Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Научные основы формирования умений вербального общения у социальных педагогов 14
1. Вербальное общение в контексте социальных и личностных аспектов коммуникации 14
2. Технология вербального общения в социально-педагогической деятельности 33
3. Типология коммуникативных операций в социально-педагогической деятельности 57
ГЛАВА II. Опытно-экспериментальная работа по моделированию системы средств формирования умений вербального общения у социальных педагогов 87
1. Модель подготовки социального педагога к вербальному общению с клиентом 87
2. Сравнительный анализ результатов опытно-экспериментальной работы по формированию умений вербального общения у социальных педагогов 117
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 146
ЛИТЕРАТУРА 151
ПРИЛОЖЕНИЯ 172
- Вербальное общение в контексте социальных и личностных аспектов коммуникации
- Технология вербального общения в социально-педагогической деятельности
- Модель подготовки социального педагога к вербальному общению с клиентом
Введение к работе
Актуальность исследования. Современное состояние общества, характеризуемое разобщенностью, социальной и экономической напряженностью, обусловило потребность в квалифицированных социальных педагогах, способных организовать эффективное взаимодействие с различными категориями людей. Социальная педагогика как отрасль научного знания и как профессия наиболее активно стала развиваться только в последние десятилетия, однако сущность ее уже усматривалась в работах П. Фребеля, А. Дистервега, П. Наторпа, СТ. Шацкого и др. Методологические основы современных социально-педагогических исследований заложены в трудах В.Г. Бочаровой, Б.З. Вульфова, М.А. Галагузо-вой, М.Д. Горячева, СИ. Григорьева, В.Н. Гурова, В.Н. Литвака, Н.С Моровой, А.В. Мудрика и др.
Изучение проблем, связанных с подготовкой социальных педагогов, реализуется в рамках нескольких направлений: формирование личности специалиста в области социальной педагогики (А.В. Блинова, СИ. Григорьев, Е.Ю. Максимова, Н.Я. Рыбина, В.Л.' Симонович, М.Х. Хазиева); формы, принципы и методы социально-педагогического образования (Ю.Н. Галагузова, Н.Н. Головина, Э.Д. Емелина, Л.К. Иванова, А.Г. Ковалева, Т.В. Ковтун, Л.И. Родина); - подготовка специалистов для работы в различных социально- педагогических учреждениях (Л.А. Борисова, Е.В. Демкина, СА. Макаренко, Л.Д. Мариничева, Г.Х. Мусина, А.Н. Неустроева, Е.Н. Сорочинская, Е.П. Тара сова, И.Ю. Трус, А.А. Шульга); - подготовка социальных педагогов на разных стадиях профессионального образования (допрофессиональное, начальное профессиональное, высшее про фессиональное образование) (З.М. Гилязова, В.Ш. Масленникова, Г.В. Муха- метзянова, Л.Л. Султанова, СВ. Тетерский, Л.Б. Филатова); подготовка социальных педагогов к работе с лицами, имеющими проблемы в социальной адаптации (Е.А. Большакова, Т.Ю. Гущина, Е.М. Данилин, Г.М. Иващенко, В.П. Кащенко, А.В. Мудрик); зарубежный опыт подготовки социальных педагогов (М.В. Ефимова, М. Доул, В.Л. Симонович, С. Шардлоу, Д.Л. Экенсбергер); история профессионального образования в области социальной педагогики (P.M. Куличенко, Н.А. Степанов); подготовка учителей, воспитателей к социально-педагогической деятельности как аспект их профессионального образования (О.В. Госсе, В.Н. Запорожец, Н.В. Карташев, Н.Ю. Клименко).
Принципиальная новизна ситуации, в которой разворачивается деятельность социального педагога, объясняется новым характером взаимодействия субъектов педагогического процесса, основанным на диалоговости, поиске продуктивных путей обмена информацией (А.Н. Леонтьев, А.В. Мудрик, Н.Ф. Родионова, С.Л. Рубинштейн, А.П. Тряпицына).
С целью решения проблемы оптимизации коммуникативной подготовки социальных педагогов предпринят ряд исследований (Н.Н. Головина, Э.Д. Емелина, Г.А. Кудрявцева, Г.В. Мухаметзянова). Все они указывают на необходимость соответствия профессиональных умений специалиста содержанию его деятельности - активизации воспитательного потенциала среды клиента в процессе его социализации (М.А. Галагузова, М.Н. Костикова). Данное требование выдвигает в разряд актуальных проблему обучения социальных педагогов организации взаимодействия с клиентом, обеспечивающей связь общественного и индивидуального в коммуникации, единое поле взаимодействия личности и ее окружения. Это означает, что профессиональный инструментарий социального педагога должен включать умения, связанные с использованием коммуникативных возможностей языка, признанного одним из основных факторов социализации.
Значимость языка в процессе коммуникации обосновывается научными идеями о его социальных функциях и их влиянии на становление личности (Е.Ф. Тарасов, Ю.Л. Ханин, Н.И. Формановская, А.Г. Ковалев), раскрывающие структуру, функции и генезис общения и отношений в межличностном общении (А.А. Бодалев, В.А. Кан-Калик, К.А. Ковалев, А.Н. Леонтьев), диалогическую характеристику социокультурной деятельности и субъект-субъектный характер общения (М.М. Бахтин, М.С. Каган, Л.А. Петровская).
