Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Научные основы обучения студентов-филологов лингвистическому анализу текста 7
1.1. Проблемы лингвистического анализа текста в системе высшего педагогического образования 7
1.2. Психолого-педагогический аспект обучения лингвистическому анализу текста студентов национальных групп филологического факультета 46
1.3. Лингвометодические основы формирования у студентов-филологов профессиональных умений лингвистического анализа текста 60
Выводы 76
Глава 2. Методическая система обучения студентов-филологов лингвистическому анализу текста 79
2.1. Лингвистический анализ текста в системе развития профессиональных умений у студентов-филологов (результаты констатирующего эксперимента) 79
2.2. Лингвометодическая модель обучения студентов-филологов лингвистическому анализу текста 88
Выводы 141
Заключение 142
Литература
- Проблемы лингвистического анализа текста в системе высшего педагогического образования
- Психолого-педагогический аспект обучения лингвистическому анализу текста студентов национальных групп филологического факультета
- Лингвистический анализ текста в системе развития профессиональных умений у студентов-филологов (результаты констатирующего эксперимента)
Введение к работе
Особое внимание к лингвистике текста как самостоятельной области языкознания позволяет говорить «об атмосфере некоторого «бума» вокруг этой области, которую иные считают не областью, а фундаментом, базой лингвистики в целом» (97, с.5).
Справедливо высказывание исследователей о том, что «назрела необходимость, наполнив собственно лингвистическим содержанием понятие «текст», т.е. установив прагматические, семантические, структурные и функциональные особенности, создаваемые совокупностью единиц всех ярусов языка, разработать методику анализа любого текста» (138, с.23).
Актуальность темы определяется связью исследования с научными поисками эффектных методик, формирующих педагогические умения в системе изучения студентами прикладных лингвистических дисциплин- лингвистический анализ текста, культура речи, стилистика русского языка. Актуальность исследования усиливается объективными причинами: необходимостью найти осмысление современных процессов гуманизации и гуманитаризации высшего педагогического образования, потребностью формирования нового педагогического мышления.
Объектом исследования является динамический процесс поэтапного обучения студентов-филологов лингвистическому анализу текста.
Предметом исследования выступает методика формирования у студентов-филологов профессионального умения производить лингвистический анализ текста при обучении в педагогическом вузе.
Концепция обучения лингвистическому анализу текста направлена на признание первоначального положения о необходимости объединения теории лингвистического анализа текста с теорией культуры речи и стилистики.
Цель исследования - разработать методику обучения лингвистическому анализу текста студентов филологических факультетов вузов.
обучения лингвистическому анализу текста студентов-филологов педагогических вузов может быть достигнута в результате реализации на практике лингвометодической модели обучения, доминирующими компонентами которой являются: в выделение в практике обучения студентов особого аспекта лингвистический анализ текста, целью которого является формирование профессиональных умений в процессе личностно ориентированного
обучения; © признание лингвистического анализа текста в качестве основной единицы эффективной методики развития языкового и профессионального мышления будущих учителей русского языка национальных школ; © системно-функциональный лингвистический анализ текста,
обеспечивающий полную ориентировочную основу учебно-познавательной деятельности студентов по анализу как самого текста, так и его языковых
единиц, функционирующих в нем;
в обеспечение поэтапного усвоения профессионального умения, с одной стороны, производить лингвистический анализ текста, с другой, - обучать школьников лингвистическому анализу текста.
Цель и гипотеза исследования обусловили необходимость решения следующих задач: © установить степень разработанности данной проблемы в литературе;
• определить уровень знаний студентов-филологов по лингвистическому анализу текста;
• разработать методическую систему обучения студентов-филологов лингвистическому анализу текста (дидактический материал, задания и упражнения);
© обеспечить организацию и проведение педагогического эксперимента. %
Методологической основой исследования служит понимание триединства
языка, мышления и речи, которое определяет сущность владения языком как средством коммуникации, средством познания.
Для выполнения поставленных задач применялись следующие методы исследования:
© анализ лингвистической, психологической, педагогической и
методической литературы по проблеме; ® наблюдение за учебным процессом в вузе; ® анкетирование студентов-филологов с целью выявления уровня знаний о
лингвистическом анализе текста; ® анализ письменных работ студентов-филологов; в беседа;
в педагогический эксперимент; © количественный и качественный анализ полученных результатов с целью
определения эффективности разработанной методики. Базой исследования стали КЧГПУ, КЧРИПКРО, СГУ, СКИПКРО. Научная новизна исследования связана с тем, что в процессе работы: ® дано научное описание системы формирования у студентов-филологов
важнейших профессиональных качеств; « использован лингвистический анализ текста для совершенствования
стилистических умений и культуры речи; § предусмотрено применение теоретических исходных положений для
разработки эффективных заданий по стилистике, лингвистическому
анализу текста, культуре речи; © предложена методическая система обучения студентов-филологов
лингвистическому анализу текста; ® выявлено, что учебные тексты для лингвистического анализа важно
отбирать не только с учетом их дидактического и воспитывающего
потенциала (роли), но и с учетом учебно-познавательных интересов
обучаемых;
© усовершенствована схема лингвистического анализа текста для студентов филологического факультета.
