Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Педагогические основы формирования дидактических умений студентов института физической культуры с использованием активных методов обучения 12
1.1 Дидактические умения преподавателя физической культуры и спорта 12
1.2. Активные методы обучения и их место в формировании дидактических умений студентов института физической культуры 31
1.3. Теоретическая модель использования активных методов обучения в формирования дидактических умений студентов института физической культуры 60
ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию дидактических умений студентов института физической культуры на основе активных методов обучения 102
2.1. Цель, задачи, методы и организация опытно-экспериментальной работы 102
2.2. Результаты опытно-экспериментальной работы 112
Заключение 118
Литература 125
- Активные методы обучения и их место в формировании дидактических умений студентов института физической культуры
- Теоретическая модель использования активных методов обучения в формирования дидактических умений студентов института физической культуры
- Цель, задачи, методы и организация опытно-экспериментальной работы
- Результаты опытно-экспериментальной работы
Активные методы обучения и их место в формировании дидактических умений студентов института физической культуры
Деятельность педагога, в том числе, и преподавателя физической культуры и спорта, определена целым рядом различных умений и способностей. Многие отечественные /5, 17, 34, 50, 70, 89/ и зарубежные /169,168,179/ ученые считают, что одним из значимых компонентов профессиональной деятельности педагога являются дидактические умения.
Умение в психолого-педагогической литературе рассматривается с одной стороны, как качественная характеристика совершаемого человеком действия, с другой - как качественная характеристика субъекта деятельности. Эти две стороны проявления умения диалектически взаимосвязаны, а сама эта взаимосвязь представляет частный случай проявления единства сознания и деятельности.
Многие исследователи определяют умения как уровень владения способом действия, т.е. как характеристику субъекта деятельности. К.К. Платонов отмечает, что умения, формируясь, становятся свойством личности, умелостью, мастерством /108/.
Е.П. Ильин /40 ,52 / отмечает, что умение - это практическое владение способами выполнения отдельных действий в соответствии с правилами и целью деятельности. Л.Б. Ительсон /44/ рассматривает умения как владение сложной системой психических и практических действий, необходимых для целесообразной регуляции деятельности имеющимися у субъекта знаниями и навыками. Общим из вышесказанного следует то, что существенным признаком умения является такая характеристика, как уровень владения действием. Данный признак находит свое объективное внешнее выражение в характере регуляции реально осуществляемого действия.
Третьим положением является признание роли знаний, как необходи 14 мой предпосылки существования и проявления умений. Некоторые авторы выделяют эту сторону умения, как значимую для обеспечения качества управления действием, соответствия реализуемой программы действия поставленной задаче и конкретным условиям. Установлено, что в соотношении знаний и умения последнее включает в свое содержание в качестве необходимого составного компонента знание. Без направляющей и организующей роли знаний любое действие превращается в неупорядоченную активность. По мнению Н.Ф. Белокур /11/, знание объекта действия, сущности задачи и способов действия являются составными компонентами дидактического умения и определяют возможности его применения в новых ситуациях. Если знания могут существовать в отрыве от действия, автономно, то существование умения вне знаний по определению невозможно. Благодаря опоре на знания управление действиями носит целенаправленный и сознательный характер. Субъект деятельности отдает себе отчет о задаче действия, условиях его выполнения и совокупности отдельных операций, составляющих данное действие.
В педагогических категориях знаний и умений проявляется взаимосвязь психологических понятий ориентировочная основа действия и исполнительная часть. Психологи утверждают, что чем точнее и полнее ориентировочная основа действий, тем выше вероятность достижения запланированного результата.
Ряд авторов определяют умение через способность. В.А. Крутецкий / 60;61;62/ рассматривает умения как одну из составляющих способностей и включает их в структуру способностей.
На наш взгляд при рассмотрении соотношения понятий "умения" и "способности" следует исходить из определения способностей, принятых в психологической литературе. Так, Б.М. Теплов /146/ понимал под способностями индивидуальные психологические особенности человека, которые обуславливают успешность деятельности, не зависят от наличных знаний, умений и навыков, а в большей степени определяются действием задатков. Более того, способности являются природными предпосылками успешного формирования знаний и умений, но не могут быть сведены к ним. Деятельность, обуславливая развитие и проявление способностей, является необходимым условием формирования знаний и умений. В деятельности рождается единство способностей, знаний и умений. При этом, если знания представляют собой составной компонент умений, то способности выступают по отношении к знаниям и умениям как природная предпосылка их успешного формирования и функционирования. Способности указывают на качество функционирования процессов психического отражения и психической регуляции независимо от их содержания. В знаниях и умениях проявляются функциональные возможности психического отражения объективной реальности и регуляции активности.
