Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические предпосылки развития коммуникативной культуры будущего учителя средствами проектного обучения
1.1 Коммуникативная культура будущего учителя как профессионально значимый феномен 14-55
1.2 Проектное обучение как средство развития коммуникативной культуры будущего учителя 56-67
1.3 Модель развития коммуникативной культуры будущего учителя средствами проектного обучения 68-83
Выводы по первой главе 84-90
Глава 2. Экспериментальная работа по развитию коммуникативной культуры будущего учителя в процессе профессиональной подготовки
2.1 Динамика развития коммуникативной культуры будущего учителя средствами проектного обучения 91-107
2.2 Содержание экспериментальной работы по развитию коммуникативной культуры будущего учителя средствами проектного обучения 108-138
Выводы по второй главе 139-141
Заключение 142-146
Библиография 147-161
Приложения 162-179
- Коммуникативная культура будущего учителя как профессионально значимый феномен
- Проектное обучение как средство развития коммуникативной культуры будущего учителя
- Динамика развития коммуникативной культуры будущего учителя средствами проектного обучения
Введение к работе
Актуальность темы исследования определяется сложной динамикой преобразований в системе профессиональной подготовки будущих учителей.
Происходящие в настоящее время коренные изменения в политической и социально-экономической сферах общества обусловили необходимость изменений и в духовном мире человека, смене акцентов в ранее устоявшейся системе образования. Как известно, 2001 год был провозглашен ООН Годом диалога между культурами. Кроме того, XXI век назван ЮНЕСКО столетием гуманитарной экспансии (как в науке, так и в образовании), а Советом Европы - веком полиглотов. Примечательно, что первое десятилетие наступившего миллениума объявлено Всемирным десятилетием развития культуры. Эти факты свидетельствуют об актуальности осмысления диалога культур с педагогической стороны. Их следствием служит смена приоритетов в образовательной парадигме, при этом идея внедрения инновационных технологий оказывается определяющей.
Объективное единство общекультурного, социально-нравственного и профессионального развития личности современного учителя актуализирует формирование и развитие у будущих учителей коммуникативной культуры. Обладая общими признаками культуры, она в то же время является атрибутом внутренней культуры личности. Отсюда возникает потребность разработки и внедрения системы развития коммуникативной культуры будущего учителя, ориентированного на диалог в учебно-воспитательном процессе. Расширение масштабов международного взаимодействия, происходящее в период перехода к постиндустриальному, информационному обществу, требует от высшей школы подготовки учителей, способных к общению в информационно-образовательном пространстве не только родного города, но и региона, страны, мира. Овладение студентами-педагогами коммуникативной культурой как основой успешной профессиональной деятельности при помощи современных образовательных технологий, включая информационные, есть социальный заказ общества.
Комплексная проблема культуры коммуникации рассматривается различными науками: философией, психологией, педагогикой, социологией, психолингвистикой, деонтологией, этологией и др.
В философских работах раскрывается сущность коммуникативной культуры (М.М. Бахтин, B.C. Библер, Ю.М. Лотман, М.С. Каган, В.П. Тыщенко и др.).
Отечественная психология изучает социальные и этические проблемы коммуникации личности (Б.Г. Ананьнев, А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, B.C. Грехнев, А.А. Леонтьев, В.Г. Леонтьев, В.Н. Мясищев и т.д.).
