Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ УМЕНИЙ 14
1.1. Педагогические условия развития профессиональных умений у будущего специалиста 14
1.2. Сущность инженерной деятельности 23
1.3. Профессиональные умения инженера-механика 32
1.4. Проблема модульного обучения в психолого-педагогической литературе 39
ВЫВОДЫ 56
ГЛАВА II. ОРГАНИЗАЦИЯ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ ПО
РАЗВИТИЮ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ УМЕНИЙ У БУДУЩЕГО
ИНЖЕНЕРА-МЕХАНИКА В УСЛОВИЯХ МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ 58
2.1. Анализ традиционной системы обучения 58
2.2. Экспертная оценка профессиональных умений инженера-механика 63
2.3. Уровень профессиональных умений студентов-механиков в традиционной системе обучения 69
2.4. Дидактические основы экспериментальной программы обучения 75
2.5. Программа модульного обучения по курсу "Теория автоматического управления" 80
ВЫВОДЫ 91
ГЛАВА III. АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ У СТУДЕНТОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ УМЕНИЙ 93
3.1. Динамика уровня усвоения знаний в условиях модульного обучения ... 93
3.2. Развитие профессиональных умений студентов в условиях модульного обучения 97
3.3. Изменение мотивации студентов в процессе модульного обучения 106
ВЫВОДЫ
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 113
РЕКОМЕНДАЦИИ 119
ЛИТЕРАТУРА 121
ПРИЛОЖЕНИЯ
- Педагогические условия развития профессиональных умений у будущего специалиста
- Анализ традиционной системы обучения
- Динамика уровня усвоения знаний в условиях модульного обучения
Введение к работе
Главной целью высшей школы является формирование и развитие осознанного стремления личности к самопознанию и познанию окружающего мира; воспитание личности на основе общечеловеческих ценностей; формирование и развитие коммуникационной готовности к участию в различных сферах социальной жизни; создание гибкой многоступенчатой системы непрерывного образования, способной динамично реагировать на изменения потребностей индивидуумов, социальных групп, общества и рынка интеллектуального труда; обеспечение всестороннего развития личности как совокупности общегуманитарной, социально-экономической, математической, компьютерной, естественно научной и общепрофессиональной подготовки при наличии глубоких специальных знаний, прочно закрепленных умением выполнять все требуемые профессиональные действия.
Учебный процесс в высшей школе, как и в любой другой педагогической системе, протекает в условиях совместной деятельности студентов и преподавателей. В учебном процессе студент выступает не как пассивный объект педагогического управления и простой накопитель знаний, но прежде всего, как субъект познавательной деятельности, в процессе которой формируются и развиваются профессиональные умения и навыки. Поэтому проблема формирования и развития профессиональных умений и навыков у студентов продолжает оставаться острой и актуальной, привлекая внимание ученых различных специальностей, в первую очередь педагогов и психологов.
Инженер-механик может работать практически в любой из многочисленных отраслей машиностроения и не только его. Везде, где используются металлорежущие станки, есть место инженеру-механику. Поэтому, во-первых, профессия инженера-механика является самой массовой из всех инженерных профессий, во-вторых, универсальной.
Система образования по этой специальности такова, что к моменту окончания вуза, студент получает знания по широкому кругу дисциплин:
элекро- и теплотехнике, гидравлике и материаловедению, физике и химии, электронике и вычислительной технике. Выпускники-машиностроители с успехом работают и расчетчиками, и исследователями; многие специализируются в области электрофизики и лазерной техники, металловедения и научной организации труда. Универсальность профессии инженера-механика закладывается еще в вузе и наиболее полно отвечает закономерностям профессиональной мобильности. Многие выпускники машиностроительных факультетов работают по смежным специальностям, что требует от них умений быстро перестроится в новой обстановке. Основной чертой современного производства является автоматизация. Поэтому требуется создание таких условий в системе высшего образования, которые способствовали бы притоку сил в интенсивно развивающиеся отрасли.
Возникает вопрос, как обеспечить такой уровень подготовки молодых специалистов?
