Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические аспекты формирования умений делового общения как основы профессионализма 12
1.1. Современные требования к профессионализму специалиста .. 12
1.2. Модель саморазвивающейся конкурентоспособной личности переводчика 30
1.3. Система умений делового общения в структуре профессиональной деятельности переводчиков 47
ГЛАВА 2. Прикладной аспект процесса формирования умений делового общения у будущих переводчиков 76
2.1. Анализ содержания профессиональной подготовки будущих переводчиков в аспекте формирования умений делового общения 76
2.2. Структура и содержание курса «Психолого-педагогические основы профессионального общения переводчика» 90
2.3. Ход и результаты экспериментального изучения
сформированности умений делового общения 113
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 135
Приложения 139
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 175
- Современные требования к профессионализму специалиста
- Модель саморазвивающейся конкурентоспособной личности переводчика
- Анализ содержания профессиональной подготовки будущих переводчиков в аспекте формирования умений делового общения
Введение к работе
Актуальность исследования. В связи с расширением меж
культурных профессиональных контактов возрастает потребность
общества в специалистах-переводчиках, владеющих различными
иностранными языками. Однако владение иноязычным кодом, по
зволяющим успешно осуществлять межкультурно-
профессиональное взаимодействие, предполагает овладение и
профессионально-значимыми элементами культуры делового об
щения, определяющими специфику общественного и делового по
ведения, создающими широкий контекст межкультурного обще
ния, формирующими перцептивную готовность к эффективному
межкультурному деловому общению и, следовательно, к междуна
родному профессиональному сотрудничеству.
Кроме того, в последние годы производственная сфера общения значительно усложнилась, широкое распространение и развитие получили экономическая, управленческая, коммерческая, правовая области профессиональной деятельности, что определяет необходимость овладения будущими специалистами навыками профессиональной культуры как значимым компонентом профессиональной межкультурной коммуникации. Изменившаяся под влиянием времени специфика социального взаимодействия в межкультурном плане выявила и новые компоненты содержания обучения, а именно, усвоение новых профессиональных «ролей», таких как: организатор совместного производства, бизнес-секретарь, менеджер, умеющий заключать контракты и вести переговоры с представителями иной культурно-языковой общности.
Таким образом, обусловленное социальным заказом общества деловое общение является одной из самых значимых составляющих профессиональной деятельности специалистов-переводчиков.
Теоретическому осмыслению проблемы общения способствовали философские труды Г.С. Батищева, Л.П. Буевой, И.А. Ильяе-вой, М.С. Кагана, Ю.Д. Прилюка, В.М. Соковнина, К. Ясперса и других.
Фундаментальное значение для понимания общения имеют психологические исследования Б.Г. Ананьева, М.М. Бахтина, А.А. Бодалева, Л.С. Выготского, И.С. Кона, Б.Ф. Ломова, Б.Н. Мя-сищева, Б.Д. Парыгина, А.В. Петровского, С.Л. Рубинштейна и др.
В последнее время появилось достаточно большое количество
литературы, посвященной проблемам делового общения как отече
ственных (В.И. Андреев, Г.В. Бороздина, И.Н. Браим, И.П. Волков,
Ю.Н. Емельянов, Ю.М. Жуков, Ф.А. Кузин, В.И. Курбатов,
М.М. Лебедева, Н.И. Обозов, Т.И. Холопова, В.П. Шейнов,
М.А. Чернышева и др.), так и зарубежных авторов (Э. Берн,
М. Биркенбиль, М. Вудкок, Д. Карнеги, X. Карнелиус, М. Кэй,
Б. Спок, В. Фромм, Д. Фрэнсис, Ш. Фэйр, Б. Швальбе и
X. Швальбе, Р. Шмидт, Г. Шредер, Л. Якокка и др.).
Однако анализ психолого-педагогической литературы показывает, что проблема формирования умений делового общения у будущих переводчиков является недостаточно изученной. Дисциплины, предназначенные для обучения основам делового общения, не могут обеспечить в полной мере подготовку студентов к такой важной стороне их будущей профессиональной деятельности как умение вести переговоры, заключать контракты, публично выступать, аргументировано спорить.