В педагогике коммуникативная культура выступает, с одной стороны, как характеристика профессиональной культуры педагога (В.А. Кан-Калик, Л.М. Митина, А.В. Мудрик, И.И. Рыданова, В.А. Сластенин и т.д.), с другой, - как системная составляющая образовательного процесса в педагогическом вузе (Н.П. Аникеева, П.В. Лепин, Е.Н. Мишина и др.). Исследователями осуществлено системное исследование невербального поведения субъектов педагогического процесса (А.А. Бочкарев, И.С. Вотчин, В.А. Лабунская и т.д.). В педагогической этике коммуникативная культура рассматривается как неотъемлемая часть этики педагога (Э.А. Гришин, В.И. Журавлев, Л.Л. Шевченко и др.). В исследовательских работах, посвященных педагогической риторике, раскрываются проблемы культуры речи учителя (Н.А. Ипполитова, А.А. Князьков, А.К. Михальская, Л.Н. Наврузова и т.д.). Особую актуальность приобретает вопрос о межэтнической коммуникации в условиях многонационального государства, рассматриваемый этнопедагогикой и этнопсихологией (Г.Н. Волков, З.Т. Гаса-нов, В.Г. Крысько, Э.А. Саракуев и др.). Исследователями изучаются педагогические условия формирования личностного языкового информационно-образовательного пространства (Н.Е. Буланкина и др.) и кросс-культурной коммуникации в педагогическом процессе (Г.А. Ферапонтов и т.д.). Эффективность процесса обучения и воспитания прослеживается через педагогические технологии (В.В. Гузеев, М.М. Левина, П.Е. Решетников, В.Ю. Питюков и др.). В работах ряда исследователей отмечается подход к коммуникативной культуре как критерию оценки уровня квалификации учителей (И.Н. Агафонова, Т.Е. Ковина
и т.д.). В диссертационных работах последних лет затрагиваются вопросы обучения педагогическим умениям (П.В. Галахова, И.Ф. Комогорцева, Ю.И. Турчанинова и др.), проводится поиск путей и средств формирования коммуникативных навыков у будущих учителей (Л.А. Савенкова, Г.С. Трофимова, И.П. Селезнева, О.В. Шмайлова и др.).
Анализ литературных источников, с одной стороны, и существующей педагогической действительности, с другой, - обнаруживает противоречие между объективными потребностями общества в специалисте, обладающем высоким уровнем коммуникативной культуры, и недостаточной разработанностью данной проблемы в педагогической науке.
Это противоречие и обусловило выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы педагогические условия развития коммуникативной культуры будущего учителя средствами проектного обучения?
Решение данной проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования - система профессиональной подготовки будущего учителя в педагогическом вузе.
Предмет исследования - развитие коммуникативной культуры будущего учителя средствами проектного обучения в процессе профессиональной подготовки.
В основу исследования положена гипотеза, согласно которой развитие коммуникативной культуры будущего учителя становится более эффективным, если будут реализованы следующие педагогические условия:
развитие коммуникативной культуры будущего учителя является составной частью целостной системы профессиональной подготовки;
реализация системы ценностно-мотивационных установок на значимость коммуникативной культуры как компонента педагогической культуры;
создание коммуникативно-ориентированной среды, основой которой является диалог культур и рефлексивная позиция будущего учителя;
- внедрение технологической цепочки проектных работ в типологиче
ском разнообразии, включая систему практико-ориентированных информаци
онных проектов.
В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой исследования решались следующие задачи:
определить совокупность положений, составляющих теоретико-методологические предпосылки исследования;
раскрыть феноменологию коммуникативной культуры будущего учителя; конкретизировать структуру коммуникативной культуры студента-педагога;
выявить место проектного обучения в системе развития коммуникативной культуры будущего учителя;
экспериментально проверить совокупность педагогических условий, обеспечивающих эффективность развития коммуникативной культуры будущего учителя средствами проектного обучения;
разработать и апробировать в образовательном процессе педагогического вуза методические рекомендации по развитию коммуникативной культуры будущего учителя средствами проектного обучения.
Методологической основой исследования явились философские положения о единстве теории и практики, диалектике общего и частного, единстве формы и содержания, о взаимосвязи и обусловленности всех элементов человеческой культуры; концептуальные положения теории педагогики о целостности педагогического процесса; современные концепции развития личности как субъекта отношений и собственной жизни, как высшей ценности и самоцели общества; положения о социальной сущности природы человеческой коммуникации и ее роли в развитии и саморазвитии личности; выводы современной науки о культуре, ее природе и функциях как о социальном феномене и сложной системе, развитие которых зависит от компонентного состава содержания образования; об образовании как факторе трансляции культуры в обществе.
В качестве специальной методологии исследования выступают аксиологический, культурологический, системно-целостный и личностный подходы. Последний предусматривает фасилитацию каждой отдельной личности на уровне самореализации и самоутверждения (по Т.А. Стефановской).