Способность думать, понимать, анализировать, принимать решения не может быть воспитана авторитарными методами. Чтобы добиться практической направленности, прочности и действенности знаний, важно не только по-иному организовать процесс их усвоения, но и внести серьезные коррективы во все формы контроля учебного труда учащихся.
Более 50% студентов средних и старших курсов не могут применить полученные ранее знания и умения на практике, не способны выделить главное в постановке задачи, сформулировать цели исследования, найти альтернативные методы решения, оценить полученные результаты, т.е. у них не развиты профессиональные умения, необходимые инженеру.
Специфика производственно-технического труда и задач, решаемых в ходе профессиональной деятельности, способствует преимущественному развитию определенных сторон мышления: технического и технологического. Но эти стороны мышления, а соответственно знания, умения и навыки, характерные для профессии инженера, нельзя развивать только
6 информативными методами обучения, которые, по существу, не способствуют поисковой деятельности. Кроме того, творческую личность немыслимо воспитать без настоящей интеллектуальной и эмоциональной активности студентов, без хорошо выстроенной иерархии познавательных мотивов, т.е. без собственной активности личности.
Формирование положительной мотивации к учению и овладению профессией определяется уровнем организации учебного процесса; кроме того само формирование оказывает влияние на субъективную оценку студентами различных аспектов, характеризующих организацию учебного процесса, таких как организация учебных занятий и самостоятельной работы, мастерство преподавателей, создание благоприятной психологической атмосферы в группе.
Ученые Б.Г. Ананьев, СП. Крягже, Т.В. Кудрявцев отмечают, что знания о технических объектах и технических законах, навыки и умения, сформировавшиеся на основе широко распространенных и устоявшихся информативных методов обучения, переносимые в новые условия и ситуации, нередко оказывают отрицательное влияние на процесс и результаты решения новых задач.
Каким же образом целенаправленно сформировать, развить и закрепить умения, необходимые для профессиональной деятельности инженера? Перед педагогической наукой стоят еще нерешенные задачи создания эффективных дидактических систем, основанных на применении таких форм и методов обучения, которые обеспечили бы интенсивное овладение прочными знаниями, а на их основе - умениями и навыками, могли бы повысить уровень самостоятельного труда обучающихся, способствовали более эффективному развитию личности.
Поиск новых форм обучения, определение объема и содержания учебного материала, представленного в массиве разнопредметных лекционных курсов и учебников, неразрывно связан с решением проблемы превращения
этого содержания в актуальные профессиональные умения и навыки студентов, в действенный компонент их профессионализма.
Поиску оптимальных путей формирования и развития у студентов умений осуществлять профессиональную деятельность, потребности в самообразовании, самоконтроле и самооценке посвящены работы П.П. Блонского, Е.П. Бочаровой, В.К. Вилюнаса, И.А. Зимней, Е.А. Климова, СП. Крягже, Н.В. Кузьминой, В.Я. Ляудиса, А.А. Моткова, Г.Н. Никифорова, СЕ. Рескиной, П.А. Рудик, Г.Н. Серикова, Ю.А. Цигорелли.
Различные аспекты формирования и развития профессионально-значимых качеств рассмотрены в работах К.А. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьева, В.И. Андреева, В.П. Беспалько, А.А. Крутецкого, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, А.К. Марковой, К.К. Платонова, А.А. Реана, СЛ. Рубинштейна, Н.Ф.Талызиной, Б.М. Теплова, П.А. Шавира, В.Д. Шадрикова, В.А. Якунина.
Вопросу формирования и развития профессиональных навыков и умений в сфере технической деятельности посвящены работы А.С. Батышева, С.Я. Батышева, Б.А. Душкова, Т.В. Кудрявцева, Г.В. Никитиной, А.И. Половинкина, В.Н. Романенко, Б.А. Смирнова, В.А. Терехова, И.С Якиманской.
