Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1 Теоретические предпосылки формирования коммуникативных умений студентов в условиях аудиторного обучения 10
1.1. Проблема формирования коммуникативных умений студентов в условиях аудиторного обучения в теории и практике 10
1.2. Дидактическая модель формирования коммуникативных умений у студентов в условиях аудиторного обучения 36
ГЛАВА 2 Реализация дидактических условий формирования коммуникативных умений в процессе аудиторного обучения 64
2.1 Состав и особенности дидактических условий формирования коммуникативных умений 65
2.2. Методика и организация эксперимента 106
2.3. Ход и результаты эксперимента 123
Заключение 148
Список литературы 151
Приложение 163
- Проблема формирования коммуникативных умений студентов в условиях аудиторного обучения в теории и практике
- Дидактическая модель формирования коммуникативных умений у студентов в условиях аудиторного обучения
- Состав и особенности дидактических условий формирования коммуникативных умений
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена социально-экономическими, социокультурными и психолого-педагогическими факторами общественного развития. Прогрессивные информационные и организационно-деятельностные технологии, причастность широкого круга людей к решению проблем в различных областях нашего общества диктуют необходимость реализации коммуникативных возможностей человека.
Проблема формирования коммуникативных умений имеет и более глобальное значение, поскольку человеческая жизнедеятельность немыслима без общения людей друг с другом, и ее качество, результат определяются культурой отношений. Как известно, человек, обладающий в достаточной степени коммуникативными умениями, чувствует себя уверенно в самых различных ситуациях бытового, делового и профессионального общения. "Словом можно убить - и оживить, ранить и излечить, посеять смятение и безнадежность и одухотворенность", - писал великий педагог В.А.Сухомлинский.
Различные аспекты рассматриваемой нами проблемы освещены в работах видных философов, психологов и педагогов: социальные проблемы общения - Г.М.Андреева, А.П.Буева, Б.Ф.Ломов; вопросы восприятия и оценивания людьми друг друга -А.А.Бодалев, В.И.Мясищев; связь нравственного сознания и общения - М.С.Каган, И.С.Кон, М.И.Лисина; соотношение развития личности и ее саморегуляции -А.В.Мудрик, Ю.А.Миславский; проблемы подготовки преподавателей к педагогическому общению - К.Н.Волков, В.С.Грехнев, В.Г.Казанская, Н.Ю.Посталюк и др.
Общие проблемы культуры общения рассматриваются Л.А.Воловйчем, И.А.Волковой, Е.С.Кузьминым, Г.В.Мухаметзяновой. Культура общения как компонент профессиональной культуры специалиста изучается Н.Б.Крыловой; проблема формирования коммуникативных умений - В.А.Мудриком, А.А.Бодалевым, Х.Й.Лийметсом и др.
Имеются различные программы подготовки молодежи к общению, методики формирования культуры общения (Р.К.Бикмухаметов, Н.Д.Шилова и др.), культуры межнационального общения (Г.И.Гусейнов, К.М.Мамедов и др.).
В качестве педагогических средств формирования коммуникативных умений выделяются педагогическое сотрудничество преподавателя и студента на основе взаимного уважения и доверия, а также активные методы обучения.
Несмотря на многоаспектность и обширность работ по культуре общения, методам формирования коммуникативных умений, они основываются, преимущественно, на материалах общеобразовательной и базовой профессиональной школ: формирование коммуникативных умений школьников - Е.И.Пассов, Л.Н.Марковец, В.С.Цеглин; воспитание культуры общения учащихся ССУЗ в процессе занятий физической культурой и спортом - Р.К.Бикмухаметов; воспитание культуры общения учащихся ССУЗ в процессе праздничной деятельности - Е.В.Пономарева; формирование коммуникативных умений учащихся ССУЗ средствами ролевой игры - Л.А.Аухадеева.
Отдавая должное проведенным исследованиям, нельзя не признать, что новая социально-экономическая политика России, в том числе переход к рыночным отношениям, вхождение в мировую экономическую систему, интенсивное развитие международных контактов, создание совместных предприятий, потребовали от высшей школы усиления внимания к подготовке будущих специалистов к коммуникативной деятельности, к овладению культурой делового общения.
