Содержание к диссертации
Введение
1 Теоретические основания реализации и развития субъектной позиции студента в профессиональной подготовке 14
1.1 Содержательный анализ понятий «субъектный подход», «субъект», «субъектность» 14
1.2 Субъектная позиция личности и ее признаки 28
1.3 Субъектная позиция как цель и результат педагогического взаимодействия. Условия развития субъектной позиции личности в образовательном процессе 38
Выводы 44
2 «Активные методы» как средство развития студентов в учебной деятельности вуза 45
2.1 Содержательный анализ понятия «методы обучения» 45
2.1.1 Определение понятия «метод обучения» 45
2.1.2 Сравнительный анализ типологий методов обучения 49
2.1.3 Проблема выбора оптимального метода обучения 64
2.2 Активные методы обучения 70
2.2.1 Активные методы обучения: определение и общее понятие... 70
2.2.2 Классификация активных методов обучения 73
2.2.3 Активные методы в организации обучения 82
Выводы 94
3 Анализ возможностей активных методов обучения как средства развития субъектной позиции личности студентов и условий их эффективного использования "
3.1 Организация экспериментальной работы и логика выбора методик для оценки эффективности применения АМО как средства развития субъектной позиции студентов з
3.1.1 Организация и этапы экспериментальной работы 96
3.1.2 Логика выбора методик для оценки эффективности применения АМО как средства развития субъектной позиции студентов 102
3.2 Анализ эффективности применения активных методов обучения как средства развития субъектной позиции личности 114
3.3 Влияние психолого-педагогических условий на развитие субъектной позиции студентов 134
Выводы 147
Заключение 149
Список использованной литературы
- Субъектная позиция личности и ее признаки
- Определение понятия «метод обучения»
- Организация и этапы экспериментальной работы
- Анализ эффективности применения активных методов обучения как средства развития субъектной позиции личности
Введение к работе
Актуальность исследования. Современный этап развития общества характеризуется динамичными изменениями социально-экономической сферы. Социальный заказ актуализирует такую цель профессионального образования, как активное содействие формированию и развитию целостной личности и создание условий для реализации внутреннего субъектного потенциала каждого участника образовательного процесса. Особое значение в связи с этим приобретает развитие субъектности и формирование субъектной позиции специалиста.
Сформированная в вузе субъектная позиция студента является залогом его успешной учебно-профессиональной деятельности и обеспечивает целостность процесса его профессионально-личностного становления (Г.А. Аксенова, В.П. Бедерханова, Ф.И. Блиева, Ю.Л. Блинова, Н.М. Борытко, Н.М. Сажина и др.). Именно субъектная позиция обеспечивает специалисту социальную и профессиональную устойчивость, помогает осознанно планировать этапы своего профессионального пути и противостоять профессионально-личностным деформациям, повышает его конкурентоспособность при различных реорганизациях.
В психолого-педагогической науке разработаны исходные методологические основания, накоплен определенный теоретический и экспериментальный материал по формированию профессиональной субъектной позиции личности, однако недостаточно полно описаны технологии, педагогическое обеспечение процесса становления студента субъектом собственной образовательной и профессиональной деятельности. В настоящее время профессиональное образование нуждается в средствах, позволяющих решать его задачи на новом уровне, поэтому актуальной проблемой, стоящей перед ним, становится поиск и использование новых нетрадиционных средств, форм, методов обучения, среди которых особый интерес вызывают, так называемые активные методы обучения (АМО).
Проблема использования АМО периодически возникает в теории и практике образования, во-первых, в связи с интенсификацией процесса обучения, во-вторых, в связи с проблемой активизации познавательной деятельности студентов. Анализ состояния отечественных и зарубежных исследований свидетельствует о том, что в науке созданы определенные предпосылки для исследования обозначенной проблемы. Теоретической разработкой АМО занимались Н.Я. Безбородова, М.Е. Бершадский, С.А. Бешенков, И.Н. Бухтиярова, А.А. Вербицкий, В.В. Гузеев, И.Р. Калмыкова, В.Я. Ляудис, М. Новик, Е.С. Полат, С.Л. Рубинштейн, С.А. Шмаков, М.А. Чошанов, В.Э. Штейнберг и др. В работах В.П. Захарова, Д.Н. Кавтарадзе, Л.А. Петровской, В.Я. Платова, В.В. Подиновского, В.И. Рыбальского, И.М. Сыроежина, В.А. Трайнева рассматривается вопрос о практическом применении АМО.