Оптимизация и интенсификация процесса обучения рассмотрены в фундаментальных трудах СИ. Архангельского, Ю.К. Бабанского, В.П. Беспалько, А.А.Вербицкого, Л.Б. Ительсона, И.Я. Лернера, А.В. Петровского, М.Н. Скаткина, Н.Ф. Талызиной.
Вопросы совершенствования технологии обучения, развития модульного обучения, а также методы оценивания учебной деятельности отражены в работах B.C. Аванесова, Г.Н. Александрова, В.Г. Анищенко, Л.А. Бельченко, Н.В. Дулепова, В.А. Кан-Калика, М.В. Кларина, Г.О. Крылова, О.Ю. Лейкиной, О.П. Околелова, Е.И. Попова, И. Прокопенко, А.Я. Савельева, Г.К. Селевко, М. Тересявичене, Ю.Ф. Тимофеева, Ю.Г. Фокина, П. Юцявичене.
Анализ и оценка педагогических систем других стран проведены специалистами по сравнительной педагогике В.П. Лапчинской, Н.Д. Никандровым, Л.А. Толкачевой.
Итак, формирование и развитие профессиональных умений будущего специалиста является одной из основных тенденций развития современного высшего образования. С другой стороны, развитие профессиональных умений и навыков у студентов технических вузов представляет одно из малоразработанных, но особо важных направлений в решении задач повышения эффективности учебного процесса и качества подготовки специалистов. Нами предпринята попытка теоретически обосновать и экспериментально доказать возможность развития наиболее важных профессиональных умений у будущих инженеров-механиков в условиях модульного обучения. Все существующие программы модульного обучения затрагивают в основном общеобразовательные курсы, а разработок по общепрофессиональным и специальным дисциплинам крайне мало.
Цель исследования: разработка и экспериментальная проверка программы модульного обучения, рассчитанной на развитие профессиональных умений у студентов.
Объект исследования: процесс обучения в высшей школе.
Предмет исследования: разработка и оценка психолого-дидактической эффективности программы модульного обучения по курсу "Теория автоматического управления" (ТАУ).
Основная гипотеза исследования заключается в предположении о том, что модульная система обучения способствует развитию профессиональных умений (в частности таких умений, как: 1) сформулировать цели работы; 2) найти недостающие данные и перевести единицы измерения; 3) произвести расчет, оценить полученный результат и найти "выпадающие" цифры;
4) синтезировать систему и технически грамотно объяснить полученный результат), повышению учебной успешности и мотивации у студентов.
Производные от общей гипотезы сводятся к предположению о том, что внедрение модульной системы обучения студентов профессиональным навыкам и умениям должно привести к:
повышению общей академической успеваемости студентов;
повышению интереса студентов к предмету;
повышению удовлетворенности занятиями по предмету.
Задачи исследования:
Изучить психолого-педагогическую и методическую литературу по данной проблеме.
Разработать программу модульного обучения для студентов-механиков по курсу ТАУ.
Разработать систему заданий для модулей по курсу ТАУ.
Разработать критерии эффективности использования программы модульного обучения.
Определить критерии оценки уровня сформированности профессиональных умений у студентов в условиях модульного обучения.
Разработать практические рекомендации по использованию программы модульного обучения.
Методологическая основу диссертационного исследования составили идеи философов, психологов и педагогов об общественной природе воспитания человека, условиях и факторах развития его личности; нормативные документы в области высшего образования.
Теоретическую базу исследования образовали:
- фундаментальные принципы психологии: детерминизма, отражения,
развития, единства сознания и деятельности (С.Л. Рубинштейн);
концепция Л. С. Выготского о культурно-исторической обусловленности развития психики и теория деятельности А.Н. Леонтьева;
методология комплексного и системного исследования в области психологии и педагогики (Б.Г. Ананьев, Н.В. Кузьмина, Б.Ф. Ломов);
подход к обучению как к процессу управления психическим развитием человека (Б.Г. Ананьев, В.Ю. Кричевский, Ю.Н. Кулюткин, Е.И. Машбиц, Г.С. Сухобская, Н.Ф. Талызина, В.А. Якунин и др.);
теория модульного обучения (ВМ. Тересявичене, П. Юцявичене и др.);
- представление о самоконтроле как важнейшем рефлексивном
механизме, определяющем деятельность и поведение человека, а также процесс
его саморазвития (Е.П. Бочарова, И.А. Зимняя, А.С. Лында и др.);
акмеологический подход к профессионально-педагогической деятельности (А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина).