Практическая значимость исследования обусловлена
целенаправленностью научно-методических пособий, учебных программ для филологических факультетов по учебным курсам лингвистических дисциплин синтетического характера. Важность полученных результатов определяется необходимостью научного решения практических задач и потребностью культуры русской речи в многонациональных вузах и школах Карачаево-Черкесии.
Апробация и внедрение материалов исследования осуществлялись через публикации, участие в конференциях (Карачаево-Черкесский государственный педагогический университет, Карачаево-Черкесский республиканский институт повышения квалификации работников образования, Ставропольский государственный университет), в работе кружка студентов «Русская речь», в проблемных группах кафедр русского языка КЧГПУ, культуры речи СГУ.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Для совершенствования у студентов коммуникативных качеств хорошей речи необходимо описание таких показателей текста, как членимость, информативность, смысловая цельность, целостность, связность и завершенность.
2. Объектом учебной деятельности по культуре речи и стилистике должен стать процесс лингвистического анализа (комплексный анализ текста).
3. Умение производить лингвистический анализ текста характеризуется наличием необходимых способностей, адекватных процедуре самого анализа.
Проблемы лингвистического анализа текста в системе высшего педагогического образования
Вторая половина XX века в области развития лингвистики характеризуется пристальным вниманием ученых к вопросам синтаксиса. Именно в это период активно разрабатывается теория словосочетания и предложения, совершенствуется технология анализа синтаксических явлений, утверждаются позиции изучения их в единстве формы, значения и функции.
Особый интерес к синтаксису на данном этапе определяется в учениях о большом синтаксисе - в учениях о тексте. В отечественной лингвистике (В.В.Виноградов, И.Р.Гальперин, Г.А.Золотова, С.Г.Ильенко, И.М.Кобозева, Б.А.Ларин, Л.А.Новиков и др.) проблеме текста отведено прочное место в числе актуальных. Изучение истории вопроса свидетельствует о неоднозначности восприятия и оценки этого явления в науке: от отрицания возможностей рассматривать текст в системе синтаксических учений до признания лингвистики текста как новой науки, рожденной в середине XX века.
Развитие этой научной дисциплины связано с расширением области лингвистических исследований: «... в течение довольно длительного периода языкознание было сосредоточено на изучении одной из двух взаимосвязанных сторон языка - языковой системы, но начиная со второй половины 60-х годов центр внимания лингвистов переносится на вторую сторону единства - речевую деятельность и ее продукт - связанный текст, дискурс» (58, с.9).
Ранее существовавшее в лингвистике понятие текста определялось прежде всего признанием за ним особого статуса: материал для наблюдений над формой и употреблением различных языковых единиц. С середины XX века к тексту меняется отношение, он приобретает статус объекта изучения. И теперь в задачи исследователей входит необходимость выявления общих закономерностей построения текста. Так, формируется само содержание этого научного понятия: уточняется, ограничивается объем, увеличивается число признаков, позволяющих отличать данный феномен от других. Однако и сегодня этот процесс не завершен. Наряду с новым пониманием термина продолжает жить и его прежнее толкование. Приведем примеры. Текст определяется как «произведение речи, воспроизведенное на письме или в печати» (11, с.470). Текст рассматривается как конкретное высказывание любого объема. Текстом называется и отдельное предложение-высказывание, и несколько предложений, не объединенных темой, и, конечно, связное высказывание - «связный текст» (55).
Как в учебной, так и в методической литературе понятие «текст» используется в качестве конкретного языкового материала для наблюдений. Текстом называют и любой дидактический материал, используемый на занятии, например: текст словарного диктанта, текст упражнения для закрепления правила и т.д.
Постепенно текст из материала для лингвистических наблюдений становился предметом изучения (55). Широкое понимание текста как любого речевого произведения в 70-х годах начинает восприниматься как недостаточное и неточное, требующее научно обоснованной определенности. В этой связи в лингвистике начинают формироваться общие позиции в вопросе научного описания структурных, содержательных и функциональных характеристик текста.
Текст, признанный объектом лингвистики, «представляет собой группу предложений, объединенных общим смыслом и структурой» (55, с.23). Связность текста находит отражение и в этимологии термина: textum - лат. - ткань, сплетение, соединение, а «проблема текста возникает лишь там, где есть, как минимум, два предложения» (55, с.23).