Теоретическую основу исследования составляют:
положения общей теории культур, рассматривающие проблему культуры как проблему изменения самого человека (М.М. Бахтин, Н.А. Бердяев, B.C. Библер, П.С. Гуревич, В.Е. Давидович, Н.С. Злобин, М.С. Каган и др.);
идеи свободы в человекознании, подчеркивающие роль личности как субъекта культуры (Н.А. Бердяев, Н.О. Лосский, Ж.-П. Сартр, М. Хайдеггер, К. Ясперс и др.);
положения о диалогической природе человека (М.М. Бахтин, B.C. Библер, Ю.М. Лотман и др.);
концепции глобализации и глокализации современного общества и информационного пространства (И. Валерстайн, Р. Ли, К. Поппер и др.);
идеи об освоении речемыслительной деятельности и ее субъекте (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, Л.С. Рубинштейн и др.);
положения о формировании готовности будущего учителя к различным видам педагогической деятельности (В.А. Беловолов, СП. Беловолова, Е.П. Бе-лозерцев, Т.И. Березина, Л.Г. Борисова, И.Ф. Исаев, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, П.В. Лепин, Л.М. Митина, А.Н. Орлов, В.А. Сластенин, Л.И. Холина, Т.И. Шамова, Е.Н. Шиянов, А.И. Щербаков и др.);
идеи о стиле общения как интегративном компоненте педагогической культуры учителя (B.C. Грехнев, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, К. Левин, Е.В. Субботинский и др.);
концепция проектного обучения (В.В. Гузеев, Дж. Дьюи, У.Х. Килпат-рик, Е.С. Полат, J. Harmer, S. Heins, R. Ribe, N. Vidal и др.).
Исследование в значительной степени опиралось на работы, непосредственно обращенные к проблеме развития педагогической профессиональной коммуникации (И.И. Агафонова, В.В. Гузеев, В.И. Журавлев, Е.В. Клюев, Т.Е.
Ковина, Л.М. Митина, Е.И. Мычко, А.Н. Орлов, И.И. Рыданова, В.А. Сласте-нин, Л.Л. Шевченко, Е.Н. Шиянов и др.), а также рассматривающие различные аспекты проектного обучения иноязычному общению (Л.А. Байдурова, С.Л. Бенедиктова, Е.С. Полат, О.В. Теслина, Н.В. Туркина и др.).
В процессе работы над диссертационным исследованием был использован комплекс методов: теоретический анализ философской, психолого-педагогической и научно-методической литературы по теме; изучение отечественного и зарубежного опыта применения метода проектов; коммуникативные технологии обучения иностранному языку; педагогический эксперимент, включающий констатирующий и формирующий этапы, пробное преподавание студентов во время педагогической практики с использованием проектного продукта - книг-игр; наблюдение; диагностические методы (интервьюирование, анкетирование и тестовые задания); социометрия; моделирование учебного процесса в рамках проектного обучения; математические и статистические методы, системный и качественный анализ результатов.
Организация и этапы исследования. Изучение вопросов, связанных с темой исследования, целенаправленно осуществлялось с 1997 по 2003 год и включало 4 этапа.
Первый этап (1997 - 1998) был посвящен теоретическому анализу проблемы, сбору эмпирических данных, определению актуальности, объекта и предмета, цели и задачи исследования, формулированию его гипотезы.
Второй этап (1998 - 1999) носил констатирующий характер. Были выявлены уровни сформированности коммуникативной культуры у студентов, отрабатывалось содержание проектных работ.
На третьем этапе (1999 -2001) был проведен формирующий эксперимент, который включал:
непосредственное выполнение студентами проектных работ;
определение уровня сформированности навыков коммуникативной культуры в период педагогической практики в школе.
На завершающем этапе (2001 -2003) анализировались и обобщались результаты экспериментальной работы, уточнялись теоретические положения, оформлялись результаты.
База исследования: опытно-экспериментальная работа проводилась в группах I - II курсов факультета начальных классов (ФНК), факультета педагогики и психологии детства (ФППД) и естественно-географического факультета (ЕГФ) Новосибирского государственного педагогического университета (НГПУ), в муниципальном образовательном учреждении № 3 «Пеликан» г. Бердска, Православной гимназии во имя Сергия Радонежского г. Новосибирска, в средних школах № 27, 35, 37, 54, 70, 73, 98, 137, 144, 156, 162, 189, 195, 206 г. Новосибирска.
В целом в эксперименте приняли участие 270 студентов, из них 130 студентов в экспериментальных и 140 в контрольных группах. В качестве компетентных лиц было привлечено 29 учителей и 25 преподавателей НГПУ.
Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение:
конкретизировано научное представление о структуре коммуникативной культуры учителя. В структуре выделена новая составляющая - инфоком-муникация, осуществляемая при помощи компьютеров и сети Интернет на основе правил поведения Нэтикет;
теоретически обоснована необходимость применения проектного обучения, направленного на развитие коммуникативной культуры будущего учителя в информационно-образовательном пространстве педвуза;
разработаны графическая и прикладная модели развития коммуникативной культуры будущего учителя средствами проектного обучения: графическая - структурирует внешние и внутренние факторы, детерминирующие процесс развития коммуникативной личности субъектов образовательного процесса, и включает технологическую цепочку проектного обучения; прикладная модель обусловливает последовательность различных типологических видов проектных работ на разных курсах обучения;
- выявлены и экспериментально проверены педагогические условия развития коммуникативной культуры будущего учителя средствами проектного обучения в период модернизации образования:
развитие коммуникативной культуры будущего учителя является составной частью целостной системы профессиональной подготовки;
реализация системы ценностно-мотивационных установок на значимость коммуникативной культуры как компонента педагогической культуры;
создание коммуникативно-ориентированной среды, основой которой является диалог культур и рефлексивная позиция будущего учителя;
внедрение технологической цепочки проектных работ в типологическом разнообразии, включая систему практико-ориентированных информационных проектов.
Практическая значимость работы состоит в том, что выводы диссертации служат научно-обоснованные и практические рекомендации и используются при разработке и реализации программ эффективной профессиональной подготовки специалистов факультета начальных классов, естественно-географического факультета и факультета педагогики и психологии детства. Разработаны и внедрены в образовательную практику материалы по программно-методическому обеспечению учебного процесса в системе общего и профессионального педагогического образования: банк профессионально ориентированных проектных работ, диагностические материалы, тестовые задания.
Достоверность и надежность научных результатов исследования обеспечены методологической обоснованностью исходных посылок диссертации, связанных с аксиологическим, культурологическим, системно-целостным и личностным подходами; использованием комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных объекту, предмету, задачам и логике исследования, репрезентативностью объема выборки и статистической значимостью опытных данных.
На защиту выносятся следующие положения:
Коммуникативная культура будущего учителя как профессионально значимый феномен
Общение составляет ядро в содержании профессиональной деятельности педагогов. В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» [115] указывается, что в период перехода к постиндустриальному, информационному обществу происходит значительное расширение масштабов межкультурного взаимодействия. Особую важность приобретают факторы коммуникабельности и толерантности. Это означает, что резко возрастает социальная значимость профессионально корректного и педагогически целесообразного умения учителей строить свое коммуникативное поведение.
«Гуманизация и гуманитаризация высшей школы в значительной мере связана с преодолением изоляционистских тенденций в педагогической науке, изучением и адекватной оценкой мирового опыта приобщения молодежи к общественным ценностям. Постоянный интерес к культуре педагогического общения обусловлен логикой развития мировой педагогической мысли, а также глубокими преобразованиями, происходящими в общественной жизни нашей страны» [188; С. 17].
В России в прошлом веке понятие «коммуникативная культура учителя» прошло эволюцию в содержательном плане. Сам термин не является специфическим для педагогики. В «Педагогическом словаре» [110] он отсутствует.
В начале двадцатого века в дореволюционной России превалировала воспитательная концепция авторитарного воспитания, основанная на властных отношениях между педагогом и воспитанниками (угрозе, надзоре, приказании, запрете, наказании). Профессиональные черты авторитарного педагога: догматизм, чувство непогрешимости, педагогическая бестактность, безапелляцион ность в суждениях, склонность к морализированию. «Принцип авторитарной педагогики - учитель - субъект, а ученик - объект воспитания и обучения» [110; С.5]. Внутренний дискомфорт воспитанника «искажает процесс становления социальных эмоций, стимулирует негативные чувства и аффективные состояния (подавленность, тревожность, плохое настроение), сопровождается снижением творчества, инициативы» [147; С.6].
Советская школа способствовала развитию творческого потенциала каждого конкретного лица во всей его полноте и сложности. В своей всемирно известной «Педагогической поэме» А.С. Макаренко утверждал, что «наше педагогическое производство никогда не строилось по технологической логике, а всегда по логике моральной проповеди» (Цитируется по: [242; С.249]). Успех советской педагогики, давшей возможность огромному количеству людей проявить свои творческие возможности, сегодня неоспорим. Опыт, накопленный отечественной педагогикой в советский период, внимательно изучается иностранными коллегами.