Анализ научной литературы, педагогической практики, содержания деятельности социального педагога и требований к профессиональной подготовке специалистов в этой области позволили выявить ряд противоречий: между общественной потребностью в повышении качества подготовки социальных педагогов и недостаточной разработанностью этого вопроса в теории и практике; между потребностью общества в профессионально компетентных социальных педагогах и уникальностью требований к личности специалиста и его деятельности; между творческой природой социально-педагогической деятельности и массово-репродуктивным характером подготовки социальных педагогов; между признанием языка как одного из основных факторов социализации личности и недостаточной разработанностью средств формирования у социальных педагогов умений использования лингвистических ресурсов в профессиональном общении.
Выявленные противоречия определили тему исследования: «Средства формирования умений вербального общения у социальных педагогов».
Проблема исследования обусловлена стремлением разрешить указанные противоречия. В теоретическом плане это проблема обоснования подхода к формированию у социальных педагогов умений вербального общения, направленного на оказание социализирующего влияния на личность. В практическом плане - это проблема обоснования системы средств формирования у социальных педагогов умений использовать коммуникативные ресурсы языка при решении профессиональных задач.
Объект исследования: процесс подготовки социальных педагогов к профессиональной деятельности.
Предмет исследования: средства формирования умений вербального общения у социальных педагогов как аспект профессиональной подготовки в вузе.
Цель исследования: разработка практико-ориентированной системы средств формирования у социальных педагогов умений вербального общения и ее теоретико-методологическое обоснование.
Гипотеза исследования. Существующая система подготовки социальных педагогов, призванных содействовать развитию детей и подростков в различных типах социумов, не решает в полной мере проблему формирования умений, соответствующих специфике социально-педагогической деятельности. Недостаточно внимания уделяется обучению социальных педагогов управлять процессом социализации личности путем активизации необходимого комплекса социализирующих факторов. Подготовка социальных педагогов к профессиональной деятельности будет успешной, если: предусматривает формирование умений, направленных на организацию взаимодействия личности и ее социального окружения; конкретизирована роль вербального общения в социально-педагогической деятельности; разработана модель вербального общения социального педагога и клиента, отражающая логику решения профессиональных задач в коммуникативном процессе; определены компоненты модели личности социального педагога, соответствующие содержанию вербального общения; модель подготовки социальных педагогов к вербальному общению отражает взаимную детерминированность применяемых педагогических средств, специфики вербального общения в социально-педагогической деятельности и личности специалиста, активизирующего коммуникативные ресурсы языка при решении социально-педагогических задач.
Задачи исследования:
Теоретически углубить представление о профессиональной подготовке социальных педагогов в плане обучения их управлению процессом социализации личности клиента.
На основе изучения социально-педагогического опыта, теоретических источников конкретизировать сущность вербального общения применительно к деятельности социального педагога.
Выявить структурные компоненты модели вербального общения социального педагога и клиента.
Определить комплекс умений и качеств личности социального педагога, необходимых в вербальном общении с клиентом, образующих модель личности специалиста в контексте языковой коммуникации.
Разработать модель подготовки социальных педагогов к вербальному общению, отражающую соответствие применяемых средств специфике вербального общения в социально-педагогической деятельности, а также комплексу умений и качеств личности, которыми должен овладеть социальный педагог, реализующий языковую коммуникацию.
Положения, выносимые на защиту:
Подготовка социальных педагогов должна быть построена с учетом специфики их профессиональной деятельности, заключающейся в организации взаимодействия с клиентом с использованием воспитательных возможностей его социальной среды - семьи, группы, коллектива; в создании условий для социализации личности, то есть присвоения индивидом общественных норм и ценностей. Этим обусловлена необходимость формирования у социальных педагогов умений, позволяющих интегрировать личность в социум.
Под вербальным общением следует понимать педагогически обоснованный процесс актуализации коммуникативных операций, имеющий целью воздействие на смысловые образования партнера, их изменение и вызов ответной реакции. Типология коммуникативных операций включает социальные действия, эмоционально-экспрессивные воздействия, волеизъявления, информирование.
Вербальное общение напрямую связано с содержанием деятельности социального педагога - активизацией благоприятных в воспитательном отношении факторов социальной среды клиента с целью управления процессом социализации. Социальный педагог реализует свое профессиональное предназначение в вербальном общении с клиентом благодаря тому, что язык является одним из основных факторов социализации личности, обеспечивая единство индивидуального и социального начал. Активизируя коммуникативные ресурсы языка, отражающего общественное сознание, социальный педагог формирует у клиента социальный опыт, ценности, в том числе знания, мораль, коммуникативный опыт, опыт использования интеллектуальных, материальных ресурсов.
Модель вербального общения социального педагога и клиента представлена в виде технологии - взаимосвязанной системы коммуникативных операций, направленной на решение коммуникативных задач и планомерное воплощение на практике спроектированного процесса вербального общения. Технология позволяет педагогически обоснованно организовать взаимодействие с клиентом, подкрепляется соответствующим инструментарием - комплексом коммуникативных операций, представляет алгоритм вербального общения как последовательность этапов (планирования, взаимонаправленности, взаимодействия, взаимоотключения, интерпретации результатов).
Модель личности социального педагога в вербальном общении включает компоненты: мотивационный (направленность на вербальное общение с клиентом) и технологический (умения вербального общения, позволяющие решать коммуникативные задачи с точки зрения их содержания и внешнего выражения). Это в свою очередь обусловливает взаимную детерминированность моделей вербального общения и специалиста в процессе профессиональной подготовки.