Сущность профессионально направленного обучения деловому общению будущих специалистов-переводчиков должна состоять в том, что в процессе такого обучения у студентов будут развиваться не только умения пользоваться деловой речью как средством общения, но и профессиональные навыки и умения, необхо-
димые им в будущей работе, воспитываться интерес к будущей профессии. Привлечение студентов к искусству делового общения преследует цель не только сформировать у них словесную культуру, но и способствует развитию активности, инициативности, способности эффективно отстаивать личные интересы, используя речь. Для решения данной проблемы целесообразным, на наш взгляд, является введение в учебный план подготовки специалистов-переводчиков курса «Психолого-педагогические основы профессионального общения переводчиков» как учебной дисциплины, формирующей умения делового общения.
Таким образом, актуальность данной проблемы определяется противоречием между необходимостью формирования умений делового общения у студентов - будущих переводчиков в процессе профессионального обучения и ее недостаточной разработанностью в педагогической теории и практике.
Отсюда вытекает проблема исследования: какова модель формирования умений делового общения у будущих специалистов-переводчиков.
Объектом исследования является профессиональная подготовка будущих переводчиков.
Предмет исследования - формирование у студентов умений делового общения как основы профессионализма будущего переводчика.
Цель исследования - разработка, обоснование, экспериментальная проверка и реализация в учебном процессе модели формирования умений делового общения у студентов - будущих специалистов-переводчиков.
Гипотеза исследования состоит в том, что овладение студентами умениями делового общения будет более эффективным, если:
1) процесс формирования умений делового общения будет
носить целенаправленный характер и будет связан с будущей профессиональной деятельностью студентов;
2) теоретико-методологическими основами проектирования
модели процесса формирования системы умений делового общения
у будущих переводчиков служат:
системный подход, позволяющий интегрировать все составляющие учебно-воспитательного процесса в целостную, оптимально действующую и динамично развивающуюся педагогическую систему;
деятельностный подход, ориентирующий студентов на целостное представление о будущей профессиональной деятельности и ее функциях;
личностно-ориентированный подход как выражение гуманистической направленности в образовании и доминирующей системы ценностей в обществе и государстве;
3) целенаправленный процесс формирования системы дело
вых коммуникативных умений у будущего специалиста-
переводчика реализуется с помощью специальной дисциплины
«Психолого-педагогические основы профессионального общения
переводчика», в содержание которой будут включены проблемные
ситуации, ролевые и деловые игры, а также другие формы актив
ного обучения, в которых студент может проявить себя не только
как подчиняющийся определенному речевому этикету и стилю об
щения, но и как компетентный специалист.
В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:
выявить современные требования к профессионализму специалиста и выделить профессионально важные качества конкурентоспособной личности переводчика;
определить и обосновать систему умений делового обще-
ния в структуре профессиональной деятельности переводчиков;
проанализировать содержание профессиональной подготовки будущих переводчиков и разработать модель процесса формирования у них системы умений делового общения;
на ее основе разработать структуру и содержание курса «Психолого-педагогические основы профессионального общения переводчика»;
выделить критерии оценки уровня сформированности умений делового общения у будущих переводчиков и экспериментально проверить эффективность разработанного содержания курса для формирования данных умений.
Методологической основой исследования являются идеи системного и деятельностного подходов (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Б.В. Ломов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина), концепция личностно ориентированного подхода (Е.В. Бондаревская, Э.Ф. Зеер, В.В. Сериков), психологические основы общения (Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, Л.П. Буева, Б.Ф. Ломов, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев), теоретический анализ делового общения (В.И. Андреев, Г.В. Бороздина, Ф.А. Кузин, В.И. Курбатов).
Для решения поставленных задач в исследовании использовалась комплексная система методов, включающая теоретический анализ литературы по проблеме исследования; анализ выполненных ранее диссертационных исследований; моделирование; анкетирование; тестирование; педагогический эксперимент, продиктованный целями и задачами, а также особенностями предмета исследования; методы измерения и математической обработки данных, полученных в ходе исследования; теоретический анализ и описание результатов исследования.
Исследование проводилось поэтапно, начиная с 1998 г.
Первый этап (1998-1999 гг.) был направлен на изучение и анализ психологической и педагогической литературы и диссертационных исследований по проблемам делового общения, определялись исходные параметры работы, ее предмет, цели, гипотеза, научный аппарат.