Организация и методы исследования определялись его целями, необходимостью одновременного решения теоретических, эмпирических и практических задач. В качестве ведущего способа организации исследования выступал сравнительный метод. Из системы теоретических методов исследования использовались: анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы, нормативных документов, программ, вузовской документации, описание и обобщение эмпирического материала. В системе эмпирических методов исследования ведущее место занимал педагогический эксперимент в его констатирующем и формирующем вариантах. Кроме формирующего эксперимента применялись разнообразные диагностические средства: устные и письменные опросы, рейтинг и ауторейтинг, психологические тесты и тесты учебной успешности, различные формы самонаблюдения, количественный анализ эмпирических данных производился с помощью математических методов, в частности применялся уровневый анализ.
! Все расчеты, связанные со статистической обработкой результатов,
производились в вычислительном центре ДВГТУ.
Обоснованность выдвинутых положений и достоверность полученных результатов обеспечены строгостью понятийного аппарата исследования, четким определением предметной области и задач исследования, обстоятельным теоретическим анализом проблемы, широким применением эмпирических методов и современного математического аппарата, применимостью полученных результатов на практике в колледжах и вузах, установленной эффективностью их внедрения, а также репрезентативными выборками лиц, привлеченных к исследованию. Всего на разных этапах исследования в нем приняли участие 30 преподавателей, 250 студентов, 20 практикующих инженеров.
Общей концептуальной основой исследования является подход к обучению как к процессу управления психическим развитием человека, к процессу, эффективность которого определяется личностной
опосредованностью обучаемого, сформированностью его рефлексивных механизмов, среди которых решающая роль принадлежит самооценке.
На защиту выносятся следующие положения о том, что модульное
обучение способствует:
Развитию базовых умений (сформулировать цели работы; найти недостающие данные и перевести единицы измерения; произвести расчет, оценить полученный результат и найти "выпадающие" цифры; синтезировать систему и технически грамотно объяснить полученный результат) у будущего инженера.
Повышению учебной успешности в усвоении учебного предмета.
Повышению мотивации студентов.
В число основных модулей экспериментальной системы обучения по курсу "Теория автоматического управления" входят: 1) основные понятия и
определения в области ТАУ; 2) устойчивость линейных систем и качество процесса управления; 3) синтез систем автоматического управления.
Каждый из приведенных модулей обучения студентов имеет свое программное и методическое обеспечение, выступает в качестве особой формы содействия достижению общего интегрального психолого-педагогического результата в профессиональном и личностном развитии студентов.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
сформулированы и научно обоснованы принципы организации и проведения педагогического эксперимента, связанного с проверкой эффективности системы развития фундаментальных профессиональных умений у будущего инженера;
разработана программа модульного обучения по курсу "Теория автоматического управления" для студентов-механиков, способствующая
развитию у них профессиональных умений;
3) разработан комплекс научно-практических и диагностических
методов для оценки уровня сформированности наиболее важных
профессиональных умений ИТР.
В эмпирическом плане новыми представляются установленные факты и закономерности, раскрывающие динамику развития профессиональных умений у студентов в условиях экспериментального обучения.
1. Теоретическая значимость:
исследование конкретизирует сущность профессиональной подготовки студентов через проблему развития у них профессиональных умений;
определены и проанализированы психолого-педагогические факторы развития профессиональных умений у студентов в процессе учебной деятельности;
выделены основные профессиональные умения инженера-механика;
- разработана программа модульного обучения, способствующая развитию профессиональных (базовых) умений у студентов-механиков, значимым условием которой является активность самого субъекта обучения.