Основу модели подготовки социальных педагогов к вербальному общению должны составлять модели вербального общения и личности специалиста в контексте языковой коммуникации, которые служат обоснованием педагогических средств, используемых в рамках курса «Вербальное общение в социально-педагогической деятельности». В качестве содержательных блоков спецкур- са выступают: общекоммуникативный, специальный и технологический. Учебный материал должен быть представлен по схеме: «вербальное общение в общем контексте коммуникации - специфика вербального общения в социально-педагогической деятельности - технология вербального общения в социально-педагогической деятельности».
Обучение ведется с помощью активных форм и методов, позволяющих имитировать языковую коммуникацию в процессе ее освоения. В качестве таких методов выступают: вербально-диалоговый метод — организация обучения посредством вербального общения; субъектно-градиентная методика мотивировки — векторное движение при организации обучения в зависимости от индивидуальных особенностей субъекта и его собственного выбора. Эти методы применяются в рамках активных форм обучения, обеспечивающих диалоговое взаимодействие обучаемых с преподавателем.
Научная новизна исследования: конкретизировано представление о профессиональной подготовке социальных педагогов в плане необходимости формирования у них умений, позволяющих управлять процессом социализации личности; выявлены аспекты вербального общения в социально-педагогической деятельности, соответствующие ее цели и задачам, характеризующие данный вид коммуникации в контексте оказания социальным педагогом социализирующего влияния на личность клиента; разработана модель вербального общения в виде технологии, представляющей собой взаимосвязанную систему коммуникативных операций, позволяющую максимально эффективно решать коммуникативные задачи в контексте социально-педагогической деятельности; определены компоненты модели личности социального педагога, составляющие его профессиональный инструментарий в вербальном общении; на основе требований к профессиональной подготовке, принципов учебно-воспитательного процесса в высшей школе, личностно-ориентированного образования разработана модель подготовки социальных пе- дагогов к вербальному общению, обосновывающая содержание, формы и методы, обеспечивающие планомерный процесс формирования умений, которые позволяют квалифицированно решать задачи, связанные с интеграцией личности клиента в социум.
Теоретическая значимость исследования. Результаты исследования позволят оптимизировать подготовку социальных педагогов в плане совершенствования их профессионального инструментария; расширят научные представления о роли вербального общения в социально-педагогической деятельности; будут способствовать разработке педагогических средств формирования у социальных педагогов умений вербального общения; станут основой для новых представлений о вербальном общении в социально-педагогической деятельности и о средствах формирования умений языковой коммуникации у социальных педагогов.
Практическая значимость исследования состоит в направленности его результатов на совершенствование подготовки социальных педагогов к профессиональной деятельности путем формирования у них умений вербального общения; в разработке и обосновании системы средств формирования умений вербального общения у социальных педагогов, соответствующей содержанию социально-педагогической деятельности, а также требованиям к личности специалиста в этой области.
Методологическую основу исследования составляют философские, психологические, педагогические, культурологические теории личности и деятельности, учение о рефлексивной природе сознания и мышления человека; деятель-ностный подход к развитию личности; современные психологические и педагогические теории, определяющие сущность целостного педагогического процесса.
Источниками исследования являются фундаментальные положения: о сущности учебно-воспитательного процесса, профессиональной подготовки специалистов в высшей школе (Ю.К. Бабанский, Г.С. Гершунский, В.В. Краевский, Ю.А. Кустов, П.И. Пидкасистый); о личностно-ориентированном образовании и обучении (Ю.Н. Кулют-кин, B.C. Сериков, И.С. Якиманская); о единстве личности и деятельности, сознания и деятельности, речи и мышления (Л.С. Выготский, А.А. Бодалев, B.C. Братусь, В.П.Зинченко, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, В.А. Ядов); о социальной обусловленности формирования личности (П.П. Блонский, Л.С. Выготский, Г.С. Костюк, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн); о социальных функциях языка и их влиянии на становление личности (Е.Ф. Тарасов, Ю.Л. Ханин, Н.И. Формановская, А.Г. Ковалев, М.Д. Назарова).
Исследование опирается на идеи гуманизации и гуманитаризации учебно-воспитательного процесса в высшей школе (В.П. Бездухов, О.В. Довженко, Б.Т.Лихачев, Т.И. Руднева, А.Н. Сергеев, В.А. Сластенин); теории, определяющие требования к личности социального педагога (К.В. Бакланова, В.Г. Бочарова, Ю.В. Василькова, М.А. Галагузова, О.В. Госсе, Г.А. Кудрявцева, Г.В. Муха-метзянова); теории самореализации и самосовершенствования личности в социальных отношениях (В.И. Андреев, Л.И. Берестова, М.И. Бобнева, Г.Г. Гранатов, Г.А. Денисенко, Ю.Н. Емельянов, О.В. Лешер); раскрывающие структуру, функции и генезис общения и отношений в межличностном общении (А.А. Бодалев, В.А. Кан-Калик, К.А. Ковалев, А.Н. Леонтьев), диалогическую природу социокультурной деятельности и субъект-субъектный характер общения (М.М. Бахтин, М.С. Каган, Л.А. Петровская).
База исследования: опыт профессиональной подготовки социальных педагогов в отечественном и зарубежном образовании; опыт социально-педагогической деятельности учебно-воспитательных учреждений, центров социально-педагогической помощи; опыт профессиональной подготовки социальных педагогов в Самарском государственном университете. Работа выполнялась на базе отделения «Социальная педагогика» психологического факультета Самарского государственного университета. Выборка составила 98 человек, вошедших в состав двух контрольных (42 студента) и двух экспериментальных групп (56 студентов).