На втором этапе (1999-2001 гг.) изучалась практика формирования умений делового общения у студентов; была разработана модель процесса формирования у них системы умений делового общения, на основе которой спроектировано содержание дисциплины «Психолого-педагогические основы профессионального общения переводчика»; определены уровни сформированности умений делового общения у студентов; проведен констатирующий и формирующий эксперимент, поэтапные результаты оценивались с педагогических позиций, на основании чего вносились коррективы в последующую работу по отбору разработанного содержания курса.
На третьем этапе (2001-2003 гг.) обрабатывались и систематизировались результаты эксперимента, осуществлялось их внедрение в практику работы, оформлялось диссертационное исследование.
Базой исследования являлся Омский институт терминологии перевода.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
определена система умений делового общения в структуре профессиональной деятельности переводчика с учетом форм данного вида общения (деловая беседа, деловые переговоры, деловое совещание, деловой телефонный разговор, деловой спор, публичное выступление);
обоснованы и реализованы методологические и дидакти-
ческие основы модели процесса целенаправленного формирования системы умений делового общения, на базе которой спроектирован курс «Психолого-педагогические основы профессионального общения переводчика»;
разработаны критерии, отражающие взаимосвязь между уровнем усвоения студентами содержания дисциплины «Психолого-педагогические основы профессионального общения переводчика» и степенью сформированности у них умений делового общения и характеризующиеся следующими параметрами: потребностью в общении, умением эффективно слушать, умением подать информацию; уровнем развития коммуникативных и организаторских качеств.
Полученные в ходе исследования результаты и выводы могут являться теоретической базой для разработки организационных, содержательных и методических основ конструирования учебно-воспитательного процесса по формированию у студентов умений делового общения.
Практическая значимость работы состоит в том, что разработанные на основе модели процесса формирования системы умений делового общения и экспериментально апробированные содержание и учебная программа курса «Психолого-педагогические основы профессионального общения переводчика», внедренные в учебный процесс, позволяют формировать умения делового общения у студентов других специальностей. Разработанные теоретические положения применимы для проектирования содержания процесса формирования коммуникативных умений у студентов различных вузов.
Выделенные критерии оценки сформированности умений делового общения могут быть использованы для оценки этих умений у будущих специалистов любого профиля, а также в практической
деятельности.
Достоверность и объективность результатов исследования обусловлены методологической обоснованностью логики исследования, системным использованием различных методов исследования, длительной опытно-экспериментальной работой.
Положения, выносимые на защиту:
Система умений делового общения, специфичная для каждой его формы (деловая беседа, деловые переговоры, деловое совещание, деловой телефонный разговор, деловой спор, публичное выступление), являющаяся необходимой для современного конкурентоспособного специалиста.
Модель процесса формирования системы умений делового общения, построенная на основе системного, деятельностного и личностно-ориентированного подходов, принципа профессиональной направленности, модульности, целостного развития личности будущего специалиста как активного субъекта делового общения, определяет содержание курса «Психолого-педагогические основы профессионального общения переводчика», способствующее целенаправленному формированию умений делового общения у будущих переводчиков.
3. Критериями оценки сформированности умений делового
общения, необходимых специалисту-переводчику в профессио
нальной деятельности, являются: уровень потребности в общении,
умения эффективно слушать и подать информацию; уровень разви
тия коммуникативных и организаторских качеств.
Апробация результатов исследования. Основные теоретические положения и научно-практические выводы обсуждались на заседаниях кафедры социальной педагогики и психологии Казанского государственного технологического университета и получили отражение в научных статьях, докладах, тезисах докладов на
Международной научно-практической конференции «Образование, занятость, карьера: стратегия и тактика» (Казань, 2002), Всероссийской конференции «Большая нефть: реалии, проблемы, перспективы» (Ухта, 2003), Всероссийской научно-методической конференции «Психолого-педагогические аспекты образовательного процесса школы и вуза» (Ульяновск, 2003).
Современные требования к профессионализму специалиста
Для обновления и процветания России необходима социальная личностная зрелость и высокий профессионализм её граждан, поэтому сегодня всё, что по-настоящему профессионально, дорого ценится (и в моральном, и в материальном плане), то есть в обществе складывается культ профессионализма.