2. Практическая значимость состоит в том, что теоретические положения доведены до практического приложения и могут быть внедрены в систему вузовского и среднего профессионального образования преподавания технических дисциплин: вычислительное моделирование, теоретическая механика, теория механизмов и машин, электрические машины, электро-, гидро- и пневмоприводы и т.д.; разработаны практические рекомендации по использованию предлагаемой программы обучения.
Апробация результатов диссертационного исследования. Основные положения и результаты диссертации докладывались и обсуждались на международных научных и научно-методических конференциях (Владивосток, 1998, 1999), региональных научно-практических конференциях (Владивосток, 1998, 1999, 2000) и межвузовских конференциях (Владивосток 1998, 1999, 2000).
Материалы диссертации получили отражение и освещение также в
публикациях автора. Всего по теме диссертации опубликовано 10 работ, общим
объемом 6 печатных листов.
< Основные результаты диссертационного исследования внедрены в
учебно-воспитательный процесс Дальневосточного Государственного
Технического Университета (ДВГТУ), Дальневосточной Государственной
Морской Академии (ДВГМА), Арсеньевского технологического института
(АрТИ).
Содержание диссертации изложено на 180 страницах машинописного текста и представлено введением, тремя главами, заключением, библиографией (208 источников), рекомендациями и 16 приложениями. В работе представлено 13 таблиц и 11 рисунков.
Педагогические условия развития профессиональных умений у будущего специалиста
Базовые и профессиональные умения инженера, формирование и развитие которых начинается в вузе, являются лишь составной частью всего комплекса профессионально важных качеств (ПВК) специалиста.
Под профессионально важными качествами мы, разделяя точку зрения В.Д. Шадрикова, понимаем индивидуальные качества субъекта деятельности, влияющие на эффективность деятельности и успешность ее освоения [190]. При всем своеобразии комплексов ПВК в различных видах профессиональной деятельности можно, однако назвать ряд личностных качеств, выступающих как профессионально важные практически для любого вида профессиональной деятельности. Это прежде всего мотивация и способности (в том числе способность к саморазвитию). В ходе своей работы мы считаем необходимым рассмотреть влияние перечисленных выше качеств на формирование и развитие основного профессионального умения инженера - находить новое, единственно верное (из множества альтернативных вариантов), не противоречащее условиям производства решение задачи (проекта) на основе современных знаний.
Прежде, чем говорить о роли мотивации в учебном процессе и в развитии профессиональных умений, необходимо сначала определить, что такое мотивация и мотивы. В современной психологии даже само определение понятия "мотив" представляет самостоятельную проблему, которой занимались такие ученые как В.И. Ковалев, Б.Ф. Ломов, А.К. Маркова, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн [76; 103; 109; 136; 154]. Вопросам соотношения мотивации и успешности профессиональной деятельности посвящены работы СВ. Ковалева, А.В. Филлипова, Э.С. Чугуновой [182; 188]. По мнению А.Н. Леонтьева, мотив - это то, что отражаясь в голове человека, побуждает деятельность, направляет ее на удовлетворение определенной потребности [98]. В.Д. Шадриков считает, что в качестве мотивов могут выступать идеалы, интересы личности, убеждения, социальные установки, ценности [192]. Следовательно, как подчеркивает В.К. Вилюнас, предмет деятельности, являясь мотивом, может быть, как вещественным, так и идеальным, но главное, что за ним всегда стоит потребность, что он всегда отвечает той или иной потребности [31].
Итак, понятие "мотив" (от латинского motiv - приводить в движение, толкать) означает внутреннее побуждение человека к данной деятельности, связанное с удовлетворением определенной потребности [150].
Под мотивацией понимается совокупность мотивов поведения, имеющих определенную иерархию и выражающих направленность личности [150].