Исследование проводилось в несколько этапов. этап (1999-2000 гг.). Изучение философской, психолого-педагогической литературы, аутентичных источников по проблеме исследования, опыта социально-педагогической деятельности, позволило обосновать исходные позиции, цель, объект, предмет исследования. Результатом этого этапа явилось определение гипотезы, методологии и методов исследования, разработка его программы. этап (2000 - 2002 гг.). В ходе экспериментальной работы, сочетавшейся с анализом теоретических положений, опыта подготовки социальных педагогов, проверялась и уточнялась гипотеза исследования, конкретизировались педагогические условия, обеспечивающие эффективность формирования у социальных педагогов умений вербального общения, корректировались методы обучения, анализировались и систематизировались полученные данные. Результатами явилась разработанная система средств формирования умений вербального общения у социальных педагогов.
III этап (2002-2003 гг.). Теоретическое осмысление результатов экспери ментальной работы послужило основой для формирования у социальных педа гогов умений вербального общения. Эмпирическое знание, полученное в ходе сравнительного анализа данных констатирующего и формирующего экспери ментов, подвергнуто теоретическому анализу. Проведено оформление резуль татов исследования.
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использован комплекс взаимодополняющих методов, адекватных предмету исследования: анализ философской, психологической, педагогической литературы, опыта социально-педагогической деятельности; наблюдение (прямое, косвенное, включенное); эмпирические методы (анкетирование, тестирование, самоанализ, рейтинг); экспериментальные методы (констатирующий и формирующий эксперименты); моделирование; методы математической обработки результатов (среднее значение, корреляционный анализ).
Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии, ее соответствием поставленной проблеме; проведением исследования на теоретическом и практическом уровнях; применением комплекса ме- тодов, адекватных его предмету; возможностью повторения экспериментальной работы; репрезентативностью объема выборки и значимостью экспериментальных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли отражение в статьях, тезисах докладов, опубликованных автором. Они обсуждались и получили одобрение на межвузовских всероссийских конференциях, проводимых в Самаре. Результаты исследования внедрялись автором в рамках педагогической деятельности в Самарском государственном университете, Самарском юридическом институте, учебно-воспитательных учреждениях Самары.
Структура диссертации соответствует логике исследования и включает введение, две главы, заключение, список литературы, приложения.
Вербальное общение в контексте социальных и личностных аспектов коммуникации
Определение значимости вербального общения в социально-педагогической деятельности включает, с одной стороны, раскрытие взаимосвязи социальной и индивидуально-личностной сторон коммуникативного процесса, а с другой - установление в данной взаимосвязи роли языковых единиц.
В философской, психологической и педагогической литературе общение характеризуется достаточно разносторонне, в целом отражая два основных, тесно взаимосвязанных подхода - широкий и узкий. Общение в широком смысле рассматривается в качестве фактора, формирующего общественные отношения, социум. В узком понимании общением является непосредственное контактирование людей, обеспечивающее личностное начало в коммуникативном процессе.
В философии категория общения была осмыслена еще в античный период применительно к диалогу, отражающему тягу эллинов к полемике в различных областях жизнедеятельности: религии, искусстве, ораторском мастерстве. В связи с этим благодаря трудам Платона появился феномен «сократического диалога» как формы интеллектуального общения. Его суть - поиск истины, проникновение людей друг в друга через познание предмета, способ духовного возрождения, развития сущностных сил человека, припоминания того, что заложено в нем бессмертной душой. Своеобразие сократического диалога ярко высвечивалось на фоне софистической формы общения — искусства словесной акробатики и всякого рода фальсификаций [112].
В эпоху Возрождения диалог являлся способом философствования, отражая связь двух культур - античности и позднего Средневековья. Г. Галилей, Н. Кузанский продолжали традиции античности, представляя свои труды в форме диалога. Таким образом актуализировалась направленность личности на предмет познания - природу, культуру и т.д. [52; 136]. Важнейшим достижением стало признание различных точек зрения на проблему, возможности опровергнуть или доказать любую идею.
Если в периоды античности, Средневековья и Возрождения проблема диалога затрагивала взаимоотношения человека и природы, то в XVIII-XIX вв. на первом плане оказались межличностное взаимодействие. Так, в центре внимания Ф. Гемстергойса было отношение «Я» к другому «Я», внутренние механизмы общения, позволяющие активизировать нравственное становление человека. Это побудило искать в личности духовные механизмы, ответственные за формы и характер общения: «Чтобы сколько-нибудь успешно рассмотреть человека в обществе, нужно начать с внимательного изучения органа, который... называют сердцем, совестью». Ф. Гемстергойс заключает, что в общении с себе подобными и возникает мораль [61, 38].
Ф. Шлейермахер в исследовании общения как способа связи уникальных существ утверждает, что самосознание личности формируется только в соотнесении с сознанием другого, «Я» с «Ты» [112, 22].
Впоследствии общение стало рассматриваться в широком смысле, с точки зрения его роли в формировании общественных отношений. Фокус исследования оказался вне человека, затрагивая лишь различия между «Я» и «Ты». Л. Фейербах считал, что это и есть диалог, который, актуализируя отличие каждого, придает всем общественный смысл [112].