Каждый человек, ставя перед собой задачи самореализации в труде, неизбежно обращается к самоосознанию себя как профессионала, начинает рефлексировать по поводу своего вклада в опыт профессии. Профессиональная рефлексия труда необходима и начинающему работнику, и специалисту на вершине профессиональной зрелости для того, чтобы оценивать свои профессиональные планы и устремления, выявлять имеющиеся профессиональные способности и резервы личности, изучать опыт своего профессионального прошлого и настоящего, «просчитывать» профессиональное будущее, соотносить стороны своей компетентности с меняющимися запросами общества и т.д. Профессиональное самоизучение требует опоры на знания о профессионализме и профессиональной культуре, где содержатся определённые этапы для самоанализа и самооценивания. Климов Е. А. отмечает: «Без ясности в вопросе о том, образ чего (какого результата деятельности) должен удерживать в сознании профессионал или обучающийся профессии, повышающий профессиональную квалификацию, мы не сможем рассчитывать ни на хорошую постановку профессионального образования, ни на хорошую организацию труда, ни на разумное проектирование каждым человеком своих очередных шагов на профессиональном жизненном пути, ни даже на хорошее взаимопонимание людей в обществе (78, 47)
Основы профессионализма закладывает в человеке общество (имеются в виду различные формы профессионального образования), но окончательно формирует и шлифует себя как профессионала сам человек, который, опираясь на социально принятые нормы труда, вместе с тем стремится определить свою профессиональную «нишу», вырабатывает оптимальные для себя индивидуальные эталоны и стратегии профессионального поведения.
В настоящее время в научной литературе встречается множество синонимичных терминов: профессионализм, профессиональная компетентность, профессиональное мастерство, квалификация и т.д. Анализ показывает, что при всем разнообразии используемых формулировок, многие авторы в различные термины вкладывают один смысл.
Судить о наличии компетентности предлагается по характеру результата труда человека. Каждый работник компетентен в той степени, в какой выполняемая им работа отвечает требованиям, предъявляемым к конечному результату данной профессиональной деятельности; оценка или измерение конечного результата - это единственный научный способ судить о компетентности.
Вероятно, компетентность конкретного человека уже, чем его профессионализм. Человек может быть в целом профессионалом в своей области, но не быть компетентным в решении каких-либо профессиональных вопросов.
В последнее время уместно говорить еще об одном виде компетентности - «профессиональной экстремальной компетентности», когда человек готов к работе во внезапно усложнившихся условиях. Люди, владеющие этими и близкими психологическими качествами, более чем другие готовы к смене профессий, к пере учиванию, им меньше угрожает безработица.
В современных работах под компетентностью понимается сочетание психических качеств, или психическое состояние, при котором человек действует самостоятельно и ответственно (действенная компетентность), обладает способностями и умением выполнять определенные функции.
Современные психолого-акмеологические исследования (Б.Г. Ананьев, Н.В. Кузьмина, А.Н. Рыбников, А.А. Деркач и др.) показывают, что в научной литературе в понятие компетентности включаются, помимо общей совокупности знаний, знание возможных последствий, конкретного способа воздействий, уровень умения и опыт его практического использования. Общим для различных точек зрения является рассмотрение знания специалиста в качестве потенциала, научно-практического багажа, которым он располагает и который может быть реализован лишь при условии дополнительных факторов. Значит, компетентность - это не только наличие знаний и опыта, но и умение правильно распорядиться ими при исполнении своих функций.
Профессиональную компетентность определяют как интегративное качество специалиста, включающее уровень овладения им знаниями, умениями, навыками. В тоже время, профессиональной компетентностью называют индивидуально психологическое образование, включающее опыт, знания, умения, ПВК, психологическую готовность (84).
В психологических исследованиях рассматриваются конкретные виды компетентности: социально-психологическая (146), коммуникативная (51, 52, 92); профессионально-педагогическая, включающая специальную, методическую, социально психологическую, дифференциально-психологическую и аутопси-хологическую компетентность педагога (93). Профессиональную компетентность специалистов, работающих в особых условиях, изучали В.Г. Зазыкин и А.П. Чернышева, которые, определяя качества менеджера подчеркивали, что «компетентность (научно-профессиональные качества) ... предполагает наличие ... специального образования, широкой общей и специальной эрудиции, постоянное повышение своей научно-профессиональной подготовки» (54).