Избирательное отношение к профессии чаще всего начинается с возникновения частных мотивов, связанных с отдельными сторонами содержания определенной деятельности, или процессом деятельности, или с какими-либо внешними атрибутами профессии. Такие мотивы неоднородны по происхождению, характеру связи с профессией. В этом плане правомерно выделение, во-первых, группы мотивов, выражающих потребность в том, что составляет основное содержание профессии [189]. Другая группа мотивов связана с отражением некоторых особенностей профессии в общественном сознании (мотивы престижа, общественной значимости профессии) [31]. Очевидно, что связь индивидуального сознания с профессией приобретает в данном случае более опосредованный характер. Третья группа мотивов выражает ранее сложившиеся потребности личности, актуализированные при взаимодействии с профессией (мотивы самораскрытия и самоутверждения, материальные потребности, особенности характера, привычек и т.п.) [21; 156]. Четвертую группу составляют мотивы, выражающие особенности самосознания личности в условиях взаимодействия с профессией (убежденность в собственной пригодности, в обладании достаточно творческим потенциалом, в том, что намечаемый путь и есть "мое призвание" и т.п. )[76; 185].
Существенное различие указанных групп мотивов состоит в их неодинаковом отношении к объективному содержанию профессиональной деятельности. Мотивы, отнесенные к первой группе, делают близкими и нужными человеку наиболее существенное в данной деятельности, то, в чем состоит ее объективное назначение. Другие группы мотивов не связаны с основным содержанием деятельности. Они кристаллизуют потребность не столько в своей деятельности, сколько в различных, связанных с нею обстоятельствах. Несомненно, что указанные группы мотивов неравноценны по значению для развития личности в условиях данной деятельности. Как отмечает П.А. Шавир: "Мотив, органически связанный с содержанием или процессом деятельности, обеспечивает то неустанное внимание к ней, ту увлеченность, которая приводит к развитию существующих способностей. Этот мотив побуждает человека оценивать себя, свои знания, свое умение и нравственные качества в свете требований данной деятельности. Тем самым этот мотив является важнейшей психологической предпосылкой самовоспитания" [189, с. 29].
Личностно-деятельностный подход, рассматриваемый в концепции профессионального становления Т.В. Кудрявцева, позволяет рассматривать процесс профессионально-технического обучения в единстве его оперционально-технических и мотивационно-потребностных звеньев. Мотивация при этом выступает тем связующим звеном как в учебном, так и в собственно профессиональной деятельности, которое обуславливает целенаправленный, сознательный характер действий человека. Она определяет организацию социального взаимодействия личности в профессиональной среде, совершенствование ее как специалиста, существенно влияет на выбор и успешность обучения будущей профессии [146]. Мотивы рассматриваются в единстве с задачами деятельности. Они определяются задачами, в которые включается человек, не меньше, чем задача мотивами. Мотив для данного действия заключается именно в отношении к задаче, к цели и обстоятельствам - условиям, при которых действие возникает. Мотивы деятельности формируются в процессе осознания задач деятельности.
Но "реально не любая личность самовыражается в деятельности, не любая деятельность отвечает притязаниям личности. Ценность деятельности для личности строится и определяется на пересечении многих составляющих - и общественной престижности данной деятельности, и возможности самовыражения в ней и т.д. Так конкретно формируется личностная мотивация деятельности" - считает К.А. Абульханова-Славская [3, с. 153].
Проектная деятельность инженера направлена на решение проблемной конструкторской задачи, непосредственным результатом которой является усовершенствование старой или создание новой конструкции. На основе этого Г.В. Никитина и В.Н. Романенко выделяют мотивационную особенность творческой личности (каковой и является инженер) - "удовлетворение от процесса творчества и достижение его целей, непреодолимое стремление к творческой деятельности" [122, с. 43].
Мотив деятельности студентов - будущих инженеров, в процессе которой и формируются профессиональные умения, - это побуждения, связанные с ее осуществлением: то ли это внутренняя потребность работать в области данного предмета; то ли потребность работать с людьми, основанная на самосознании своих способностей, характера, призвания; то ли необходимость, связанная с выполнением роли, обусловленной выбором профессии, вынужденным решением задач, предлагаемых профессией.