АМО изучались в процессе решения следующих проблем: формирование познавательной активности учащихся (И.А. Горяинова, Г.М. Код-жаспирова, Л.С. Кулыгина, Ю.Н. Кулюткин, A.M. Смолкин); активизация обучения в вузе (В.Н. Крутиков); развитие положительной учебной мотивации (Т.В. Бумша, Ю.Е. Водопьянова, Т.В. Иванова, А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов), творческих способностей и нестандартного мышления (И.Ю. Гурченко, М.В. Феллер), коммуникативно-эмоциональной сферы личности подростка (Д.Н. Кавтарадзе, Э.В. Паничева), познавательных процессов речи, памяти, мышления (Т.А. Добродеев), самостоятельной деятельности учащихся (Д.А. Ершов, A.M. Саранов, З.П. Трофимов); обеспечение эффективности освоения большого объема учебной информации (З.И. Латышева); создание условий для успешности учебной деятельности (В.В. Демин, Н.Л. Демкина, Е.М. Федоскина); раскрытие личностно-индивидуальных особенностей каждого учащегося и определение условий для их проявления и развития (Е.В. Бондаревская, Д.А. Голодок, В.П. Зинченко, А.А. Реан и др.). Эти вопросы имеют важное теоретическое и практическое значение, однако АМО в контексте современного субъектного похода в образовании учеными не рассматривались.
Реформирование высшей школы, переход на многоуровневую систему профессиональной подготовки, стандарты третьего поколения требуют выявления и использования потенциала АМО для решения задач совершенствования профессиональной подготовки студентов, выявления психолого-педагогических условий, при которых применение АМО способствует, с одной стороны, результативности профессионального обучения, повышению его качества, с другой - развитию субъектной позиции будущего специалиста, что и составляет проблему исследования.
Цель исследования — выявление педагогического потенциала активных методов обучения для реализации и развития субъектной позиции студентов в процессе профессиональной подготовки и психолого-педагогических условий, при которых их применение наиболее эффективно.
Объект исследования - процесс реализации и развития субъектной позиции студентов в ходе профессиональной подготовки.
Предмет исследования - педагогические возможности активных методов обучения для реализации и развития субъектной позиции студента в учебном процессе вуза.
Гипотеза исследования заключалась в предположении, что у студентов к началу учёбы в вузе уже сформирован субъектный потенциал на уровне средних значений по шкале «субъектность - объектность» с вектором в сторону субъектного полюса, который целесообразно использовать с помощью активных методов обучения, обеспечивающих реализацию и развитие субъектной позиции студента в учебной деятельности при соблюдении трех групп психолого-педагогических условий (требования, от-
носящиеся к среде, преподавателю, студенту), за счёт чего повысится эффективность их профессиональной подготовки. Задачи исследования:
выявить содержание понятия «субъектная позиция личности» в контексте субъектного подхода в профессиональном обучении, выделить её характеристики и показатели, определить психолого-педагогические условия её развития в высшей школе;
на основании содержательного анализа понятия «методы обучения» и изучения их классификации уточнить понятие «активные методы обучения»;
на теоретическом и экспериментальном уровнях выявить возможности активных методов для проявления и развития субъектной позиции студента и успешности его профессиональной подготовки в учебном процессе вуза;
экспериментально выявить психолого-педагогические условия, обеспечивающие наиболее эффективное развитие и реализацию субъектной позиции студента в учебной деятельности в процессе использования активных методов обучения.
Методологической основой работы послужили принципы субъектно
го подхода в психологии (К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский,
В.В. Знаков, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков), сис
темно-структурный подход (Б.Г. Ананьев, В.И. Загвязинский,
Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин), личностно-деятельностный подход
(Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн и др.), ме
тодологические принципы педагогического исследования
(Ю.К. Бабанский, А.И. Кочетов, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина).
