводилась трижды: в 1999, 2001 и 2003 гг. по одним и тем же методикам.
Согласно цели и задачам данной работы мы провели следующие исследования в образовательных учреждениях города Перми.
1. Проведение нестрогой средовой диагностики по методикам Ю.С.Мануйлова с целью описания инновационной среды в образовательных учреждениях. Данные методики позволили в целом определить и оценить качество сформированности инновационной среды в школах города.
2. Изучение качества инновационной среды в образовательных учреждениях. Для этого был использован метод матричного анализа инновационной среды через характеристику ниш как параметра возможного (табл. 6) и стихий как параметра вероятного (табл. 7). Суть методики сводится к проведению экспертизы среды по заданной схеме. Результаты определения возможностей среды и вероятности их реализации выражаются в баллах:
0 баллов - отсутствие данного качества;
1 балл - низкий уровень данного качества;
2 балла - средний уровень данного качества;
3 балла - высокий уровень данного качества.