Психолого-педагогический аспект обучения лингвистическому анализу текста студентов национальных групп филологического факультета
Исходные теоретические положения стали предметом экспериментальной проверки в диссертационном исследовании. Это, в свою очередь, создало благоприятные условия для организации и проведения педагогического эксперимента в Карачаево-Черкесском государственном педагогическим университете (констатирующего: 1989-1991 гг., обучающего: 1991-1996 гг., контрольного: 1994-1997 гг.).
Экспериментальная работа выполнялась преподавателями проблемных групп. Проведено более 40 занятий, разработано около 50 конспектов занятий. Подготовлено пособие с целью внедрения апробированной методики в массовую практику вузов.
На материале констатирующего эксперимента предполагалось: 1) выявить уровень знаний обучаемых по лингвистическому анализу текста, необходимый для чтения и понимания текстов; 2) уточнить содержание и задачи обучающего эксперимента, на базе которого предстояло расширить объем первоначальных знаний.
На этом этапе изучалась литература по проблеме исследования, проводились наблюдение, анкетирование и устный опрос (участники - студенты и преподаватели). В данный период конкретизировались цели, задачи, исходные положения, формировалась программа обучающего эксперимента, создавались проблемные группы. Результаты констатирующего эксперимента легли в основу экспериментального обучения.
Констатирующий эксперимент проводился на филологическом факультете со студентами 1-5 курсов. В нем участвовало 10 групп (218 студентов). Участники эксперимента были обеспечены всем необходимым материалом.
При наблюдении и построении учебно-методической работы была использована разработанная В.В.Давыдовым схема реальных наблюдений за развитием учебного процесса. Данная схема включала следующие вопросы:
1. Создает ли преподаватель для обучаемых ситуацию, связанную с потребностью освоения определенного умения?
2. Каким образом он это делает: при помощи показа решения новой практической задачи или просто требует ее выполнения от обучаемых, еще не владеющих соответствующим методом, но при этом сталкивающихся с потребностью его изучения?
3. В чем проявляется умение обучаемых «почувствовать» потребность специального умения во время решения новой задачи (попытки отыскать свое решение, обсуждение причин невезения, обращение за методом к преподавателю и т.д.)?
4. На каком материале и какими приемами преподаватель разделяет общий метод действия и само действие, как мотивирует схему данного метода (то есть каким образом задает его образец)?
5. Какими именно приемами преподаватель обращает внимание на предмет изучения (устные рекомендации, конкретные требования делать таким же образом и т.п.)?
6. В чем проявляется умение обучаемых отграничить общий метод осуществления действия от самого действия (попытки его использования, детальное осуществление операций с указанием на их логичность, «понимание» разницы самого действия, дающего результат, и методов, аргументирующих достижение результата)?
7. В какой момент изучения образца преподаватель выносит требование аргументировать достижение результата при помощи сравнения операций детального действия с соответствующими свойствами объекта преображения; как выносится это требование (существование готового ответа, требование аргументирования самих операций по логике объекта, то есть почему действуешь так, а не по-другому)?
Лингвистический анализ текста в системе развития профессиональных умений у студентов-филологов (результаты констатирующего эксперимента)
Исходные теоретические положения стали предметом экспериментальной проверки в диссертационном исследовании. Это, в свою очередь, создало благоприятные условия для организации и проведения педагогического эксперимента в Карачаево-Черкесском государственном педагогическим университете (констатирующего: 1989-1991 гг., обучающего: 1991-1996 гг., контрольного: 1994-1997 гг.).
Экспериментальная работа выполнялась преподавателями проблемных групп. Проведено более 40 занятий, разработано около 50 конспектов занятий. Подготовлено пособие с целью внедрения апробированной методики в массовую практику вузов.
На материале констатирующего эксперимента предполагалось: 1) выявить уровень знаний обучаемых по лингвистическому анализу текста, необходимый для чтения и понимания текстов; 2) уточнить содержание и задачи обучающего эксперимента, на базе которого предстояло расширить объем первоначальных знаний.
На этом этапе изучалась литература по проблеме исследования, проводились наблюдение, анкетирование и устный опрос (участники - студенты и преподаватели). В данный период конкретизировались цели, задачи, исходные положения, формировалась программа обучающего эксперимента, создавались проблемные группы. Результаты констатирующего эксперимента легли в основу экспериментального обучения.
Констатирующий эксперимент проводился на филологическом факультете со студентами 1-5 курсов. В нем участвовало 10 групп (218 студентов). Участники эксперимента были обеспечены всем необходимым материалом.
При наблюдении и построении учебно-методической работы была использована разработанная В.В.Давыдовым схема реальных наблюдений за развитием учебного процесса. Данная схема включала следующие вопросы:
1. Создает ли преподаватель для обучаемых ситуацию, связанную с потребностью освоения определенного умения?