К. Маркс выводит категорию общения за рамки межличностных контактов, предельно расширяя ее сферу до масштабов, охватывающих все области человеческой деятельности [166].
В философии XX в. категория общения стала рассматриваться в связи с проблемой рассогласованности общества, где каждый замкнут в своем мире, лишен способности понимать другого. Для Ж.-П. Сартра, М. Хайдеггера данная категория означает персонализацию и обособление человека, подтверждая не-слияемость людей, их отчужденность [112].
В отличие от этих философов М. Бубер считает, что человек ничего не может сказать о себе, не соотнеся себя с другим. Вместе с тем «Я» и «Ты» неслияемы, ибо это привело бы к прекращению такой связи: «Для каждого из партнеров диалога путь к самому себе является не кратчайшим, а, наоборот, длинным, проходящим через партнера и через мир... Человек должен... приобщиться к ее (реальности) содержанию, не нарушая ее оригинальности, но не отказываться от собственного бытия» [36, 67].
Диалог занимает важное место в творчестве М.М. Бахтина, отмечавшего: «Диалогические отношения... - это универсальное явление, пронизывающее... все отношения человеческой жизни» [15, 56]. При этом важнейшей характеристикой диалога является равноправие субъектов, их эмоционально-волевая взаимонаправленность: «Подлинная жизнь личности доступна только диалогическому проникновению в нее, которому она ответно открывает себя» - то есть личность не может быть объектом деятельности, она может стать лишь субъектом диалога, где другой - не «Он» и не «Я», а полноценное «Ты» [15, 84-85].
Дальнейшие исследования посвящены конкретизации вопросов, поднятых философией XX в. B.C. Библер выдвинул принцип открытого диалога, позволяющего проникнуть во внутреннюю речь, мышление человека. Это является условием творческого миропонимания [23]. Г.Я. Буш оценивает диалог как продукт интерперсонального взаимодействия ролей Я-субъекта с другими субъектами [39]. М.С. Каган выделяет коммуникацию (монолог) и диалог в качестве основных форм общения. Первая имеет однонаправленный характер, вторая на основе паритетной активности партнеров рождает новые знания, отношения, чувства [103].
В психологической науке диалектическое понимание общения - как определяющего личность в обществе и формирующего общественные отношения -отражено в психологическом и социально-психологическом подходах. Я.Л. Ко-ломинский считает, что в первом случае общение выступает как удовлетворение потребностей человека (в другом человеке, информации, эмоциональном переживании и т.д.); с точки зрения социальной психологии общение есть взаимоотношения людей как проявление общественных отношений [122]. А.А. Леонтьев разделяет взаимоотношения людей и общественные отношения, характеризуя первые как условия и способы реализации вторых [149]. В.А. Кан-Калик и Г.А. Ковалев различают личностные и ролевые отношения [105]. Мнение о том, что основой общественных отношений являются межличностные контакты, высказывает Е.Г. Злобина, выявляя в общественных отношениях объективные и субъективные факторы [93].
Формирование межличностных отношений обеспечивается благодаря тому, что общение является социогенной потребностью высокого порядка, свойственной высокоразвитым млекопитающим [1; 45], конституирующей характеристикой психики человека, социальной генетически и по форме удовлетворения, так как общение социально санкционировано [240]. Потребность в общении связана с потребностями в социальной среде [1; 45], в активности, в том числе общественной [6; 11], в познании [45; 96], в новых впечатлениях [122].
Личность выражает себя в общении посредством контактов — системы сигналов, обладающей пространственно-временными характеристиками [215; 251; 260]. Ю.Л. Ханин отмечает: «Внешняя сторона общения — это реально наблюдаемое коммуникативное поведение партнеров, главным образом, в форме обращений, непосредственное контактирование» [259, 8]. Н.И. Формановская подчеркивает, что в лингвистическом смысле общение существует для того, чтобы включиться в речевой контакт, то есть привлечь внимание партнера [257].
Ученые выявляют ряд функций общения в формировании межличностных отношений: коммуникативную (обмен мнениями); информационную (формирование нового знания); когнитивную (познание); эмотивную (реализация взаимоотношений); коннотативную (осмысление мотивационной основы взаимодействия); креативную (сотворчество) [184].
Единицей общения является коммуникативный акт, оформленный в обращении или ответе на него и имеющий законченный смысл [259]. Г.Н. Круглова указывает: «Взаимосвязь в коммуникации проявляется в установлении и поддержании целенаправленного контакта между людьми» [132, 19].
Ученые констатируют многоуровневость форм и содержания межличностных контактов. Называются, по крайней мере, две формы: одностороннедиалогическая, когда инициатором диалога выступает один человек, и двусторонне-диалогическая, где оба партнера являются организаторами взаимодействия [122]. На основе этого выделяются диалог и монолог как основные формы общения. Первый отличается тем, что организует процесс коммуникации, направленный не только на предмет обсуждения, но и на собеседника. Диалогическая форма предполагает наличие атмосферы взаимодействия - «мы-переживания» [93], внешней и внутренней взаимосвязи людей, причем внутренняя связь определяет его сущность [41].
Общение является многоуровневым творческим процессом, его успешность зависит от качеств участников, среди которых отмечаются:
- направленность, нравственные ценности, креативность;
- сформированность представлений о закономерностях общения, перцептивные и семиотические способности;
- познавательная активность;
- способность к эмпатии;
- арсенал способов поведения, саморегуляции [147].