В.А. Якуниным и Н.И. Мешковым экспериментально доказано, что "сильные" и "слабые" студенты отличаются друг от друга не по уровню интеллекта, а по уровню мотивации учебной деятельности [202]. Для сильных студентов характерна внутренняя мотивация: они стремятся к освоению профессии на высоком уровне, получению прочных, разносторонних знаний. Мотивы же слабых студентов в основном внешние: избежать наказания за плохую учебу, не лишиться стипендии и т. п.
Изучая техническое творчество учащихся, А. А. Мотков установил, что высокая положительная мотивация к этой деятельности может даже компенсировать недостаточный уровень специальных способностей. В конце концов заинтересованные, мотивированные на техническое творчество учащиеся начинают создавать модели более оригинальные, чем их товарищи с высоким уровнем специальных способностей, но с низкой мотивацией к данной деятельности [118].
В самой сфере мотивации важнейшее место принадлежит положительному отношению к профессии, так как этот мотив связан с конечными целями обучения. По мнению А.А. Реана, положительное отношение к профессии способствует повышению успеваемости по тому или иному предмету, но лишь в том случае , если данный предмет воспринимается учащимся как профессионально значимый [149]. Поэтому педагог должен стараться увязать преподавание своего предмета, каждой его темы с данным мотивом . Психологически важно при этом конкретно говорить учащимся, какие знания из преподаваемой темы имеют профессиональную значимость, где и каким образом они могут применяться, освоение каких профессиональных навыков без них невозможно.
class2 ОРГАНИЗАЦИЯ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ ПО
РАЗВИТИЮ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ УМЕНИЙ У БУДУЩЕГО
ИНЖЕНЕРА-МЕХАНИКА В УСЛОВИЯХ МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ class2
Анализ традиционной системы обучения
Посетив 80 лекционных, практических и лабораторных занятий студентов II-V курсов по общетехническим и специальным дисциплинам (ТОЭ, ТММ, электрические машины, электро-, гидро, пневмопривод, вычислительное моделирование и т.д.), мы пришли к выводу, что лишь при подготовке к лабораторным работам студенты регулярно занимаются самостоятельной работой - выполняют предварительный расчет. Однако и в этом случае она носит репродуктивный характер, т. к. производится по аналогии с примерами, приведенными в методических указаниях. Кроме того, расчет выполняет только один человек из рабочей бригады (бригада 3-5 человек), а остальные занимаются переписыванием. Еще одной характерной особенностью является то, что на исследуемых нами IV-V курсах при подготовке к лабораторным работам предварительный расчет требуется лишь по дисциплине "Вычислительное моделирование", следовательно, на старших курсах доля самостоятельной работы снижается. Данные по самостоятельной работе на лекционных и практических занятиях приведены в таблице .
Результаты исследования показывают, что только на 50% посещенных нами лекций преподаватели ставили перед студентами вопросы, требующие самостоятельной проработки, причем в 37,5% из них последующая проверка не проводилась. На практических занятиях самостоятельной работе уделяется больше внимания, но вся она сводится в основном к тому, что либо один из студентов решает у доски, а вся группа наблюдает, либо всей группе на дом выдается одновариантное задание. К тому же на старших курсах по специальным и общепрофессиональным дисциплинам учебными планами не предусмотрены практические занятия, поэтому доля самостоятельной работы на III-V курсе снижается по сравнению cI-ІІ курсом.
Опрос 150 студентов инженерно-технических специальностей [Прил. 1] показал, что 117 человек (78%) считают, что результаты, которых они достигают в своей учебной деятельности, ниже возможных, причем 100 (66,67%) из них причину этого видят в отсутствии учебной самоорганизации и недостаточном интересе к учению. 93 человека (62%) ответили, что оценки по разным учебным предметам частично соответствуют их уровню знаний, 34 студента (22,67%) - соответствуют и 23 (15,33%) -не соответствуют. На вопрос, в каких случаях оценка доставляет большее удовлетворение, 138 человек (92%) сообщили, что, когда их оценивают правильно.