Теоретической основой исследования стали работы, посвященные проблемам исследования профессионализма и профессионально-личностного развития (А.А. Деркач, Ф.Н. Гоноболин, В.Г. Зазыкин, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, К.К. Платонов, Ю.П. По-варенков, А.А. Реан, Н.С. Розов, Н.Ю. Синягина, В.А. Сластенин и др.); теоретические положения о развитии личности и субъекта деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, А.В. Брушлинский, В.В. Знаков, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн и др.), многокомпонентности позиции личности, рассмотрении её как интегративнои характеристики личности и деятельности (В.П. Бедерханова), о структуре и критериях субъектной позиции (Г.И. Аксенова, В.П. Бедерханова, Н.М. Борытко, О.А. Мацкайлова, С.А. Нелюбов, СИ. Осипова, В.А. Якунин и др.), роли различных видов деятельности, активности и самостоятельности в учебном процессе (Д.Б. Богоявленская, П.И. Пидкасистый, Г.И. Щукина и др.), а также исследования, освещающие вопросы эффективных технологий обучения
(A.E. Веретенникова, И.А. Зимняя, А.Е. Идрисов, СВ. Кульневич, Г.И. Щукина и др.); исследования о развитии субъектности педагога и студента (Г.И. Аксенова, М.Я. Виленский, Е.Н. Волкова, Г.Б. Горская, Ф.Г. Мухамет-зянова, И.А. Серегина и др.), в том числе в подростковом возрасте (И.В. Швецова, М.А. Щукина), в процессе личностно ориентированного обучения (З.П. Горбенко), военнослужащих (И.В. Сыромятников, Т.В. Мар-келова), субъектности в уголовно-релевантных ситуациях (Л.В. Алексеева); работы по проблеме личностно ориентированного образования (Н.И. Алексеева, В.П. Бедерханова, В.И. Сластенин, И.С. Якиманская) и выбора оптимального метода обучения (Ю.К. Бабанский, А.А. Реан, И.Я. Лернер, И.С. Марев); разработки по проблеме форм организации учебного процесса (Ю.К. Бабанский, Т.И. Ильина, Э.Г. Малиночка, М.И. Скаткин, А.А. Остапенко); работы по психологии и педагогике игровой деятельности (В.П. Бедерханова, М.М. Бирштейн, М.В. Виноградова, С.А. Мухина, Д.Б. Эльконин), теории и практике игрового и активного обучения (И.Г. Абрамова, Ю.С. Арутюнов, М.М. Бирштейн, А.А. Вербицкий, С.С. Егоров, Д.Н. Кавтарадзе, В.В. Петрусинский, A.M. Смолкин, И.М. Сыроежин, Г.П. Щедровицкий, П.Г. Щедровицкий).
Методы исследования: общенаучные (изучение и анализ философской и психолого-педагогической литературы по проблеме применения АМО в высшей школе, сравнительный анализ, синтез); эмпирические (наблюдение и опрос, констатирующий и формирующий эксперименты с использованием методик уровня развития внеситуативной субъектности личности М.А. Щукиной, методика личностной семантической дифференциации, проективные методики); статистические (количественная и качественная обработка материалов).
Исследование осуществлялось в три этапа.
На первом этапе (2004-2005 гг.) подбирался, изучался, систематизировался и осмысливался теоретический материал по проблемам развития субъектной позиции личности, активизации процесса обучения, применения активных методов обучения; планировался педагогический эксперимент, разрабатывалось его содержание, отбирались методики; определялись экспериментальные группы.
На втором этапе (2005-2007 гг.) проводились микроэксперимент и опытно-экспериментальная работа по развитию субъектной позиции личности студента с применением активных методов обучения; осуществлялась диагностика эффективности активных методов обучения как средства развития субъектной позиции студента.
На третьем этапе (2008-2009 гг.) обрабатывались полученные результаты; формулировались выводы и разрабатывались методические рекомендации по организации обучения студентов в вузе с использованием активных методов обучения.
База исследования: факультет управления и психологии ГОУ ВПО «Кубанский государственный университет» (КубГУ) и его филиалы (в ст-це Отрадной, г. Кропоткине, Геленджике, Горячем Ключе, Усть-Лабинске). Всего в исследовании приняли участие 254 студента.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
уточнено понятие «активные методы обучения» в контексте субъектного подхода (методы, содержащие потенциал для реализации и развития субъектной позиции студентов, создающие условия для проявления их активности и самостоятельности в решении образовательных задач в процессе взаимодействия субъектов образовательного процесса);
выявлена «имитационная субъектная позиция» как характеристика личности субъекта, несущая в себе противоречие между ценностно-смысловой (внутренняя позиция) и пространственно-временной (внешняя позиция) составляющими, что приводит к имитации активности;
экспериментально доказана возможность положительного воздействия активных методов обучения в целом на реализацию и развитие субъектной позиции студента в учебном процессе вуза и прежде всего таких характеристик личности, как активность, автономность, опосредованность;
выявлены три группы психолого-педагогических условий использования активных методов обучения в контексте субъектного подхода в профессиональном образовании и определено влияние каждой из них на степень реализации и развития субъектной позиции студента:
а) условия, связанные с требованиями к организационной среде: соз
дание благоприятной эмоциональной атмосферы, целостности и динамич
ности учебного процесса; открытость и многоканальность коммуникации;
учет личностных особенностей студентов; создание ситуаций выбора и са
моопределения;
б) условия, связанные с требованиями к педагогу: высокий уровень
эмпатии; наличие развитой субъектной позиции; способность и желание
работать с помощью активных методов обучения; высокий уровень само
контроля и саморегуляции, коммуникативная компетентность, учет лично
стных особенностей студентов;
в) условия, связанные с требованиями к студенту: активность и вклю
ченность в учебный процесс, низкий уровень тревожности и агрессивно
сти; осознание целей обучения и самомотивация на достижение учебных
результатов; коммуникативная компетентность.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что расширено понимание категории «активных методов обучения» как методов, содержащих потенциал для проявления и развития субъектной позиции студентов, создающих условия для проявления их активности и самостоятельности в решении образовательных задач в процессе взаимодействия всех субъектов образовательного процесса; определены психолого-
педагогические условия, влияющие на развитие субъектной позиции студента; теоретически обоснована и эмпирически доказана возможность применения активных методов обучения как эффективного средства развития субъектной позиции студента; раскрыто содержание нового понятия «имитационная субъектная позиция личности».