Готовность к деловому общению становится сегодня одним из важнейших показателей социально-профессионального статуса специалиста. Выполнение такого социального заказа актуализирует проблему формирования коммуникативных умений студентов в условиях аудиторного обучения.
Анализ уровня подготовленности выпускников ряда вузов к коммуникативной деятельности позволяет выделить наиболее существенные недостатки в формировании коммуникативных умениях. Прежде всего, это низкий уровень общей коммуникативной культуры, недостаточность проектных знаний ведения деловых встреч, бесед и переговоров, отсутствие умений параллельной реализации активного слушания и мысленного анализа, умений моделировать свою позицию и отношение к ней партнера; неумение устанавливать и поддерживать межличностные деловые контакты и др.
Анализ учебного процесса показывает, что в должной мере не реализуются возможности содержания учебных дисциплин, форм организации, методов и средств обучения для целенаправленного формирования и развития коммуникативных умений будущих специалистов. Не сложился целенаправленный, целостный, поэтапный процесс такой подготовки к коммуникативной деятельности как подсистемы профессионального образования. Эти вопросы не получили должного освещения в психолого-педагогической литературе. Не проведены специальные исследования по определению и обоснованию дидактических условий формирования коммуникативных умений студентов в процессе аудиторного обучения, их состава, особенностей.
Опыт показывает, что формирование и развитие коммуникативных умений не происходит само по себе, а предполагает разработку и реализацию специальной программы в учебном процессе. При этом содержание изучаемого материала и процесс обучения должны отражать закономерности, содержание, структуру и логику процесса формирования и развития коммуникативных умений.
Мировая практика развитых зарубежных стран (США, Англия, Германия, Япония и др.) показывает, что такая подготовка может успешно осуществляться лишь в целенаправленной системе обучения.
Ограничиваясь рамками данного исследования, можно констатировать, что в настоящее время имеет место противоречие между объективной потребностью в подготовке современных специалистов к коммуникативной деятельности, в формировании у них коммуникативных умений и недостаточной разработанностью этой научной проблемы в условиях аудиторного обучения в высшей школе.
Отсюда вытекает проблема исследования: каковы дидактические условия повышения эффективности формирования коммуникативных умений студентов в процессе аудиторного обучения.
Объект исследования - процесс формирования коммуникативных умений студентов в условиях аудиторного обучения.
Предмет исследования - дидактические условия повышения эффективности формирования коммуникативных умений в процессе аудиторного обучения.
Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально проверить комплекс дидактических условий повышения эффективности формирования коммуникативных умений студентов.
Гипотеза исследования - эффективность формирования коммуникативных умений студентов в процессе аудиторного обучения может повыситься при реализации следующих дидактических условий:
• построение взаимодействия преподавателя и студентов в диалогической форме общения;
•направленность содержания, форм организации, методов и средств обучения на формирование коммуникативных умений студентов с новыми содержанием и структурой, обусловленными новыми личными и общественными потребностями;
• педагогическое управление процессом формирования коммуникативных умений с учетом их содержания, структуры, этапов и логики этого процесса;
•целевая психолого-педагогическая подготовка преподавателей к процессу формирования коммуникативных умений в условиях аудиторного обучения.
В соответствии с поставленной целью, выдвинутой гипотезой и прогнозируемым результатом, определены следующие задачи исследования:
Раскрыть теоретические предпосылки объективного формирования коммуникативных умений у студентов в условиях аудиторного обучения;
Дать сущностные характеристики дидактической модели формирования коммуникативных умений в условиях аудиторного обучения.
Определить и обосновать комплекс дидактических условий повышения эффективности формирования коммуникативных умений.
Экспериментально проверить дидактические условия повышения эффективности формирования коммуникативных умений у студентов.
Теоретико-методологической базой исследования явились классические и новейшие философские и психологические теории личности, деятельности, общения; диалектическая теория познания, раскрывающая возможность отражения в сознании человека объективной действительности; общая теория коммуникативной деятельности; новая социально-экономическая политика в области подготовки современных специалистов.