Таким образом, мы пришли к выводу, что экстенсивному характеру обучения способствует и практически неорганизованная, неконтролируемая, нестимулируемая никакими факторами самостоятельная работа. В сложившейся системе организации учебного процесса эта работа неизбежно носит характер "залатывания дыр" вместо целеустремленного, планомерного и глубокого усвоения того или иного курса. Самостоятельная работа, как и результаты рубежного контроля знаний студента в течение семестра, непосредственно не учитываются в итоговой экзаменационной оценке, которая не всегда отражает в полной мере уровень знаний умений и навыков студента.
Анализ организации учебного процесса в высшей школе позволяет выявить ряд стереотипов, мешающих качественной подготовке специалистов. Основным недостатком существующей технологии обучения является ее экстенсивный характер, чему в немалой степени способствует деление учебного года на 2 семестра, в течение которых студент сразу знакомится с большим набором изучаемых дисциплин. Это приводит к достаточно малой недельной дозировке объема изучаемой информации по отдельным предметам. Цельная картина по изучаемому предмету может возникнуть у студента только в период активной самостоятельной работы в сессию, но не всегда, к сожалению, возникает в силу дефицита времени. Мировая же практика давно пришла к выводу, что доля обязательных аудиторных занятий не должна превышать половины объема часов, отводимых на обучение. Рассредоточенность курсов мешает формированию в течение семестра представлению о каждом предмете в целом и внутренних его связях.
Наконец, существенным недостатком высшего технического образования, на наш взгляд, является инвариантность его содержания относительно типа предстоящей инженерной деятельнЪсти (организаторской, конструкторско-технологической, исследовательской), а также индивидуальных склонностей и способностей обучаемого.
Динамика уровня усвоения знаний в условиях модульного обучения
При обработке результатов эксперимента нас, прежде всего, интересовал момент, связанный с уровнем усвоения знаний (в данном случае по курсу ТАУ), которые являются основой для развития базовых умений.
Анализ проводился на основе многоуровневых инженерных тестовых заданий [Прил. 10] по I, II и III модулю дисциплины, оценок за РГЗ [Прил. 11] и итоговых экзаменационных оценок студентов экспериментальной и традиционной систем обучения. В качестве экспертов выступали 3 преподавателя, читающих курс ТАУ.
Инженерные задачи первого уровня сложности предлагали выбор правильного ответа из предложенных вариантов. Студент, выполнивший задание на этом уровне получал 2 балла.
Задания второго уровня предполагали выполнение действий по алгоритму на основе имеющихся знаний. Студент, выполнивший задание на этом уровне получал 3 балла.
Задания третьего уровня включали более сложные операции, требующие вариативных решений. Студент, выполнивший задание на этом уровне получал 4 балла.
Задачи четвертого уровня требовали умения нахождения и исправления ошибок. С помощью этого критерия анализировались гностические компоненты инженерной деятельности. Студент, выполнивший задание на этом уровне получал 5 баллов.
Результаты исследования приведены в таблице 7.
Анализ результатов показал, что в экспериментальной группе при переходе от модуля к модулю наблюдается положительная динамика решения студентами задач на более сложном уровне. Если при выполнении теста по I модулю задания первого уровня сложности выполнили 12 человек (35,29%), то по II модулю - уже 8 (23,53%), а по III - всего 6 (17,65%). В то же время возросло число студентов, выполнивших задание четвертого уровня сложности от 3 человек (8,82%) по I модулю до 5 (14,71%) и 8 (23,53%) соответственно по II и III модулю. В группе же, обучаемой по традиционной системе, такой ярко выраженной положительной динамики не наблюдается.
Анализ результатов показал, что средний балл за выполнение РГЗ и экзамен у студентов экспериментальной группы выше, чем у студентов в традиционной системе обучения. За расчетно-графическое задание оценку "3" получили 10 студентов ЭГ (21 студент, обучающийся по традиционной системе), "4" - 15 (соответственно 10) студентов, "5" - 9 (соответственно 3) студентов. Оценки за экзамен распределились следующим образом: "3" - 15 в ЭГ (24 в традиционной системе обучения), "4" - 14 (8), "5" - 5 (2) соответственно.