Способности, знания и умения диалектически взаимосвязаны и взаимообуславливают друг друга. Наличие способностей определяет быстроту формирования знаний и умений, высокий уровень их проявления. Формирование и функционирование знаний и умений в действиях и деятельности является необходимой предпосылкой дальнейшего развития способностей.
Обобщая приведенные выше определения понятия "дидактические умения", следует отметить, что в них отражаются такие характеристики как связь умения с качеством выполнения действий, со знаниями и способностями. Поэтому дидактические умения определяются как уровень владения способами выполнения дидактических действий, обусловленный присущими конкретному субъекту деятельности способностями и знаниями /29, 30/.
Теоретическая модель использования активных методов обучения в формирования дидактических умений студентов института физической культуры
Применение деловых игр в формировании дидактических умений рассмотрено в диссертационном исследовании Н.И. Назаркиной /95/. Преподаватель представляет студентам специально созданные проблемные ситуации, моделирующие реальность, и предлагает найти оптимальный вариант их разрешения. Главное назначение данного метода -стимулировать познавательный процесс. Такие стимулы учащийся получает в игре, где он выступает активным преобразователем действительности. В последнее время большую популярность получили игры способствующие воспроизведению определенного качества - симуляционные. С помощью таких игр студенты приобщаются к всестороннему анализу проблем, выступавших ранее в качестве действительных. Предлагается, например, воспроизвести действие будущей профессии, сделать анализ конкретной педагогической ситуации и соответствующие выводы.
Установлена высокая эффективность проведения педагогической практики в училищах олимпийского резерва, основанной на проектировании системы дидактически-оправданных задач и выполнении учебных заданий в социальном и предметном контексте профессиональной деятельности с подбором и использованием соответствующих средств и методов обучения/100/.
В ряде докторских диссертаций /53,92,150/ показана эффективность применения игровых методов в практической подготовке специалистов по физической культуре и спорту.
Так, В.М. Корецкий /53/ установил, что качество формирования дидактических умений у специалистов по физической культуре и спорту может быть значительно улучшено, если специальная часть физкультурного образования будет приведена в соответствие с требованиями системности (целостность, структурно-функциональное единство, обусловленное целевой направленностью системы) при ведущей роли дисциплин специализации (физкультурно-спортивных видов).
Е.В. Никулина /98/ предлагает проводить интегрированные занятия, которые включают в свое содержание структурные элементы теории и методики физического воспитания, педагогического физкультурно-спортивного совершенствования, рассматриваемые через призму целостной профессиональной деятельности. Автор считает, что становление профессионализма зависит от системного объединения профилирующих дисциплин, где каждая отдельная дисциплина должна выступать средством достижения этой цели, ориентируясь на целостную профессиональную деятельность.
Контекстное обучение позволяет создать обучающую среду, где студент занимает активную личностную позицию и в сотрудничестве с преподавателем и другими студентами может раскрыть свои возможности и выступить как субъект учебно-познавательной деятельности. Причем позиция в полной мере накладывается на канву его будущей профессиональной деятельности.
Социальный контекст деятельности предусматривает, что знания, умения и навыки должны приобретаться студентом на педагогической практике не индивидуально, а в ситуации, где студент мог бы раскрыться как субъект личности, мог социально адаптироваться к будущим условиям его профессиональной деятельности.
Предметный контекст деятельности рассматривается как деятельность по освоению знаний, умений, навыков и опыта профессиональной деятельности, заданная с помощью системы учебных заданий, моделей и ситуаций в соответствии с целями педагогической практики и модельными (квалификационными) характеристиками специалиста.
Предлагается использовать на занятиях по физкультурно-спортивным видам имитационное моделирование будущей профессиональной деятельности студентов, когда в течение серии занятий каждый студент учебной группы поочередно выступает в роли тренера, управляющего тренировочным занятием или частью занятия. После такого учебно-тренировочного занятия студенты группы на основе своих наблюдений делают анализ поведения студента - «тренера», обсуждают возможные варианты его поведения. Проводить такие занятия лучше в форме педагогической игры в три этапа. На первом этапе определяются цели деятельности студентов, играющих те или иные роли, дается описание конкретной педагогической ситуации, в которой предстоит действовать участникам игры, подбирается необходимый материал. Второй этап предусматривает объяснение студентам смысла игры, ее стадий и правил, распределение ролей, обобщение инструкций. На третьем этапе проводится игра с последующим разбором по заранее усвоенным студентами критериям. Участниками игры являются: 1) студент, играющий роль преподавателя; 2) студенты, играющие роли учеников; 3) студенты-эксперты, задача которых - фиксировать успешность реализации «учителем» умений на «уроке».