По мнению Карпетовой М.Н. (68, 105), педагогическая компетентность - совокупность индивидуальных свойств личности, состоящих в специфической чувствительности к объекту, средствам, условиям педагогического труда и созданию продуктивных моделей формирования искомых качеств в личности учащегося.
Когда говорят о профессионализме, - пишет Кусжанова (98), - то, в первую очередь, подразумевают владение технологиями -будь то технологии обработки материалов, бухгалтерского учета или социальной работы. Компетентность же подразумевает помимо технологической подготовки целый ряд других компонентов, имеющих, в основном, внепрофессиональный или надпрофессио-нальный характер, но в то же время абсолютно необходимых сегодня в той или иной мере каждому специалисту. Это, в первую очередь, такие качества личности как самостоятельность, способность принимать ответственные решения, творческий подход к любому делу, умение доводить его до конца, умение постоянно учиться и обновлять свои знания. Это также гибкость мышления, наличие абстрактного, системного и экспериментального мышления. Это - умение диалога, коммуникабельность, сотрудничество и так далее. Над собственно профессиональной - технологической подготовкой вырастает огромная надпрофессиональная надстройка требований к специалисту.
Модель саморазвивающейся конкурентоспособной личности переводчика
Современный конкурентоспособный саморазвивающийся специалист должен обладать определенной совокупностью знаний и способностей, к числу которых относятся:
профессионализм и профессиональная культура;
системное мышление;
готовность к инновационной деятельности;
готовность к самообразованию и саморазвитию;
умения делового общения.
Совершенно очевидно, что необходима система инвариантных знаний, которая, независимо от выбранной профессии, помогла бы специалистам осознать самих себя, собственные потребности, способности, нормы, степень их несоответствия друг другу и соответствие социокультурным. Управление потребностями, уровень развития способностей (мыслетехнических, коммуникативных, рефлексивных), отношение к присвоению норм и определяет характер деятельности каждого.
В условиях всеобщей нестабильности исключительно актуально овладение методологией профессиональной деятельности, оценка собственных способностей, в том числе профессиональных, признание необходимости постоянного развития, осознание их уровня как залога успеха в своей профессиональной деятельности - все это процедуры рефлексии. Рефлексивные способности формируют человека как профессионала, они являются механизмом готовности человека к саморазвитию. От уровня их развития в значительной степени зависят профессиональное творчество и мастерство.
Таким образом, анализ современной ситуации на рынке труда позволяет сделать вывод о том, что специалист должен быть конкурентоспособным и саморазвивающимся, для этого его надо снабдить дополнительным объемом знаний и сформировать новые способности (готовность к самообразованию, готовность к инновационной деятельности, системность мышления и т.д.). На наш взгляд, модель конкурентоспособного саморазвивающегося специалиста (КСС) должна включать квалификационные характеристики, показанные на рис. 1.2.
Данная структурная модель КСС состоит из пяти блоков в соответствии с необходимым набором дополнительных знаний и свойств мобильного и успевающего специалиста. Каждый блок расчленяется на компоненты или признаки по видам деятельности для построения диагностируемых требований к формированию личности. Наличие диагностируемых требований - основное дос тоинство предлагаемого деятельностного подхода, обеспечивающее управление качеством подготовки специалиста.
Внутри каждого блока в процессе внешнего и внутреннего взаимодействия и саморегуляции обучающегося происходит интеграция отдельных компонентов в некоторую целостность, характеризующуюся результатом сформированности личностных свойств определенного блока:
для первого блока это профессиональная культура;
для второго — системное мышление;
для третьего — инновационная готовность;
для четвертого — готовность к самообразованию;
для пятого — умения делового общения.
В свою очередь, пять блоков личностных качеств, как части единого целого, взаимодействуют между собой, взаимно дополняя и включая друг друга, то есть вступают на новый уровень интеграции, так как становление внутренней целостности связано с зарождением внутренней и внешней детерминации, нового единого образования. Понятие «личность специалиста, готовая к саморазвитию и самореализации», играет в таком образовании роль системообразующего фактора, потому что объединяет в целостное единство все компоненты, входящие в его состав.