Практическая значимость исследования состоит в том, что сформулированы общие рекомендации, направленные на обеспечение наибольшего развития субъектной позиции студента при педагогическом взаимодействии с применением активных методов обучения (психологическое тестирование студентов с целью выявления потенциала развития личности и построение лекционных и семинарских занятий с учетом психологических особенностей студентов и каждой конкретной группы; создание эмоциональной связи между субъектами образовательного процесса; формирование положительного отношения к цели педагогической деятельности и самой деятельности; осознание студентами необходимости развития субъектной позиции; постепенный переход к инновационным формам обучения; создание условий для систематической, поисковой учебно-познавательной деятельности студентов и обеспечение при этом условий для адекватной самооценки учащихся в ходе процесса обучения на основе самоконтроля). Реализация предложенных в работе общих рекомендаций применения АМО значительно повысит качество приобретаемых знаний, создаст благоприятные условия для раскрытия личностных качеств, разовьет субъектную позицию студентов и позволит преподавателям выбрать наиболее эффективный метод обучения.
Выявленные характеристики имитационной субъектной позиции позволят преподавателям корректировать содержание и формы организации учебного процесса с целью формирования собственно субъектной позиции студентов. Разработанные и опытным путем апробированные психолого-педагогические условия могут быть использованы в работе других образовательных учреждений, а также в процессе подготовки и переподготовки педагогов средней и высшей школы.
Степень обоснованности научных положений, рекомендаций и выводов обеспечивается анализом научных работ по проблемам исследования при определении исходных теоретико-методологических позиций, междисциплинарным подходом к изучению предмета исследования, применением различных методов исследования, адекватных его объекту, предмету, целям и задачам, долговременностью эксперимента, личным участием автора в опытно-экспериментальной работе и положительной динамикой результатов исследования.
Надежность результатов обеспечивается применением принятых в науке валидных методик получения эмпирических данных, общепризнанных статистических методов обработки результатов, широтой выборки.
Апробация результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на заседаниях и методологических семинарах кафедры социальной работы, психологии и педагогики высшего образования факультета управления и психологии КубГУ. Основные идеи и положения диссертационного исследования отражены в статьях и докладах автора на межрегиональных, всероссийских и международных конференциях в г. Казани, Ульяновске, Уфе, Краснодаре, Магнитогорске, Смоленске, Санкт-Петербурге в 2005-2007 гг.
Результаты исследования используются преподавателями КубГУ и его филиалов в лекционных курсах и на практических занятиях при подготовке специалистов по направлениям «социальная работа» и «государственное и муниципальное управления», а также по программам профессиональной переподготовки и повышения квалификации.
На защиту выносятся следующие положения:
Методы обучения обладают разным педагогическим потенциалом развития субъектности личности, поэтому среди них можно выделить «активные методы», сущностной характеристикой которых является возможность реализовывать субъектный потенциал личности за счёт того, что при их использовании происходит интенсивное вовлечение каждого студента в мыслительную и поведенческую активность (активность на уровне преподавателя) в процессе взаимодействия всех участников; образовательному процессу придаётся личностно-смысловая направленность, творческое начало.
Применение активных методов обучения - эффективное средство развития субъектной позиции студента лишь при соблюдении трех групп психолого-педагогических условий: 1) требования, относящиеся к среде; 2) требования, относящиеся к преподавателю; 3) требования, относящиеся к студенту. Несоблюдение одновременно двух любых групп условий снижает эффективность применения АМО как средства развития субъектной позиции студента. Предполагаемая совокупность теоретически обоснованных психолого-педагогических условий, которые должны соблюдаться при применении активных методов обучения, способствует росту и реализации субъектных показателей по всем выделенным шкалам (таким характеристикам личности, как активность, автономность, опосредованность), т.е. обеспечивает реализацию и развитие субъектной позиции студента в учебной деятельности. При соблюдении указанных условий применение АМО способствует снижению уровня тревожности и агрессивности, повышению успеваемости, улучшению психологического самочувствия студентов.