Идеи гуманизации и гуманитаризации массовой советской школы начали появляться в 70-е годы XX века, и связаны они с именем педагога-новатора В.А. Сухомлинского. В статье «Педагог - коллектив - личность» [218] он подчеркивает, что «авторитарная позиция учителя способна только сломать растущего человека». В.А. Сухомлинский дает совет педагогам о нравственном воспитании питомцев: творить потребность в других людях через конкретные дела [219].
Работы А.А. Леонтьева, Н.А. Березовина, Я.Л. Коломинского и других оказались на стыке социальной и педагогической психологии, продемонстрировав плодотворность интегративных подходов в науке [16,17,112, 131, 132, 133].
В 60-е годы прошлого века появляется блестящий педагог-новатор И.П. Иванов, предвосхитивший педагогикой заботы появление педагогика сотрудничества 80-х годов, в центре которой гуманизация педагогического общения (И.П. Волков, С.Н. Лысенкова, В.Ф. Шаталов и др.). В научном обосновании педагогики сотрудничества огромная роль принадлежит Ш.А. Амонашвили, работы которого представляют синтез социальной психологии и гуманистической педагогики. По его словам, именно гуманистическая педагогика способна добровольно расположить ребенка к воспитанию, возбудить в нем стремление -бессознательное и сознательное - «воспитываться, быть воспитанным». Педагогическое общение он называет «китом», на котором держится все воспитание[3].
Особое место занимает в отечественной философии образования направление «педагогика ненасилия». Само понятие «педагогики ненасилия» возникло недавно, в последнее десятилетие прошлого века. Но идеи ее поднимались неоднократно видными педагогами на протяжении XIX - XX веков и представляют собой попытки исключить принуждение личности. «Педагогика ненасилия, которая только утверждается как философская категория в философии образования, требует тщательного изучения как путь устранения алармизма (тревожности) учащихся, как способ поддержки их психического здоровья, как фактор, решающий глобальные проблемы российского образования. Педагогика ненасилия - это свободный и правильный выбор, при котором целеполагание имеет основное значение» [230; С.42].
Близкими к понятию гуманистической педагогики сотрудничества в зарубежной науке являются понятия «кооперативной педагогики», «группизма», «коммуникативной педагогики», «педагогики диалога». Подробный анализ зарубежных инновационных технологий прошлого века приводится И.И. Рыда-новой [188].
Проектное обучение как средство развития коммуникативной культуры будущего учителя
В 20-е годы прошлого столетия отечественные педагоги (П.В. Блонский, К.Н. Вентцель, В.Н. Сорока-Росинский, СТ. Шацкий и др.) разрабатывали модели свободной школы, внедряли передовые зарубежные технологии обучения и воспитания, осваивали собственные (Дальтон-план, метод проектов, бригад-но-лабораторный метод). Обновление системы образования происходило в единстве дидактического и коммуникативного аспектов [78, 226].
В США таким инновационным направлением стал метод проектов. Его возглавил философ, педагог и психолог Джон Дьюи, представитель субъективно-идеалистической, прагматической философии и педагогики, педоцентризма. Главное место в педагогическом процессе он отводил деятельности детей, труду. Однако он исключал из образовательного процесса систематическое сообщение детям знаний в определенной последовательности. В его системе большое место занимали «игры, импровизации, экскурсии, художественная самодеятельность, домоводство» [ПО; С.41]. Он использовал следующие импульсы детского развития: «социальный импульс (стремление общаться), конструктивный импульс (стремление к движению в игре), исследовательский (тяга к узнаванию и пониманию), экспрессивный (стремление к самовыражению)» [26; С. 125-126]. Для общения детей различного возраста отводилась внеклассная деятельность.
Концептуальные положения теории Дж. Дьюи.
«Ребенок в онтогенезе повторяет путь человечества в познании.
Усвоение знаний есть спонтанный, неуправляемый процесс.
Ребенок усваивает материал, не просто слушая или воспринимая органами чувств, а как результат удовлетворения возникших у него потребностей в знаниях, являясь активным субъектом своего обучения.
Условиями успешности обучения являются: проблематизация учебного материала (знания - дети удивления и любопытства); активность ребен ка (знания должны усваиваться с аппетитом); связь обучения с жизнью, игрой, трудом» [194; С.61].