Для реализации контекстного подхода к обучению предлагается использовать задания по разбору конкретных педагогических ситуаций. Решение педагогических задач и анализ этих ситуаций рассматриваются как неотъемлемые компоненты обучения будущих специалистов физической культуры и спорта профессионально значимым умениям.
Основные положения концепции контекстного обучения выступают необходимой теоретической базой для разработки методических основ ее применения при изучении физкультурно-спортивных видов.
Цель, задачи, методы и организация опытно-экспериментальной работы
В связи с этим обучение технике осуществлялось нами с учетом общего и частного в содержании разучиваемых двигательных действий. По мнению ряда авторов для повышения эффективности усвоения учебного материала целесообразна так называемая "плотная упаковка" содержания обучения, чтобы одно содержание усваивалось в контексте другого /33, 95/.
Реализация идеи обобщения в обучении требует качественного биомеханического анализа техники стилей плавания, направленного на выделение в их структуре элементов различной степени общности.
Выделенные нами в результате качественного биомеханического анализа общие и специфические особенности техники стилей плавания позволят реализовать принцип восхождения от общего к частному в обучении студентов этим стилям и существенно оптимизировать на этой основе процесс формирования двигательных умений, сделать его более эффективным и результативным. С другой стороны, это способствует формированию целостного представления о технике плавания как системе движений, что имеет существенное значение для последующего на этом этапе участия студентов в практическом решении задач обучения друг друга двигательным действиям при работе в парах сменного состава. Нами были выделены ряд инвариантных условий, соблюдение которых является необходимым для успешного выполнения двигательных действий. Наличие общих элементов в содержании техники разных стилей позволяет определить оптимальную последовательность их обучения. При освоении каждого упражнения обучаемые должны опираться на те представления, которые сформированы у них при овладении техникой предыдущего упражнения. Для этого перед обучаемыми выделяется как то, что является общим для обоих упражнений, так и то, что отличает их друг от друга. Эта информация содержится в картах-инструкциях. Системное целостное видение обучаемыми техники стилей плавания способствует эффективной реализации сформированных ранее представлений в разучивании последующих стилей.
Вторым обязательным педагогическим условием успешного выполнения студентами роли учителя при работе в парах сменного состава является обеспечение его необходимой наглядной информацией об ориентировочной основе двигательного действия, которое для одних выступало предметом преподавания, для других - предметом усвоения.
В соответствии с положением о психологической теории деятельности, двигательное действие имеет трехкомпонентную структуру и состоит из ориентировочной, исполнительной и контрольно-корректировочной частей. В традиционной методике обучения активность преподавателя и обучаемого сосредотачивается преимущественно на совершенствовании исполнительной части. Двигательные ошибки, совершаемые обучаемыми, обусловлены не только неспособностью построить двигательное действие в соответствии с имеющейся у обучаемых ориентировочной основой, но и отсутствием полного и правильного представления о способе и основных правилах его выполнения. Неполнота и ошибочность знаний и представлений отражается не только на качестве его исполнения, но и на качестве контроля и коррекции.
С учетом этого особое внимание должно быть уделено формированию у обучаемых полноценной ориентировочной основы разучиваемого двигательного действия. Для решения этой задачи применяются ориентировочные карты-инструкции, которые содержат полную информацию для обучаемого о сущности двигательного действия и способе его построения.
Основанием для разработки карт-инструкций является качественный биомеханический анализ двигательного действия. Он направлен на определение состава операций, из которых строится изучаемое двигательное действие, т.е., элементарных движений, в которых смысл действия как целого продолжает еще сохранятся. Это позволяет определить оптимальную модель решения двигательной задачи в целом и его отдельных операций.
На основе этого анализа в действии и его внешних условиях выделяются элементы, которые обуславливают его успешность и на которые обращается внимание учащиеся при его выполнении, т.е. выполняется психологический анализ действия /14/. Описание каждой опорной точки включает в себя описание элемента действия, в который она входит (описание объективных критериев его правильного выполнения), описание ощущений правильного выполнения (субъективный критерий правильного выполнения).