Структура диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, списка использованной литературы, 6 приложений, 24 таблиц, 18 рисунков.
Субъектная позиция личности и ее признаки
Так же активность можно разделить и на продуктивную, направленную на создание собственного продукта деятельности (то же, что и творческая) и репродуктивную, направленную на воспроизводство. Для человека необходима и та, и другая форма активности. Первая необходима для обучения, восприятия опыта других людей. Вторая — основа развития личности и общества в целом.
Познание мира, и построение на основе этого познания образа мира и своего «я» в мире, выявление объективных закономерностей окружающей действительности необходимы для развития личности. Познавательная активность, составляет особую сторону жизни субъекта. Познавательная активность одно из проявлений разума, одно из основных составляющих человеческой субъективности, наряду с желательной и чувствующей сторонами. Познавательную активность можно разделить на два уровня — чувственный (познание с помощью органов чувств: складывается образ, картина окружающего мира - мир в его непосредственной данности и многообразии) и рациональный (мышление: отражение мира субъектом в понятиях, суждениях и умозаключениях). Можно сказать, что мышление вторично, это более высокий уровень познавательной активности, выходящей за пределы чувственного восприятия. Мышление вскрывает существенные свойства, связи и отношения между предметами окружающего мира.
В рациональном познании, помимо мышления, выделяют процессы памяти, воображения, внимания. Движущей силой процесса мышления являются возникающие противоречия между целью и средствами, потребностями и реальностью. В модели ограниченной рациональности это противоречие ре-Іпается по следующей схеме: анализ проблемной ситуации, анализ проблемы, выдвижение вариантов решения проблемы, оценка вариантов решения про 23 блемы, выбор одного варианта, реализация, мониторинг и коррекция, анализ ситуации после изменения. Развитие познавательной активности одна из ключевых задач современного образования. Сегодня задачи образования не могут сводиться к простому освоению и воспроизведению знаний, необходимо их «овнутрение», переработка и создание нового интеллектуального продукта. Внешняя среда человека постоянно усложняется. Если раньше процесс образования можно было представить следующим образом:, получение необходимых знаний -формирований умений и навыков - реализация на практике. То теперь процесс усложняется: творческий поиск — получение знаний - формирование умений и навыков — переработка и создание нового интеллектуального продукта — реализация и творческий поиск.
Познавательная активность формируется за счет ряда качеств лично сти: - ориентировочно-исследовательский рефлекс и, так называемый, «рефлекс цели», который выражается в проявлении воли для достижения поставленных целей (по И.П. Павлову); - любознательность, которая в нашем исследовании рассматривается как вполне «самостоятельное» свойство личности, обеспечивающее состояние готовности и постоянство стремлений индивида к освоению новой информации [55]; любознательность формирует такие важные характеристики личности, как широкий кругозор, общительность, уверенность в себе; — инициативность; — ответственность; нельзя согласиться распространенным мнением, что «ответственные люди испытывают потребность соответствовать принятым в обществе нормам поведения и демонстрируют добровольное и сознательное принятие обязательств отчитываться за свои поступки и их последствия». По нашему мнению, ответственность скорее потребность человека соответствовать своим внутренним ценностям и установкам. Ответствен 24 ность заставляет индивида затрачивать усилия для достижения познавательных целей; — настойчивость; — стремление к творчеству (потребность в самоактуализации); — стремление к самоутверждению.
Разделение активности на производственную и непроизводственную отражено в философской литературе. Многообразие форм социальной активности личности проявляется в конкретных видах деятельности: материально-производственной, воспитательной, учебной и т.п., которые являются условием и результатом функционирования общества. Однако поведение нельзя рассматривать только как внешнее проявление. Оно всегда выявляет позицию человека (С.Л. Рубинштейн [156]).
Таким образом, трактовка понятия «активность» противоречиво. С одной стороны, подчеркивается внутренняя детерминация деятельности субъекта, а с другой стороны — к субъекту относятся как к результату интериори-вации общественного опыта, т.е. как продукту обучения и воспитания. На это указывают А.К. Осницкий и другие ученые [127]. По нашему мнению, субъектная активность неразрывно связана с накопленным опытом, присутствием высших потребностей, ценностями. С этой точки зрения субъектную активность можно определить как проявление волеизъявления, усилий, творчества при достижении формулируемых для себя целей [25].
Определение понятия «метод обучения»
Таким образом, мы видим что понятие «метод обучения» трактуется в зависимости от того, как понимается объект и субъект обучения. Очевидно, „что и в процессе обучения метод выступает как упорядоченный способ взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся по достижению определенных учебно-воспитательных целей. С этой точки зрения, каждый метод обучения органически включает в себя обучающую работу преподавателя (изложение, объяснение нового материала) и организацию активной учебно познавательной деятельности учащихся. Все это позволяет сделать вывод: под методами обучения следует понимать способы обучающей работы педагога и организацию учебно-познавательной деятельности учащихся по решению различных дидактических задач, направленных на овладение изучаемым материалом.