Выделение в структуре конкурентоспособного, саморазвивающегося специалиста этих пяти крупных структурных блоков позволяет точнее определить в соответствии с объективно существующими условиями цели образования.
Анализ содержания профессиональной подготовки будущих переводчиков в аспекте формирования умений делового общения
Концепция подготовки переводчика включает:
определение состава профессионально важных качеств, которыми должен владеть специалист;
построение на этой основе модели готовности переводчика к профессиональной деятельности;
изучение профессиональной сферы специалиста и проведение анализа для разработки учебно-информационной модели профессиональной среды;
коррекцию и самостоятельное достижение поставленных целей обучения на длительный период времени.
Стратегия подготовки специалиста должна учитывать следующие моменты:
подготовка должна основываться на достижениях современной науки;
основной задачей и целями подготовки должно являться наиболее полное соответствие требованиям квалификационной характеристики переводчика;
подготовки переводчиков должна осуществляться по нескольким взаимосвязанным направлениям;
теоретические знания должны быть подкреплены практическими навыками работы в конкретных условиях деятельности переводчика.
На основе разработанной в параграфе 1.2. модели специалиста-переводчика мы разработали модель его подготовки, которая включает учебный план и программы отдельных предметов.
Учебный план обучения специалистов-переводчиков, в соот ветствии с образовательным стандартом (45), имеет блочную структуру (рис. 2.1.):
общие гуманитарные и социально-экономические дисциплины;
общие математические и естественнонаучные дисциплины;
общепрофессиональные дисциплины;
специальные дисциплины, включая дисциплины специализации;
факультативы.
Процесс профессиональной подготовки переводчика в вузе представляет собой целенаправленное обучение теоретическим аспектам гуманитарных и естественных наук, формирование про фессиональных умений и навыков, а также развитие личностных качеств будущего специалиста.
В качестве объекта подготовки к профессиональной деятельности переводчика рассмотрим человека, имеющего определенные начальные коммуникативные умения, в том числе умения делового общения. Данный объект находится в обучающей системе, которая развивает эти его начальные умения и поэтапно формирует на их основе целевую систему умений делового общения, необходимую для осуществления переводчиком профессиональной деятельности. После окончания вуза их дальнейшее развитие осуществляется на основе самовоспитания.
Процесс профессиональной подготовки специалиста-переводчика, нацеленный на формирование профессиональных знаний и умений, представляет собой систему взаимосвязанных учебных дисциплин, входящих в различные циклы (общие гуманитарные и социально-экономические, естественнонаучные, общепрофессиональные, специальные и дисциплины специализации). Рассмотрим, как формируются в этой системе умения делового общения.
Такие предметы как стилистика русского языка и культура речи, психология и педагогика, общее языкознание, теоретическая фонетика, теоретическая грамматика и некоторые другие, предусмотренные ГОСом, в той или иной мере затрагивают вопросы общения и формируют коммуникативные умения у студентов.
Проанализируем содержание некоторых из них. Например, в курсе «Психология и педагогика», входящем в цикл гуманитарных дисциплин, есть тема, посвященная общению и речи. В процессе такого краткого знакомства вводится понятие общения и речи; изучаются виды речевой деятельности и их психологическое содержание; рассматриваются психологические механизмы речевой деятельности. Общегуманитарный курс «Стилистика русского языка и культура речи» в основном нацелен на развитие общей культуры студентов, что предполагает развитие словарного запаса, образности и правильности речи, точного восприятия устного слова и адекватную передачу идей партнера по диалогу своими словами, логичность построения и изложения высказывания. Вместе с тем данный курс не предназначен для формирования таких профессионально важных коммуникативных умений и умений делового общения, как контроль и самоконтроль в процессе профессионального общения; организаторские умения делового общения; умения управления коммуникативным процессом; учет особенностей партнера; эмпатия; владение невербальной коммуникацией и др.
В курсе «Введение в теорию межкультурной коммуникации» вводится понятие коммуникации, ее виды, основные единицы вербальной коммуникации; определяется структура коммуникативного акта, проблема понимания; дается понятие межкультурной коммуникации. Однако в содержании данной дисциплины не рассматриваются вопросы, касающиеся делового общения.