Теоретические исходные позиции базируются на:
философских и социально-психологических основах общения (Г.М.Андреева, А.А.Бодалев, М.С.Каган, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, Я.И.Уманский и др.);
системном подходе как направлении методологии научного познания социальных процессов (А.Н.Аверьянов, И.В.Блауберг, В.Н.Садовский, Э.Г.Юдин);
личностно-деятельностном подходе к организации учебного процесса и формирования в нем коммуникативных умений (Л.П.Буева, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С. Л. Рубинштейн);
теории управления (В.Г.Афанасьев, Ю.А.Тихонов, Р.Х.Шакуров).
Такой подход к проблеме формирования коммуникативных умений у студентов в условиях аудиторного обучения предопределил и поиск методов исследования.
Методы эмпирического уровня - изучение опыта, анкетирование, беседы, интервьюирование, изучение результатов деятельности, документации, наблюдение, педагогические измерения и статистическая обработка. Частные методы эмпирического исследования дополнялись общими методами этого уровня - обобщения педагогического опыта, опытная работа, эксперимент. В исследовании выявлен ряд эмпирических зави 6
симостей, фиксирующих общее, повторяющееся в доступных чувственному восприятию явлениях - зависимость хода и результата формирования коммуникативных умений от коммуникативной обстановки на учебных занятиях (умственной и эмоциональной активности преподавателя и студентов, атмосферы доверия, взаимопонимания), от типа отношений между людьми, складывающихся в общении, от опыта, коммуникативных способностей преподавателя и др.
Методы теоретического уровня - теоретический анализ проблемы исследования на основе изучения философской, психологической, педагогической литературы, анализ и синтез эмпирических данных, аналогии, моделирование, системный подход - позволили выявить специфическое для данной проблемы противоречие, построить дидактическую модель формирования коммуникативных умений, обосновать дидактические условия формирования коммуникативных умений студентов в процессе аудиторного обучения.
Методы исследования включали и исторический подход, позволивший выявить преемственность дидактических, психологических идей и определить некоторые тенденции в развитии исследуемой проблемы.
Этапы исследования.
В исследовании условно можно выделить три этапа, основное содержание которых состоит в следующем.
Первый этап {1993-1994гг.) был связан с выбором темы исследования, определением методологических основ и теоретической базы, уточнением цели, задач и основных понятий исследования, выявлением состояния исследуемой проблемы в теории и практике высшей школы. Проведен констатирующий эксперимент по определению уровня сформированное™ коммуникативных умений у студентов.
Второй этап (1995-1996 гг.) характеризовался тем, что на основе теоретической базы были выявлены содержание и структура коммуникативных умений, обоснованы дидактические условия повышения эффективности формирования коммуникативных умений, уточнялась гипотеза исследования.
Третий этап (1997-1998 гг.) был посвящен теоретическому осмыслению, обобщению материала исследования, экспериментальной апробации комплекса дидактических условий повышения эффективности формирования коммуникативных умений в процессе аудиторного обучения, литературному и техническому оформлению диссертационной работы и внедрению результатов в практику.
База исследования. Исследование проводилось на базе Мордовского государственного университета имени Н.П.Огарева, Казанского ФЧТИ. В эксперименте участвовало 240 студентов, 26 преподавателей,
Научная новизна и теоретическая значимость исследования.
Раскрыты содержание и структура коммуникативных умений как важнейшего социально-профессионального статуса современного социально востребованного специалиста и возможности различных учебных дисциплин, форм организации, методов и средств обучения в их формировании.
Определены и обоснованы дидактические условия повышения эффективности формирования коммуникативных умений в процессе аудиторного обучения;
• построение взаимодействия преподавателя и студентов в диалогической форме общения;
•направленность содержания, форм организации, методов и средств обучения на формирование коммуникативных умений студентов с новым содержанием и новой структурой, обсуловленными новыми личными и общественными потребностями;
•педагогическое управление процессом формирования умений с учетом их содержания, структуры, этапов и логики этого процесса;
•целевая психолого-педагогическая подготовка преподавателей к процессу формирования коммуникативных умений в условиях аудиторного обучения.