2. Каким образом он это делает: при помощи показа решения новой практической задачи или просто требует ее выполнения от обучаемых, еще не владеющих соответствующим методом, но при этом сталкивающихся с потребностью его изучения?
3. В чем проявляется умение обучаемых «почувствовать» потребность специального умения во время решения новой задачи (попытки отыскать свое решение, обсуждение причин невезения, обращение за методом к преподавателю и т.д.)?
4. На каком материале и какими приемами преподаватель разделяет общий метод действия и само действие, как мотивирует схему данного метода (то есть каким образом задает его образец)?
5. Какими именно приемами преподаватель обращает внимание на предмет изучения (устные рекомендации, конкретные требования делать таким же образом и т.п.)?
6. В чем проявляется умение обучаемых отграничить общий метод осуществления действия от самого действия (попытки его использования, детальное осуществление операций с указанием на их логичность, «понимание» разницы самого действия, дающего результат, и методов, аргументирующих достижение результата)?
7. В какой момент изучения образца преподаватель выносит требование аргументировать достижение результата при помощи сравнения операций детального действия с соответствующими свойствами объекта преображения; как выносится это требование (существование готового ответа, требование аргументирования самих операций по логике объекта, то есть почему действуешь так, а не по-другому)?
Исходные теоретические положения стали предметом экспериментальной проверки в диссертационном исследовании. Это, в свою очередь, создало благоприятные условия для организации и проведения педагогического эксперимента в Карачаево-Черкесском государственном педагогическим университете (констатирующего: 1989-1991 гг., обучающего: 1991-1996 гг., контрольного: 1994-1997 гг.).
Экспериментальная работа выполнялась преподавателями проблемных групп. Проведено более 40 занятий, разработано около 50 конспектов занятий. Подготовлено пособие с целью внедрения апробированной методики в массовую практику вузов.
На материале констатирующего эксперимента предполагалось: 1) выявить уровень знаний обучаемых по лингвистическому анализу текста, необходимый для чтения и понимания текстов; 2) уточнить содержание и задачи обучающего эксперимента, на базе которого предстояло расширить объем первоначальных знаний.
На этом этапе изучалась литература по проблеме исследования, проводились наблюдение, анкетирование и устный опрос (участники - студенты и преподаватели). В данный период конкретизировались цели, задачи, исходные положения, формировалась программа обучающего эксперимента, создавались проблемные группы. Результаты констатирующего эксперимента легли в основу экспериментального обучения.
Констатирующий эксперимент проводился на филологическом факультете со студентами 1-5 курсов. В нем участвовало 10 групп (218 студентов). Участники эксперимента были обеспечены всем необходимым материалом.
При наблюдении и построении учебно-методической работы была использована разработанная В.В.Давыдовым схема реальных наблюдений за развитием учебного процесса. Данная схема включала следующие вопросы:
1. Создает ли преподаватель для обучаемых ситуацию, связанную с потребностью освоения определенного умения?
2. Каким образом он это делает: при помощи показа решения новой практической задачи или просто требует ее выполнения от обучаемых, еще не владеющих соответствующим методом, но при этом сталкивающихся с потребностью его изучения?
3. В чем проявляется умение обучаемых «почувствовать» потребность специального умения во время решения новой задачи (попытки отыскать свое решение, обсуждение причин невезения, обращение за методом к преподавателю и т.д.)?
4. На каком материале и какими приемами преподаватель разделяет общий метод действия и само действие, как мотивирует схему данного метода (то есть каким образом задает его образец)?
5. Какими именно приемами преподаватель обращает внимание на предмет изучения (устные рекомендации, конкретные требования делать таким же образом и т.п.)?
6. В чем проявляется умение обучаемых отграничить общий метод осуществления действия от самого действия (попытки его использования, детальное осуществление операций с указанием на их логичность, «понимание» разницы самого действия, дающего результат, и методов, аргументирующих достижение результата)?
7. В какой момент изучения образца преподаватель выносит требование аргументировать достижение результата при помощи сравнения операций детального действия с соответствующими свойствами объекта преображения; как выносится это требование (существование готового ответа, требование аргументирования самих операций по логике объекта, то есть почему действуешь так, а не по-другому)?
8. В чем выражаются попытки обучаемых удовлетворять требования преподавателя по аргументированию существующего результата (в каком виде выделяется сам ход аргументирования как способ достижения результата)?
9. Каким образом обучаемые сопоставляют изучение общего метода с практическим результатом в плане «понимания» того, с какой целью это делается?
10. В чем проявляется различение обучаемыми самого процесса обучения и практического выполнения заданий (реакция на ошибки; независимость при выполнении задания; обращение к контролю как способу исправления ошибки)? (35).