С.Л. Братченко выявила несколько типов направленности личности в общении (НЛО): авторитарную, манипулятивную, конформную, альтруистическую, индифферентную, диалогическую [34]. Авторитарная направленность предполагает эгоцентризм, ригидность, функциональное общение. Манипуля-тивная НЛО характеризуется отношением к партнеру как средству достижения собственных целей; это есть творчество для себя. Конформная направленность подразумевает отказ от равноправия в пользу партнера, «объектную» позицию. Под альтруистической, или альтероцентристской НЛО, понимается бескорыстная ориентация на другого, безразличие по отношению к себе. Отсутствие в явном виде какой-либо направленности отмечается как индифферентная НЛО. Наконец, взаимоуважение и доверие, стремление к взаимопониманию и творчеству характеризуют диалогическую направленность личности. Таким образом, «отношение» приобретает личностно окрашенный смысл, представляя собой систему субъективных установок взаимодействующих [34]. Как полагает М.И. Бобнева, личность присваивает продукты общественного сознания «за счет выработки к ним личностного отношения, включения их в систему значений, соотнесения с общей сферой сознания личности» [25, 103].
Ю.Л. Ханин выявляет в отношениях к собеседнику три компонента: познавательный (оценка качеств партнера); эмоциональный (симпатия - антипатия) и поведенческий (программа действий в адрес другого) [259].
Технология вербального общения в социально-педагогической деятельности
Необходимость формирования умений вербального общения у социальных педагогов обусловлена требованиями к коммуникативной подготовке и содержанием деятельности специалистов в этой области. Социальный педагог является своеобразным медиатором между человеком и обществом и призван смягчать социальную напряженность, активизировать благоприятные для личности в воспитательном отношении социальные факторы [50]. Принципиальная новизна ситуации, в которой разворачивается деятельность социального педагога, объясняется новым характером взаимодействия субъектов педагогического процесса, основанным на диалоговости, поиске продуктивных путей обмена информацией. Решение этой проблемы предпринято в рамках исследований, направленных на оптимизацию коммуникативной подготовки социального педагога.
Г.А. Кудрявцева выявляет следующие подходы к общению социальных педагогов с клиентами:
- как к одному из видов профессиональной деятельности;
- специфической форме взаимодействия субъектов педагогического процесса;
- процессу формирования отношений [136].
Требования к реализации этих сфер отражены в государственном образовательном стандарте по специальности «социальный педагог», предполагающем наличие следующих умений специалиста, связанных с коммуникативной сферой его деятельности: «Специалист:
- владеет профессиональным языком предметной области знания, умеет корректно выражать и аргументированно обосновывать положения предметной области знания...
- владеет современными методами поиска, обработки и использования информации, умеет интерпретировать и адаптировать информацию для адресата...
- обладает культурой мышления, речи, общения...» [63].
Специфика социально-педагогической деятельности учитывается исследователями, сферой научных интересов которых является моделирование личности социального педагога (А.В. Блинова, В.Л. Симонович, Е.Ю. Максимова, СИ. Григорьев, М.Х. Хазиева, Н.Я. Рыбина, И.М. Ромащук). Все они выделяют коммуникативные умения специалиста данной сферы как необходимый компонент его профессионального инструментария. При этом обращается внимание на то, что социальный педагог организует взаимодействие, с одной стороны, с клиентом, а с другой - с его окружением (семьей, группой, коллективом), то есть обеспечивает воспитательное воздействие на личность, используя возможности социальной среды (Л.И. Родина, Г.А. Кудрявцева).
Таким образом, коммуникативная подготовка является одним из обязательных направлений профессионального образования социального педагога. Содержание ее должно отражать содержание социально-педагогической деятельности, которое заключается в «создании условий для социализации личности, то есть присвоения индивидом общественных норм и ценностей» [136].
Социализация представляет собой преобразование биологического человека в личность - с сообщением ей необходимых качеств, накоплением в ее сознании опыта, позволяющего ориентироваться в социуме, понимать других и быть понимаемым другими [174]. Чтобы стать членом общества и, следовательно, личностью, индивиду необходимо «усвоить» знания, достижения духовной и материальной культуры данного общества, стать носителем его сознания, то есть системы значений в широком смысле [131; 240].
Специфика социально-педагогической деятельности требует обучения специалистов в этой области активизировать средства взаимодействия, наиболее способствующие организации процесса социализации, заключающие в себе связь социального и личностного, индивидуального и общего. В связи с этим установлено, что одним из основных каналов социализации, «врастания в цивилизацию» (А.Н. Леонтьев) является язык [151, 222] (ср.: «... язык - мощный фактор социализации, может быть, самый мощный из существующих» [220]). Это обусловливается тем, что в системе языковых знаков смоделировано социальное бытие людей [240]. Исследователями определены направления социализации, где мощным фактором и средством их реализации является язык:
- это пути, которыми люди приобретают опыт и осваивают соответствующие социальные роли [226];
- это процесс структурирования понимания и опыта [230];
- это процесс становления личности, обучения и усвоения индивидом ценностей, норм, установок, образцов поведения, присущих данному обществу, данной социально-этнической общности [248];
- это форма присвоения человеком гражданских отношений, при этом определяющим является духовный компонент [248].
Таким образом, язык как фактор социализации позволяет воспитать личность, осознающую свою уникальность на фоне социума и чувствующую себя частью этого социума и общественно-исторического процесса в целом, то есть вербальное общение обеспечивает единство индивидуального и социального начал во взаимодействии человека со средой.