Однако, несмотря на различные определения, которые даются этому понятию отдельными дидактами, можно отметить и нечто общее, что сближает их точки зрения. Большинство авторов склонны считать метод обучения способом организации учебно-познавательной деятельности учащихся. Взяв это положение в качестве исходного, попытаемся более детально рассмотреть это понятие и подойти к его научной трактовке. Своеобразие метода, как считает И. Песталоцци, заключается в том, что «в процессе обучения откладывается на более поздний срок применение всех искусственных приемов, которые не вытекают непосредственно из наших еще не сформировавшихся природных задатков, а соответствуют более позднему, более высокому уровню развившихся из этих задатков способностей» [83 ,с.332].
Например, в определении метода обучения, данного польскими педагогами В. Оконем [126] и Т. Новацким [124] ясно и четко выражена цель обучения и обучающийся рассматривается как,субъект, а не объект действия. российские ученые Н.Г. Казанский и Т.С. Назаров [75], констатируют, что чаще всего метод обучения определяют как способ работы учителя с учениками с целью усвоения учениками знаний, умений и навыков. М.И. Махмутов критикует такое определение, считая, что в данном случае «ученику отказывается в праве иметь и свои методы, по существу он тут лишь «объект педагогического воздействия»» [114, с.304].
Выделяем наиболее общее определение метода, которого и будем придерживаться далее: метод обучения — это обусловленный социальными целями образования способ организации педагогом учебно-воспитательного процесса. Метод обучения отражает вид взаимодействия деятельности обучающего и обучаемого, как определенное сочетание методов преподавания и учения, позволяющее обучаемым успешно овладевать знаниями и умениями, применять их на практике, а так же развивать познавательные способности и самостоятельность.
Не менее сложным и вызывающим дискуссии является вопрос классификации методов обучения как подразделения их на определенные группы или подгруппы по тому или иному основанию [17]. Поскольку оснований для подразделения методов множество, то можно предположить, что и классификаций может быть несколько. Единой классификации методов обучения не существует. В то же время рассмотрение различных подходов к разделению методов обучения на группы - это основание для их систематизации в качестве дидактического инструментария [184]. Наличие системы классификаций (локальных, обобщенных, глобальных) отражает более глубокое проникновение в богатство связей, которые существуют между классифицируемыми элементами, а в конкретном случае — между отдельными методами обучения [17].
Разделение методов обучения обычно проводят по различным критериям. Исторически первым был критерий принадлежности метода участникам процесса обучения: методы учителя (рассказ, объяснение); методы ученика (упражнения, самостоятельная работа, вопросы); методы совместной работы (беседа).
Уже в первое десятилетие развития советской дидактики проблема классификации методов обучения привлекала внимание ученых. Общий подбор этих данных был дан в «Педагогической энциклопедии» (1927). Среди них можно выделить концепцию Б. Всесвятского, который описал две категории методов - методы передачи готовых знаний и методы искания (исследовательский метод). А. Пинкевич делил методы на пассивные (словесные) и активные (эвристические, моторные). Н.М. Шульман отмечал, что классифи 50 кацию методов обучения нельзя проводить по одному критерию, а надо осуществлять по целям, средствам и приемам, по характеру последовательности в применении отдельных приемов [17]. К сожалению идея многоаспектности подхода к классификации методов обучения в те годы не получила должного развития, так как на практике наблюдалось увлечение одной группой методов — бригадно-лабораторных и исследовательских - и недооценка других методов.
В педагогике 20-х годов существовала своя номенклатура методов обу-чении: трудовой метод обучения (П.П. Блонский, СТ. Шацкий), практический, лабораторный, эвристический и исследовательский методы [51]. Некоторые дидакты (Е.И. Перовский, Е.Я. Голант, Д.О. Лордкипанидзе и др.) считали, что при классификации методов обучения необходимо учитывать источники, из которых черпают знания учащиеся. По этому они выделяли три группы методов определяемых по внешним признакам, в основном по видам деятельности учителя: словесные, наглядные и практические. Такие методы обучения получили название традиционных (рассказ, беседа, работа с книгой, практическое действие и т.д.) [51].