В русле концепции Дьюи экспериментировал его ученик и последователь, педагог Уильям Херд Килпатрик в США и британский педагог Бертран Рассел. У.Х. Килпатрик рассматривал школу как инструмент демократии в сфере образования. Разработанная им педагогическая система («экспериментализм») опирается на философию прагматизма и психологию бихевиоризма. Процесс обучения он предлагал строить на основе расширения и обогащения индивидуального жизненного опыта учащихся в социальной среде. Килпатрик отстаивал тезис о том, что школа должна готовить учащихся к жизни в условиях динамично меняющегося общества, к столкновению с еще неизвестными проблемами будущего. Он выдвинул задачу вооружения ребенка методами расширения проблем, поиска, исследования. Учение рассматривал не как усвоение или запоминание, но как ориентацию в конкретной жизненной ситуации [106].
Метод проектов привлек к себе внимание русских педагогов еще в начале XX века. Идеи проектного обучения возникли в России практически параллельно с разработками американских педагогов. В 1905 году под руководством русского педагога СТ. Шацкого была организована небольшая группа сотрудников, пытавшихся активно использовать проектные методы в практике преподавания [237].
При советской власти эти идеи стали широко внедряться в учебные заведения, но недостаточно продуманно и последовательно. М.А. Крупенина и В.Н. Шульгин - идеологи теории «отмирания школы» и применения метода проектов - предлагали замену воспитания и обучения учащихся их самовоспитанием. Они настаивали на отмене классно-урочной системы и перенесении учебно-воспитательной работы на предприятия. Постановлением ЦК ВКП (б) «О начальной и средней школе» в 1931 году метод проектов был осужден в силу недопустимой универсализации и из-за снижения уровня общеобразовательной подготовки школьников. Комплексно-проектные программы (1929-1930 годы) не предусматривали предметное преподавание. Системное усвоение знаний под руководством учителя подменялось на уроке работой по выполнению заданий-проектов таких как: «Поможем ликвидировать неграмотность», «Поможем нашему заводу-шефу выполнить промфинплан». Н.К. Крупская и другие теоретики и практики школы указывали на недопустимость превращения метода проектов в универсальное средство обучения в России [129, 177, 188].
Реформирование системы профессионального образования в 80-90-е годы прошлого века было направлено на рост объёма самостоятельной работы студентов, переход к преимущественно письменному контролю, индивидуальные занятия, известную свободу посещения и даже оценку преподавателей со стороны студентов [70]. Продуктивное обучение или метод проектов, в противовес традиционному образованию, следует целям опережающего развития автономности и активности. В противовес доминирующим образовательным технологиям, применяемым в вузе, метод проектов характеризуется тем, что образовательный процесс имеет на выходе индивидуальный опыт продуктивной деятельности.
Представляет интерес то, что метод проектов рассматривается Г.К. Селев-ко [194] как составная проблемного обучения. Отечественные педагоги и ди-дакты М.М. Левина [128], В.А. Ситаров [203] также не выделяют проектное обучение как отдельную технологию профессионального педагогического образования, а центрируют свое внимание на проблемном обучении. Метод проектов понимается нами как структурно-организационная форма педагогического процесса в вузе, моделирующая профессиональную деятельность студентов и обеспечивающая интегрированное образование, использование ими лингвистических и психологических знаний, развитие и совершенствование профессиональных навыков и умения.
Специалисты из стран, имеющих обширный опыт проектного обучения, считают, что его следует использовать как дополнение к другим видам прямого или косвенного обучения, как средство ускорения роста и в личностном смысле, и в академическом [173]. Дополним, что также и в профессиональном смысле, когда мы говорим о педвузе. Вот почему мы обратились к методу проектов на этапе творческого применения языкового материала студентами в профессиональных целях.
Динамика развития коммуникативной культуры будущего учителя средствами проектного обучения
Целенаправленное формирование коммуникативной культуры студента-педагога предполагает постепенное «приращение» всего комплекса видов коммуникативных компетенций в теоретической и практической модели проектного обучения. Диагностика коммуникативной подготовки осуществлялась нами на каждом этапе теоретической модели в процессе учебной деятельности на занятиях по иностранному языку, а также в условиях педагогической практики во время пробного преподавания студентов, так как приобретение компетенций основывается на опыте, деятельности обучающихся. Динамика роста коммуникативной компетенции будущих педагогов отслеживалась также через выполнение проектных работ, которые являлись итогом работы над учебной темой.