Практическая значимость исследования заключается в том, что на его основе разработаны и успешно внедряются методические рекомендации "Особенности коммуникации в условиях аудиторного обучения", "Формирование коммуникативной мотивации курсантов на занятиях по иностранному языку", "Коммуникативная деятельность преподавателя и студента в условиях аудиторного занятия" в Мордовском государственном университете имени К.П.Огарева, Казанском Танковом Командном высшем военном училище; в разработке и внедрении в учебный процесс системы деловых игр, педагогических задач, ситуаций, направленных на формирование коммуникативных умений. Материалы исследования по формированию коммуникативных умений в условиях аудиторных занятий включены в содержание учебных программ и занятий, осуществляемых в вышеназванных учебных заведениях. Использование в учебном процессе указанных разработок позволило повысить уровень развития коммуникативных умений у студентов. Экспериментально апробированный материал может быть использован как в практике учебных заведений, так и при дальнейшем развитии исследуемой темы,
Положения, выносимые на защиту.
1. Особенности и возможности аудиторного обучения (содержание учебных дисциплин, формы организации, методы и средства обучения) в формировании коммуникативных умений студентов как будущих специалистов.
Состав и особенности дидактических условий повышения эффективности формирования коммуникативных умений в процессе аудиторного обучения.
Дидактическая модель формирования коммуникативных умений студентов в условиях аудиторного обучения.
Апробация результатов исследования осуществлялась в выступлениях соискателя в экспериментальных учебных заведениях на научно-методических семинарах, научно-методических конференциях: "Новые подходы к обучению: результаты и перспективы" (Саранск, 1996г.), "Активизация учебно-познавательной деятельности курсантов: методы и средства" (Смоленск, 1997г.), "Повышение эффективности обучения в процессе коммуникативной деятельности в условиях учебных занятий (Казань, 1998г.). Основные положения исследования используются преподавателями социально-экономических, психолого-педагогических, естественно-научных и специальных дисциплин высших учебных заведений, на базе которых проводилось исследование.
Структура и содержание диссертации.
Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.
Во введении обосновывается актуальность избранной темы, определяется проблема, объект, предмет, цель, гипотеза и задачи исследования, характеризуется его методология, основные этапы, теоретическая и практическая значимость.
В первой главе "Теоретические предпосылки формирования коммуникативных умений в условиях аудиторного обучения" проводится анализ основных понятий (общение, коммуникация, культура общения, коммуникативные умения и др.), выделяются их основные характеристики, изучается состояние разработанности проблемы в теории и практике, теоретически обосновываются основные исходные положения исследования.
Во второй главе "Реализация дидактических условий формирования коммуникативных умений студентов в процессе аудиторного обучения" раскрываются выявленные нами дидактические условия, описываются методика, организация и ход эксперимента по проверке эффективности этих условий, результаты исследования.
В заключении диссертации сформулированы основные выводы исследования.
В приложении к диссертации представлены - . t.,, с п-.
тесты, задания, сценарии ситуаций и игр.
Проблема формирования коммуникативных умений студентов в условиях аудиторного обучения в теории и практике
Прежде, чем дать анализ разработанности исследуемой проблемы, рассмотрим основные понятия, близкие к коммуникативным умениям по своей природе и родовой принадлежности: общение, коммуникация, культура общения, коммуникативные умения.
Общение - одна из самых фундаментальных междисциплинарных категорий, активно разрабатываемых отечественной и зарубежной педагогикой на философско-методологическом, социально-психологическом и педагогическом уровнях. Общение рассматривается как сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятия и понимания другого человека. Основной характеристикой общения является то, что через него преподаватель и студенты строят свои отношения друг с другом и другими людьми, а также формируют отношение к самим себе.