В данном исследовании понятие «социализация личности», с одной стороны, сужено до трактовки языка как механизма вписывания человека в систему бытия, в основном через ту часть концептуального мира, которая имеет привязку к языку и преломляется через языковые формы; с другой стороны, понятие «социализация личности» значительно расширяется в силу системообразующе 36
го характера, полифункциональности самого языка, с помощью которого интегрируются знания, формируется сознание человека, обеспечивается его интеллектуальное и нравственное развитие, интериоризация знаний, ценностей, идеалов. Это связано с рядом аспектов языка: 1) как средства общения; 2) формы передачи прагматической информации; 3) способа хранения и усвоения знаний; 4) основной формы личностного самосознания.
Организация процесса социализации посредством языковой деятельности значит формирование сознания как свойства высокоорганизованной мыслящей материи отражать действительность в духовных образах [149; 155; 195]. Мышление, сознание и язык единосущны, неслиянны и в то же время нераздельны, составляют единый ментально-лингвальный комплекс - функционирующую на основе человеческого мозга систему, обеспечивающую восприятие, понимание, оценку, хранение и передачу информации; следовательно, язык в связях с сознанием становится механизмом познания мира, его описания, создания средств такого описания, отражая при этом сущность человека и его взаимодействие со средой, направленные на совершенствование личности, ее умственного и нравственного потенциала [174]. При этом язык становится средством осознания, оценки себя и окружающего мира, построения языковой картины мира, что является основой осмысленного поведения, средством социализации личности [273].
Как следствие обсуждения этой проблемы появились термины «языковая личность», «речевая личность», «человек говорящий» [109; 115; 201]. При этом в составе приоритетных требований к формированию личности на современном этапе - учет того, что «личность не существует вне деятельности» [265, 18]. Речевая и связанная с ней познавательная деятельность является одним из направлений социализации человека. В связи с этим язык становится частью социальной памяти, совокупностью значений как основы речевой и других видов деятельности [150; 220]. Об этом писал Л.В. Щерба, считая, что речевое развитие индивида не может равняться суммированию его речевого опыта, оно должно быть переработкой данного опыта в процессе его социализации [271]. Язык как важнейшее средство воспитания через приобщение к духовно-нравственным ценностям, формирует духовно богатую личность, способную осознать ценность национальной культуры [263]. Одна из тенденций в определении культуры связана со становлением семиотики, где культура трактуется как знаковая система, система текстов, кодов и т.п. Так, по мнению А. Моля, культуру правомерно отождествлять с информационными системами, структурные связи между которыми представляют собой «универсальную библию», некую «память мира» [173, 114-125]. В.А. Конев отмечает, что культура существует в двух измерениях: во-первых, как значимые вещи, артефакты, соотнесенные во времени и пространстве, когда культура представляется внешней средой обитания человека; во-вторых, как «оживленные» в активном сознании и деятельности человека значения и смыслы артефактов, то есть как содержание внутреннего мира личности [128]. Культура во втором измерении связана со способностью человека понимать, порождать значения и утверждать их с помощью языка. Социально-педагогическая деятельность направлена на выявление и осмысление культурных значений, на утверждение их как значений. При этом язык является основной семиотической системой, с помощью которой сохраняется и транслируется культурный опыт.
Обобщая сказанное о роли языковых коммуникативных средств в организации процесса социализации, необходимо констатировать, что в процессе вербального общения педагог активизирует интеллектуальное и нравственное развитие личности клиента, формирует его готовность к продуктивной деятельности в обществе, приучает к языковой деятельности как инструменту для получения знаний в любых сферах образования и общественного устройства, самопознания, самоанализа и самореализации в социуме [191].
Однако эффективная организация вербального общения возможна при условии его систематизированности и целенаправленности, то есть в рамках соответствующей педагогической технологии. В связи с этим авторы учебного пособия «Социальная и медицинская помощь населению после катастрофы придают важное значение созданию моделей и инструментов для говорения, слушания и развития цели. С помощью таких моделей решается «задача по планированию деятельности (для себя и для других), обеспечивающая связность, единство и координацию отношений» [230]. Проблема реализации социальным педагогом оптимального вербального общения вызвана необходимостью грамотного решения таких вопросов, как актуализация идей в процессе взаимодействия с клиентом и достижение запланированных результатов социально-педагогического воздействия. Поэтому в настоящее время особую актуальность приобретает одно из центральных звеньев технологизации социально-педагогической деятельности — создание технологии вербального общения, которая применялась бы на всех этапах решения профессиональных задач.
Модель подготовки социального педагога к вербальному общению с клиентом
Известный психиатр и педагог И.А. Сикорский в свое время писал: "Можно сказать, что поступки и действия человека вытекают из трех источников: 1) из аффектов, или страстей; 2) из инстинктов или побуждений; 3) из сознания и разума. Человеческий прогресс выражается в стремлении производить действие из разумного, сознательного источника" [211, 286]. Это высказывание полностью подтверждается анализом коммуникативных навыков студентов, не прошедших в достаточной степени профессионально-коммуникативную подготовку: неверно утверждать, что большинство из получающих квалификацию социального педагога совершенно не умело обращаться с клиентами. Это умение присутствует у многих, но реализуется оно лишь на эмпирическом уровне, практически не имеет сознательного и целенаправленного характера. Считать такой уровень достаточным было бы ошибкой. И хотя профессиональное образование претерпело значительные изменения за последнее время, его содержание, методика преподавания требуют дальнейшего пересмотра и корректировки. На занятиях по педагогическим дисциплинам студенты демонстрируют ум, сообразительность, высокую степень интеллектуального развития, но оказываются неспособными пользоваться всем комплексом этих элементов в профессиональной деятельности. Тем самым оказывается недостигнутой главная цель системы образования — включить в процесс творчества личность студента в целом, что обеспечивает максимальную эффективность коммуникативного процесса.