Организация и этапы экспериментальной работы
Обучение на первом уровне предполагает достижение простейших целей и характеризует общим знакомством с учебной и научной информацией без развития структурированности знаний. Способ изложения материала: историческая или логическая последовательности. При этом предполагается, что изучаемый материал должен возбудить интерес, в результате чего обучающиеся захотят обратиться к дополнительной литературе, сделать записи. Роль преподавателя заключается в общей ориентации — он знакомит с отдельными фактами и учит правильно их понимать с позиций данной науки. Обучение, как правило, носит фронтальный характер. Активность обучающегося — репродуктивная, направленность личности - учебная, мотивация -отсутствует. Главный элемент самостоятельной учебной деятельности — опознание.
Второй уровень более высок, он рассчитан на формирование и закрепление необходимых знаний, умений и навыков, их использование в учебных условиях. Основные методы - репродуктивные. Способ изложения материала — как и на первом уровне, но в дальнейшем полученные знания закрепляются на семинарских и практических занятиях, самостоятельной работой с учебниками и литературой. Активность обучающегося — репродуктивная, направленность личности — учебная, мотивация — внешняя.
Цель третьего уровня — создать условия для самостоятельной творческой деятельности обучающегося. Деятельность преподавателя заключается в общем руководстве определения пути поиска решения проблемы и самоосуществление этого. Обучающихся самостоятельно организуют свою деятельность, что проявляется в планировании, подготовке и контроле своих действия. Ведущая направленность личности обучающегося — познавательная (удовлетворение потребности в знаниях), мотивация — внутренняя.
Четвертый уровень наиболее сложен, он связан с индивидуальным творчеством и использованием исследовательских методов. Обучающимся предоставляется большая самостоятельность (сам выделяет научную проблему, формулирует гипотезу, выбирает методы исследования, самостоятельно его проводит, анализирует результаты и делает выводы). Роль преподавателя - оказывать консультационную помощь. Ведущая направленность личности обучающегося - познавательная (удовлетворение потребности в знаниях), мотивация — внутренняя. Имеет место ярко выраженный эмоциональный компонент, что обусловлено специфической мотивацией творческой деятельности, основанной на глубоком интересе не только к результатам, но и к самому ее процессу. Как правило, обучение ведётся индивидуально с ориентацией на личностные особенности обучаемого. Однако в практике ра-боты высшей школы получают распространение и групповые, коллективные формы продуктивной познавательной деятельности студентов.
Обучение с ориентацией на определенный уровень дает возможность преподавателю при проектировании педагогического процесса отбирать формы организации и контроля обучения, гарантирующие достижение необходимого результата. Выбор практиками конкретных методов обучения зависит от целого ряда условий. Например, от общих целей образования, особенностей изучаемого предмета, возрастных особенностей учащихся и их уровня подготов-ленности, уровня профессиональных навыков преподавателя, материальной оснащенности, целей и задач конкретного занятии и т.д. Ю.К. Бабанский к числу основных критериев оптимального выбора методов обучения относит соответствие основных целей обучения данному этапу процесса, особенности содержания темы, возможности обучающихся и преподавателя, времени, которое определено на обучение, а так же внешние условия обучения [19].
По нашему мнению активные методы обучения наилучшим образом могут соответствовать поставленным целям профессионального образования. Возникает необходимость рассмотреть само понятие «активные» методы обучения. 2.2 Активные методы обучения
Проблема активизации познавательной деятельности, развития самостоятельности и творчества обучающихся была и остается одной из актуальных задач педагогики. Само появление и развитие активных методов обусловлено возникающими перед процессом обучения новыми задачами, состоящими в том, чтобы не только дать студентам знания, но и обеспечить формирование и развитие познавательных интересов и способностей, творческого мышления, умений и навыков самостоятельного умственного труда. Если раньше знания, полученные в школе, техникуме, вузе, могли служить человеку долго, иногда в течение всей его трудовой жизни, то в век бурных темпов роста информации их необходимо постоянно обновлять, что может быть достигнуто главным образом путем самообразования, а это требует от человека познавательной активности и самостоятельности. Целый ряд задач, труднодостижимых при организации учебного процесса в вузе традиционным способом, можно решить только нетрадиционными методами, среди которых важное место занимают активные методы обучения. Активные методы обучения ориентированы на самостоятельное добывание знаний студентами, на активизацию их познавательной деятельности, развитие мышления, формирование практических умений и навыков. Именно на решение этих задач направлены проблемно-поисковые и творчески-воспроизводящие методы. Особенности активных методов обучения состоят в побуждении обучающихся к практической и мыслительной деятельности, без которой нет движения вперед в овладении знаниями.
Анализ эффективности применения активных методов обучения как средства развития субъектной позиции личности
Об эффективности обучения мы судим, прежде всего, по психологическим результатам, по тем психическим изменениям и новообразованиям, которые формируются в процессе управляемой учебно-познавательной деятельности. Поскольку воспитание и обучение нормативно по своей природе, то психологические результаты, которые первоначально фиксируются в целях обучения, должны быть заданы в конкретном перечне требуемых и взаимосвязанных психологических качеств с определением желательной степени их выраженности [201].