Понять процесс человеческого общения - это значит понять, как люди относятся друг к другу и как изменяется их деятельность, вступая во взаимодействие. Содержание общения сводится к рассмотрению того, на что именно в психике другого мы воздействуем: на внимание, на восприятие информации, на формирование умений, на убеждения и др. В самом общем виде общение выступает как форма жизнедеятельности. Как целостное явление в жизнедеятельности общение имеет социальный смысл и, более того, представляет собой социальный процесс, оказывающий влияние на формирование личности. Деятельность, в процессе которой люди вступают в определенные отношения, способствует формированию у них понятий о личности каждого участника. С накоплением опыта общения и его обобщением повышается уровень адекватности восприятия и понимания другого человека и саморегуляции поведения, что в значительной мере способствует положительному результату в общении. Эта роль проявляется в трех аспектах: освоение школьниками норм социально-типического поведения (общение как нормативный процесс); приобретение школьниками индивидуального социального опыта (общение как познавательный процесс); реализация типичных и индивидуальных сторон личности студента (общение как способ и средство социального утверждения личности).
Общение выступает средством передачи форм культуры и общественного опыта. Его специфика определяется тем, что субъективный мир одного раскрывается для другого. По форме осуществляемых воздействий можно судить о коммуникативных умениях и чертах характера человека, по специфике организации речевого сообщения - об общей культуре и грамотности.
Учитывая сложность общения, необходимо каким-то образом обозначить его структуру. В социалогической психологии (Андреева Г.М.) структура общения характеризуется путем выделения в ней трех взаимосвязанных сторон: коммуникативной, интерактивной и перцептивной. Структура общения может быть схематично изображена следующим образом (схема 1).
Коммуникативная сторона общения состоит в обмене информацией между общающимися индивидами. Интерактивная сторона заключается в организации взаимо действия между общающимися индивидами, то есть в обмене не только знаниями, идеями, но и действиями. Перцептивная сторона общения означает процесс восприятия и познания друг друга партнерами по общению и установления на этой основе взаимопонимания.
Близкая классификация предлагается в работах Б.Ф.Ломова [108]; информационно-коммуникативная, включающая процессы приема - передачи информации; регуляци-онно-коммуникативная, связанная со взаимной корректировкой действий при осуществлении совместной деятельности; аффективно-коммуникативная, относящаяся к эмоциональной сфере человека.
В процессуальном аспекте общения можно выделить следующие компоненты [18]:
-коммуникатор, то есть тот, кто говорит, кто сообщает информацию; -аудитория (реципиенты), то есть те, кому говорят, кому сообщают информа цию;
-сообщение - что именно говорят, сама информация;
-канал, то есть техническое средство, с помощью которого осуществляется передача сообщения.
Общение - познавательный процесс. Без общения, без обмена информацией невозможно никакое взаимодействие преподавателя и обучаемых. Нами делается акцент на возможности, умении педагога организации двухстороннего общения в условиях аудиторного обучения, на то, как построить процесс общения, как рассматривать комму никативные умения студентов, как сочетать все это с логикой учебного процесса. Эти проблемы определяют понимание феномена "педагогическое общение".
Познавательная деятельность - явление социальное по своей сути. Ее социальность проявляется по-разному. Она выступает как система целей познавательной деятельности, как сами предметы познания, и, наконец, как взаимодействие людей в процессе познавательной деятельности, то есть как общение в процессе познания.
В связи с этим особым предметом изучения является познание в условиях группового общения. Получаемая информация имеет двоякий характер. С одной стороны, в процессе общения циркулирует та информация, источником которой является преподаватель, учебный процесс. С другой, - та, источником которой можно условно считать само общение. Имеются в виду те информационные потоки, которые идут не только от преподавателя, или других источников информации, средств наглядности, но и от участников общения. Имеются в виду те информационные потоки, воспринимаемые студентами через общение, которые возникают в результате восприятия и их интерпретации
Общение оказывает большое влияние на восприятие любой информации, возникающей не только в результате ее воспроизведения из памяти, логических рассуждений, вычислений, но и на интуитивном уровне, через гипотезы, на основе аналогий, ассоциаций, близких (и даже из других областей науки) понятий. Избирательность восприятия информации в процессе общения определяется уровнем подготовленности обучаемых и личностными свойствами: потребностями, интересами, склонностями, способностями. В результате даже информация, источниками которой являются преподаватель, учебный процесс, воспринимается и усваивается не полностью, а в большей или меньшей степени трансформированной.
Дидактическая модель формирования коммуникативных умений у студентов в условиях аудиторного обучения
Поиск путей Повышения эффективности формирования коммуникативных умений в условиях аудиторного обучения выявил необходимость использования метода моделирования.