Понятие «компетентность» тесно связано с понятием «квалификация». По мере роста всего комплекса компетенций наблюдается рост квалификации -переход на следующий уровень профессионального развития. Следовательно, вопрос об операционализации коммуникативных компетенций приобретает первостепенную значимость для проведения нашей экспериментальной работы, а также для системы высшего педагогического образования. «Быстрые изменения многих профессиональных задач, связанных, в частности, с введением новых технологий (например, компьютерных в обучении - наш комментарий), требуют новых квалификаций. Умения, обычно характеризующие выполнение какой-либо профессии, уже недостаточны. Нужно еще предвидеть трудности, принимать решения, сотрудничать и координировать свою деятельность. Неуверенность, царящая в настоящее время при оценке профессиональной деятельности и занятости, только усиливает это ожидание общих компетенций» [241; С.85]. Совокупность ключевых социально-значимых компетенций, особо актуальных для становления общества демократии и рыночной экономики, приводится в проекте «Среднее образование в Европе» и цитируется нами по [241; С.86-87]. Итак, выпускник средней школы согласно этому документу должен обладать следующими компетенциями. Изучать:
-уметь извлекать пользу из опыта;
-организовать взаимосвязь своих знаний и упорядочить их;
-организовать свои собственные приемы обучения;
-уметь решать проблемы;
-самостоятельно заниматься своим обучением. Искать:
-запрашивать различные базы данных;
-опрашивать окружение;
-консультироваться у эксперта;
-получать информацию;
-уметь работать с документами и классифицировать их. Думать:
-организовать взаимосвязь прошлых и настоящих событий;
-критически относиться к тому или иному аспекту развития наших обществ;
-уметь противостоять неуверенности и сложности;
-занимать позицию в дискуссиях и выковывать свое собственное мнение;
-видеть важность политического и экономического окружения, в котором проходит обучение и работа;
-оценивать социальные привычки, связанные со здоровьем, потреблением, а также с окружающей средой;
-уметь оценивать произведения искусства и литературы.
Сотрудничать:
-уметь сотрудничать и работать в группе;
-принимать решения;
-улаживать разногласия и конфликты;
-уметь договариваться;
-уметь разрабатывать и выполнять контракты. Приниматься за дело:
-включаться в проект;
-нести ответственность;
-войти в группу или коллектив и внести свой вклад;
-доказать солидарность;
-уметь организовать свою работу;
-уметь пользоваться вычислительными и моделирующими приборами. Адаптироваться:
-уметь использовать новые технологии информации и коммуникации;
-доказать гибкость перед лицом быстрых изменений;
-показать стойкость перед трудностями;
-уметь находить новые решения.
Данный список компетенций приводится нами для сопоставления с существующим в отечественной педагогике взглядом на суть компетенций, вырабатываемых в процессе обучения в средней школе. По нашему мнению, некоторые из вышеуказанных компетенций (например, «доказать гибкость перед лицом быстрых изменений» или «показать стойкость перед трудностями») носят декларативный характер и нуждаются в дальнейшей детализации. Явления «гибкости» и «стойкости» превращаются в бинарную оппозицию, когда речь идет о материальных предметах. Однако такая последовательность, на наш взгляд, не совсем удачна, когда мы говорим о явлениях культуры, о следовании канону и постижении истины и красоты каждым отдельным человеком. Без неизменного нет основы, а без изменений нет обновления. Поэтому мы полагаем, что целесообразнее было бы апеллировать категориями «толерантности» и «гуманизма».
Целесообразно, по нашему убеждению, обратиться к работам Н.В. Кузьминой [120], которая выделяет 5 функциональных компонентов деятельности учителя:
-гностический, связанный со сферой знаний учителя в своей предметной области, психологических особенностей личности обучающихся, средств педагогической коммуникации, особенностей своей личности и деятельности;
-проектировочный, включающий в себя дальние, перспективные цели обучения и воспитания, стратегии и способы их достижения;
-конструктивный, отражающий особенности конструирования педагогом собственной деятельности и деятельности учащихся с учетом ближайших (урок, занятие) и перспективных целей обучения и воспитания;
-коммуникативный, характеризующий специфику взаимодействия преподавателя с учащимися, коллегами, родителями (курсив наш);
-организаторский, связанный с умением педагога организовать свою собственную деятельность и деятельность учащихся.
Как видим, данный автор рассматривает коммуникативный компонент только в сферах общения с учениками, коллегами, родителями, не затрагивая какие-либо другие, например, сферу инфокоммуникации.