Число ООТ должно быть необходимым и достаточным. Другими словами, не должно быть лишних ООТ, отсутствие которых не отражается на качестве решения двигательной задачи, но и ни одна из необходимых ООТ не должна отсутствовать.
Основные опорные точки в своей совокупности являются конкретной программой двигательного действия и составляют ориентировочную основу действия (ООД). Наличие полноценной ООД определяет успешность решения двигательной задачи.
Результаты опытно-экспериментальной работы
Основной задачей первой стадии является формирование дидактических действий, входящих в содержание ориентировочной и контрольно-корректировочной частей обучающей деятельности. Основным видом учебной деятельности является квазипрофессиональная деятельность, основными учебными действиями - дидактические действия, направленные на анализ и оценку содержания документов планирования, условий предстоящей педагогической деятельности, проблемно-педагогических ситуаций, хода и результатов учебно-познавательной деятельности учащихся и обучающей деятельности преподавателя физической культуры, на определение и формулирование цели и задач обучения, на определение содержания учебно-познавательной деятельности учащихся с учетом выделенных задач, на планирование оптимального состава методов и форм обучения и последовательности их применения в учебном процессе. В роли основной обучающей модели выступает имитационная модель. Содержанием учебно-познавательной деятельности студентов являются дидактические действия в имитирующих педагогическую реальность условиях. Основным видом учебных заданий являются требования осуществить ориентировочные и контрольно-оценочные действия в проблемно-педагогических ситуациях. Основным способом организации учебно-познавательной деятельности являются методы проблемного обучения. Для реализации проблемносте в обучении применяются коллективные формы организации учебно-познавательной деятельности студентов - групповые формы и работа в парах сменного состава. Решение проблемных заданий осуществляется и в процессе самостоятельной работы студентов. В ходе этой работы студенты изучают научную и методическую литературу, составляют документы планирования, обобщают результаты выполненного анализа и оценки результатов наблюдения за деятельностью занимающихся и учителя.
Методы проблемного обучения и коллективные формы организации учебно-познавательной деятельности студентов получают свое воплощение в конкретных формах учебных занятий: методические занятия в виде анализа конкретных педагогических ситуаций; деловые и ис-следовательско-эвристические игры; методические занятия в виде просмотра эталона урока, просмотра двигательных действий (в видеозаписи) с анализом ошибок, поиском путей их исправления и оценкой качества выполнения; система практикумов.
На второй стадии второго этапа решается задача формирования организаторских, собственно-дидактических, двигательных, коммуникативных, контрольно-корректировочных умений. Ведущим видом деятельности является учебно-профессиональная деятельность: учебные задания направляют студентов на осуществление отдельных дидактических действий и обучение двигательному действию в целом. Эти задания выполняются в рамках социальной обучающей модели. Формирование дидактических умений осуществляется на основе проблемных методов обучения.
Общими формами организации учебно-познавательной деятельности студентов являются групповая работа и работа в парах сменного состава. Конкретными формами проведения учебных занятий являются различные виды учебных практик, различающихся направленностью на формирование отдельных дидактических действий и обучение двигательному действию в целом.
Задача третьего этапа формирования дидактических умений заключается в формировании его готовности к осуществлению целостной обучающей деятельности. Ведущим видом учебно-познавательной деятельности становится профессиональная деятельность. Учебные задания представлены в форме педагогических задач, которые необходимо разрешить в реальном учебно-воспитательном процессе в школе. Учебно-познавательная деятельность студентов представляет собой последовательность решения возникающих в процессе обучения проблемных педагогических ситуаций, т.е. осуществляется в рамках проблемных методов обучения. В качестве основной конкретной формы организации учебно-познавательной деятельности студентов выступает педагогическая практика.
Анализ результатов опытно-экспериментальной работы свидетельствует, что применение активных методов обучения в контексте будущей профессиональной деятельности на основе организационной структуры коллективного способа обучения обеспечивает оптимальные педагогические условия повышения качества усвоения теоретических и методических знаний и формирования дидактических умений проводить биомеханический, психологический и педагогический анализ двигательного действия, умений моделировать содержание и процесс обучения, создавать с помощью слова систему знаний об ООД, осуществлять оперативный визуальный контроль и оценку качества выполнения двигательного действия, вносить оперативные коррекции в учебно-познавательную деятельность студентов.