Модель - это мысленно представленная и материально реализованная система, отражающая или воспроизводящая существующий или проектируемый объект исследования. Ее изучение дает нам новую информацию об исследуемом объекте.
Модель всегда выступает как такой представитель оригинала, заместитель прототипа, который в каком-либо отношении более удобен для изучения.
Особое значение приобретает моделирование как метод познания в тех случаях, когда эмпирическая картина изучаемого явления неполна, не выявлена в деталях. Синтез имеющихся знаний о конкретно объекте и выявление наиболее важных для исследования его неизученных сторон - основное преимущество метода моделирования.
Существуют различные системы классификации моделей: по форме воспроизведения (материальные и мысленные), по объему представляемых параметров (макромодели с большим числом параметров, описывающие сложные совокупности явлений, и микромодели, детально характеризующие тот или иной частный объект); структурные (связанные с описанием составляющих компонентов какого-либо сложного объекта) и функциональные (описывающие причинно-следственные связи); по задачам моделирования (информационные, эвристические, прогностические); по степени точности (приближенные, точные, достоверные, вероятностные и др.).
Моделирование как способ изучения разнообразных объектов природы и общества в науке трактуется очень широко. Моделируются биологические процессы, химические реакции, экономические связи и экономические ситуации, социальные структуры и отношения в них, технические устройства, технологические процессы и т.д. Все модельные представления строятся на общем основании и, хотя и в разных формах, создают отображающий аналог, подобие, имитацию своих объектов.
Форма моделирования зависит от используемых моделей и сферы применения моделирования. Предметным называется моделирование, в ходе которого исследование ведется на модели, воспроизводящей определенные геометрические, динамические или функциональные характеристики объекта - оригинала. При знаковом моделировании моделями служат схемы, чертежи, формулы и т.п. Важнейшим видом такого моделирования является математическое моделирование.
Различают моделирование структуры оригинала и моделирование его поведения. Это различие приобретает четкий смысл в науках о жизни, где разграничение структуры и функции систем живого принадлежит к числу фундаментальных принципов исследования; в кибернетике, делающей акцент на моделирование функционирования систем.
Моделирование всегда применяется вместе с другими общенаучными и специальными методами, особенно тесно оно связано с экспериментом.
Моделирование в обучении имеет два аспекта: моделирование как содержание, которое студенты должны усвоить, и моделирование как учебное действие, средство без которого невозможно полноценное обучение. С помощью моделирования удается свести изучение сложного к простому, невидимого и неощутимого к видимому и ощутимому, незнакомое к знакомому, то есть сделать любой сложный объект доступным для тщательного всестороннего изучения. Необходимость овладения методом моделирования диктуется не только значением его как метода научного познания, но и психолого-педагогическими соображениями. Согласно теории поэтапного формирования умственных действий (ПЯ.Гальперин), знакомство обучаемого и каким-либо действием, которым он должен овладеть, начинается с выполнения этого действия с соответствующими материальными предметами. Однако предметы обладают различными свойствами, многие из которых не относятся к выполняемому действию. Для того, чтобы от них отвлечься, переходят в действиям с моделями этих предметов.
Само понятие модели, образца (материального или идеального) предполагает объективное существование оригинала, который и является подлинным предметом познания [119, с. 116]. Именно получение новых знаний об объектах материального мира и является гносеологической целью применения моделей и моделирования.
Следует отметить, что как и любой метод научного познания, метод моделирования содержит в себе диалектическое противоречие. С одной стороны, чем полнее и глубже модель отражает изучаемый объект, тем более ценной нам эта модель представляется. Но в случае полного, абсолютного отождествления, копирования изучаемого объекта понятие модели теряет свой смысл [171, с.32].
Большинство авторов выделяет следующие функции моделей: познавательную, преобразовательную, прогностическую, отражательную, эвристическую, интерпретационную и др. В числе основных называют иллюстративную (демонстрационную) функ цию моделей. В этом случае модели служат для облегчения процесса усвоения новых знаний.