Обсуждая оценку эффективности, нельзя не упомянуть вклада, сделан ного Дональдом Киркпатриком [203]. В конце 1950-х годов Киркпатрик разработал модель иерархии обучения, которая до сих пор используется при проведении большинства оценок. Модель Киркпатрика представляет базовую иерархию обучения, имеющую важное значение оценки обучения, начиная с собственно процесса обучения и включает четыре следующих этапа [202], [203], [204]: - реакция (насколько обучение понравилось участником); - усвоение (какие факты, приемы, техники работы были усвоены в "результате обучения); - поведение (как в результате обучения изменилось поведение, действия участников в рабочей обстановке); - результат (каковы осязаемые результаты обучения для личности). По Киркпатрику, за каждым обучающим действием следует реакция участника. Если реакция негативна, маловероятно, что человек чему-либо научится [204]. В практике корпоративных тренингов оценка ограничивается первым уровнем — оценкой реакции. В то же время она меньше всего отражает результаты тренинговой работы для компании и является наименее значи-мои.
С оценкой первого уровня хорошо знакомы все, кто проводил устный или письменный опрос участников после окончания занятия. Речь идет о восприятии участников, их удовлетворенности. Оценивая реакцию, мы имеем дело со следами эмоционального восприятия обучения, определяем впечатление, которое оно произвело. Здесь важно понимать, что мы оцениваем эффективность обучения именно на основе впечатлений, а не усвоения, изменившегося поведения или результативности работы. Впечатления субъективны, однако с ними можно работать систематически и упорядочено. Для этого применяются систематические устные опросы и опросные листы для письменной оценки. Это делается для получения обратной связи и возможности корректировки проводимых занятий [202].
Второй уровень оценки также достаточно важен — благоприятная реакция еще не гарантирует усвоения содержания курса. Если бы задача обучения состояла в сообщении знаний, усвоение можно было бы оценить, сравнивая объем информации, заложенный в курсе, с тем, который участники получили, запомнили и готовы использовать через некоторое время. Но сложность заключается в том, что содержание активных методов обучения обычно не сводится к информации, а задачи не исчерпываются ее сообщением. На практике усвоение представляет собой совокупность следующих результатов: — изменение отношений; — позиционирование; — приобретение умений, знаний, навыков. Однако нас сейчас интересует оценка усвоения. Есть несколько вари антов такой оценки: — индивидуальная оценка «на выходе»; — сравнивание предварительной и заключительной оценки; — использование контрольной группы для сравнения. В каждом из этих подходов применяются различные методики оценки, которые включают выполнение стандартных тестов, выполнение контрольных заданий, ответы на опросник с последующей экспертной оценкой [202].
Третий уровень оценки - оценка поведения. Этот уровень оценки относится к применению знаний и навыков на практике. Обучение не имеет смысла, если его следствием не будут изменения в действиях на рабочих местах. Залогом изменений являются, например: — желание внести изменения в свою работу; — готовность применить соответствующие знания и умения на практике; — поддержка или прямая помощь со стороны руководства; - поддержка позитивных изменений в действиях окружающих. Из названных факторов первые два связаны с усвоением учебного курса, остальные выходят за его пределы и относятся к окружающей обстановке. Оценка навыков в рабочей обстановке нужна не только для контроля, это важный способ поддержки и закрепления новых приобретенных навыков.
Оценку проводят дважды — до обучения и после него. Промежуток времени между обучением и оценкой должен быть небольшим, от недели до полугода. К числу методов оценки применения активных методов обучения -на уровне проведения относят интервью и/или заполнение опросников участниками.
Оценка результата относится к четвертому уровню. Оценка на этом уровне означает обращение к показателям результативности обучения через оценку вклада обучения в изменение позиции личности. Сложность оценки на этом уровне состоит в том, что нужно выделить эффект обучения, изолировав его действие от воздействия других факторов (например, факторов мотивации) [202].
Оценка результатов проведения занятий завершает цикл обучения и возвращает заказчика и организатора обучения к исходному замыслу. В идеале оценка должна подтвердить целесообразность проведенного обучения и продемонстрировать результаты достигнутого.
Как показывает модель Киркпатрика невозможно провести все четыре уровня оценки обучения. На практике оценка нередко ограничивается пер вым уровнем - оценкой реакции. На это есть причины: чем выше уровень оценки эффективности по шкале Киркпатрика, тем более сложной и затрат ной по времени становится процедура, поэтому мы ограничимся первыми двумя уровнями оценки эффективности активных методов обучения.