Личность есть носитель сознания. Сознание есть отражение объекта, знание о нем и форма жизни субъекта, оно обусловливает поведение, деятельность людей; деятельность же характеризует, изменяет природу и преобразует общество. Таким образом, сознание входит как обусловливающее во все то, на что распространяется деятельность человека, в бесконечную цепь событий, которые ею порождаются в истории общества. И сознание и действие - это связь человека с миром. То, что в процессе познания переходит из мира в человека, приобретая в нем идеальную форму существования, преломляясь через субъект в качестве его помыслов и замыслов, через действие переходит в мир, преобразуя его и, воплощаясь в нем, приобретает материальную форму существования [208].
Сознание "характеризуется активным отношением человека к действительности, к самому себе, своим поступкам и действиям, к деятельности, направленной на достижение поставленной цели. Сознание является способностью человека понимать окружающий мир, процессы, происходящие в нем, свои мысли и действия, а также отношение к миру и самому себе" [269].
На основе изучения коммуникативной деятельности студентов на практических занятиях, в процессе социально-педагогической практики был сделан вывод о том, что студенты пользуются определенным набором вербальных средств, но на интуитивном уровне, и в лучшем положении оказывается человек с хорошо развитой, богатой интуицией, или, как чаще говорят, "педагог от природы". Таких людей в действительности очень немного. Большинству же приходится проходить очень сложный путь, восполняя этот недостаток практикой. Более разумным, как показали результаты опытной работы, является другой путь, который может быть предложен в качестве ведущего при обучении социальных педагогов вербальному общению: от сознательной реализации умений вербального общения к подсознательному их использованию.
Анализ учебного плана отделения «Социальная педагогика» психологического факультета Самарского государственного университета позволил выявить ряд направлений коммуникативной подготовки студентов, касающихся в том числе вербального общения.
Психологические основы речи, виды речевой деятельности (говорение, слушание, письмо, чтение), функционирование языковых средств и их преломление в работе педагога рассматриваются в рамках курса «Речевое общение». Акцент сделан на усвоении студентами языковой коммуникации как психологического феномена. Поэтому значительное место в программе курса уделено характеристике структуры и функций речевой деятельности, соотношению речи с другими психическими процессами (познавательными и эмоционально-волевыми), проблеме соотношения мышления, языка и сознания в психологии. Характеристика возможностей использования языка в профессиональном общении касается в основном описания стратегий вербальной коммуникации: достижения, избегания, замирания, разрешения проблем и др. Отдельный раздел курса посвящен изучению студентами использования языковых ресурсов в ситуациях конфликта, приемам инструктирования партнера по общению.
В целом данный учебный курс представляет ценность для усвоения студентами психологических основ вербального общения и их отражения в педагогической деятельности как таковой.
Ряд аспектов вербальной коммуникации затрагивается в процессе преподавания социальным педагогам курса «Педагогическая техника». Специальное внимание обращено на формирование умений и навыков использования речевого аппарата педагога в момент взаимодействия, а также развитие способностей воображения, перцепции, саморегуляции и др. Роль языка в педагогической деятельности рассматривается в рамках техники и культуры речи педагога. Студенты осваивают требования к профессиональному голосу педагога, языковые средства воздействия на собеседника путем сообщения ему значимой информации, эмоционального подкрепления.
Таким образом, каждый из учебных курсов нацелен на определенные, профессионально значимые аспекты коммуникативной подготовки социального педагога. Вместе с тем, требует отдельного внимания разработка средств формирования у студентов умений планировать и реализовывать вербальное общение, имеющее социально-педагогическую направленность, в систематизированном виде представляющие коммуникативные ресурсы языка.
Педагогическое средство - система форм взаимодействия участников образовательного процесса. К ним относят материальные объекты и предметы духовной культуры, предназначаемые для организации и осуществления педагогического процесса и выполняющие функции развития обучаемых [120, 278]. Исходя из философского определения понятия «возможности» как объективной тенденции становления предмета, выражающейся в наличии условий для его возникновения [254, 87], под возможностями педагогического средства понимают то, что, существуя объективно, может вызвать при определенных условиях актуальные состояния формируемых качеств, а затем генерализовать их в устойчивые качества личности в соответствии с поставленными целями, обеспечить развитие связей между ними в более совершенные [64, 69].
В разработке замысла эксперимента мы считаем необходимым четко определить наши представления о компонентах системы.
Понятие «система» рассматривается в философии как «совокупность элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, которая образует определенную целостность, единство» [254, 488]. А.В. Усова определяет систему как «совокупность взаимосвязанных, обусловливающих друг друга, логически вытекающих один из другого видов работы, подчиненных общей цели» [252, 24]. Автор соотносит систему средств с общей целью.
По мнению B.C. Тюхтина, система представляет собой множество элементов определенного характера, которые находятся в организованных взаимосвязях друг с другом и свойства которых полностью определены [248]. В.Н. Садовский трактует систему как известным образом организованное множество элементов, объединенных друг с другом и образующих определенного рода целостное единство [214].