Трансляционная и интегративная функция моделей заключается в том, что модель переносит информацию, полученную в одной области знания, на другую, еще не исследованную область. Такая модель способствует первичному описанию нового явления в терминах модельного аналога (в том случае, если язык интерпретации оригинала еще не выработан или развит недостаточно). Трансляционная функция проявляется у интепретационных моделей, которые с помощью присущих им терминов обосновывают непротиворечивость интерпретируемой теории, являющейся оригиналом. Трансляционная функция моделей особенно важна в условиях дифференциации интеграции наук, так как при этом происходит проникновение одних наук в область других [172, с.31].
Состав и особенности дидактических условий формирования коммуникативных умений
Комплекс дидактических условий формирования коммуникативных умений весьма широк. Нами выделяются некоторые из них - необходимые и достаточные. Первое из них - построение взаимодействия преподавателя и студентов в диалогической форме общения.
В исследовании процесса формирования коммуникативных умений студентов в условиях аудиторного обучения представляется важным выявить особенности основно-го дидактического отношения " преподаватель - студент".
Дидактические отношения - взаимоотношения преподавателя и студента представляют частный случай социальных отношений. Н.Ю.Посталюк предложила выразить их следующей схемой [153, с. 54]:
- преподаватель и студент - субъекты взаимодействия, опосредованного (О) объектом познания. \ХУ Под взаимодействием понимается такая связь между членами группы, когда действия одной стороны вызывают в ответ определенное действие со стороны другой.
Главную роль в педагогическом процессе играет духовное взаимодействие, то есть общение, представляющее собой обмен духовными ценностями, информацией. Q 2._ 9А
На первый взгляд, взаимодействие людей чрезвычайно многообразно и многолико, осуществляется самыми различными способами. В действительности же их можно свести к трем основным типам; сотрудничество, соперничество и доминирование.
Сотрудничество - это такое взаимодействие, при котором люди содействуют удовлетворению интересов друг друга. Следовательно, сотрудничество предполагает оказание участникам деятельности взаимного содействия в ходе решения ими какой-то задачи, движения к определенной цели. При этом в равной мере соблюдаются интересы обеих сторон. Тут никто не претендует на особое положение, не диктует свои условия, не пытается подмять под себя чужой интерес. Доминирование отличается от сотрудничества тем, что предполагает подчинение интересов одной стороны интересами другой. Здесь нет равенства в отношения.
Соперничество же представляет собой борьбу за доминирование и обычно выступает как переходный тип взаимодействия. Когда говорят о соперничестве, имеют в виду, что кто-то пытается поставить свои интересы на первое место, но еще не добился этого окончательно. Если оно завершается в пользу одной из сторон, взаимодействие приобретает характер доминирования.
Все сказанное выше о типах взаимодействия резюмировано в табл. 6.
В ходе эксперимнтального исследования определялся тип взаимодействия преподавателя со студентами. Чтобы количественно оценить стиль взаимодействия преподавателя, группе экспертов необходимо было заполнить тестовую карту, разработанную Юсуповым Н.М.. Каждый эксперт работал независимо, после чего выводился средний балл. Оценку проводили по предлагаемой шкале, а при обсуждении пытались обосновать, какие действия преподавателя вызвали те или иные оценки: Если усредненная оценка экспертов колеблется в предела 45 - 49 баллов, то коммуникативная деятельность очень напряженная и близкая к модели активного взаимодействия. Преподаватель достиг вершины своего мастерства, свободно владеет аудиторией (табл. 7).
35-44 балла - дружеская, непринужденная атмосфера царит в аудитории. Занятие проходит в активном взаимодействии сторон.
20 - 34 балла характеризуют преподавателя как вполне удовлетворительно овладевшего приемами общения. Его коммуникативная деятельность довольно свободная по форме, он легко входит в контакт с обучаемыми, но не всегда оказывается в поле их внимания.
11-19 баллов - имеет место односторонняя направленность воздействия со стороны преподавателя ("преподаватель — студент"). Незримые барьеры общения препятствуют живым контактам сторон. Аудитория пассивна.
При очень низких оценках в 7 - 10 баллов всякое взаимодействие с обучаемыми отсутствует. Общение развивается по моделям дикторского или гипертрофического стиля.
