Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Психолого-педагогический анализ концепций «обучения-учения» и современные тенденции развития высшего профессионального образования 14
1.1 Организация учебно-познавательной деятельности студентов в университете 14
1.2.Оптимизация образовательного процесса по педагогическим дисциплинам в университете 50
1.3.Дидактическое конструирование индивидуально-ориентированных технологий обучения студентов по педагогическим дисциплинам 86
Выводы по первой главе 116
Глава 2 Апробация и когнитивно-организационная адаптация инновационно - образовательных технологий по педагогике в образовательном процессе университета 118
2.1. Цель, задачи, этапы организации, результаты констатирующего эксперимента 127
2.2. Апробация инновационно-образовательных технологий по педагогике 136
2.3. Результаты, критерии, уровни оптимальности индивидуально-ориентированной подготовки студентов по педагогическим дисциплинам 152
Выводы по второй главе 165
Заключение 168
Библиография 172
- Организация учебно-познавательной деятельности студентов в университете
- Цель, задачи, этапы организации, результаты констатирующего эксперимента
- Апробация инновационно-образовательных технологий по педагогике
Введение к работе
Развивающиеся в современном обществе процессы социально-экономических и культурных преобразований, их динамизм влияют на повышение требований к специалистам разного уровня, вызывая необходимость совершенствования их профессиональной подготовки.
Реформирование высшей профессиональной школы базируется на созданной в последние годы законодательной и нормативной базе: законах «Об образовании»( 1992,1996) и «О высшем и послевузовском профессиональном образовании 1995), Федеральной программе «Развитие образования в России», Типовом положении о высшем учебном заведении. Государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования (ГОС ВПО). В соответствии с этими документами повышается уровень профессионально-педагогических требований к подготовке студентов классических и педагогических университетов. Образование традиционно является фактором развития личности, поэтому специалист должен обладать способностью мыслить и действовать творчески, проектировать и осуществлять свою профессиональную деятельность на основе фундаментального образования.
Система непрерывного, многоуровневого образования в максимальной степени соответствует принципу фундаментализации профессиональной подготовки. Темп изменений жизни общества и смены технологий настолько динамичен, что становится трудно подготовить специалиста, готового после завершения образования работать в избранной сфере деятельности. Поэтому необходимо обучать студентов так, чтобы выпускник вуза мог самостоятельно в течение оптимально короткого времени адаптироваться к будущей профессионально-педагогической деятельности. Только фундаментальное образование дает глубокие знания, которые не устаревают с течением времени, помогают человеку оперативно ориентироваться в принципиально новой социоприродной среде, являются универсальными по существу.
В данном образовательном контексте обучение студента университета уже не может рассматриваться как ведущая деятельность по освоению теории и методики преподавания отдельно взятой образовательной области (физика, химия, история и др.). Новая парадигма образования предполагает: развитие способности будущего специалиста к системному мышлению, осуществление синтеза обучения и учения, воспитания и самовоспитания, профессиональной адаптации и социализации, развития и саморазвития творческой индивидуальности студента. Фундаментальное образование ориентировано на обеспечение социально значимого самоопределения личности студента, создание организационно-педагогических условий для конструирования индивидуально-ориентированной траектории обучения специалистов в высшей профессиональной школе.
Проблема интеграции фундаментальной научной подготовки с её педагогической составляющей в истории отечественной школы и педагогики всегда была актуальной. Исследования известных отечественных педагогов посвящены следующим вопросам:
• изучению структуры, функции педагогической деятельности (Н.В. Кузьмина, В.А. Сластёнин, А.И. Щербаков и др.);
• изучению проблем формирования и развития профессионально-педагогических знаний и умений у студентов (О.А. Абдуллина, С.Г. Вершловский, Н.Э. Гоноболин и др.);
• разработке научно-теоретических основ формирования личности специалиста в процессе его профессиональной подготовки (К. А. Абульханова-Славская, К.К. Платонов, В.А. Сластёнин, Л.Ф. Спирин, А.В. Усова и др.);
• поиску инновационных подходов к подготовке специалистов, совершенствования учебного процесса в инновационных типах образовательных учреждений (А.Г. Гостев, В.И. Загвязинский, А.Я. Наин, Г.Н. Сериков, В.А. Черкасов, Н.М. Яковлева и др.);
• разработке педагогических технологий (В.П. Беспалько, В.И. Болотов, М.В. Кларин, М.А. Чошанов и др.).
Современные условия, в которых находится российское образование, и, в частности, высшая профессиональная школа, свидетельствуют о том, что особую потребность педагоги испытывают в оптимальных, в соответствии с поставленными целями и задачами педагогических технологиях., которые отвечают на вопрос: как добиться оптимальных педагогически целесообразных результатов в нормативно определённых условиях? Педагогическая наука сегодня не в полной мере имеет теоретико-методологическое обоснование индивидуально-ориентированных педагогических технологий в высшей профессиональной школе. Именно поэтому ученые разрабатывают и внедряют новые технологии, что позволяет создавать дидактические системы, которые аккумулируют их достоинства и образуют целостность, позволяющую выходить на новый качественный уровень решения педагогических задач, стоящих перед высшей школой. На это указывают зарубежные ученые: С. Андерсон, Д. Брунер, Б.С. Блум, П. Митчел, С. Сполдинг, Т. Сакамото и др.
Таким образом, имеется противоречие между возросшей потребностью общества в творческой личности будущего специалиста и недостаточной технологичностью теоретико-методологической, профессионально-педагогической подготовки студентов в условиях университета на основе учета индивидуально-ориентированных (полоролевых) особенностей субъектов познания, учения.
С учетом этого объективно существующего противоречия нами сформулирована проблема исследования: каковы психолого-педагогические особенности, способствующие дидактическому конструированию индивидуально-ориентированной технологии обучения студентов педагогическим дисциплинам в университете.
Теоретическая актуальность и практическая значимость данной проблемы, её недостаточная разработанность для университетского
образования обуславливает выбор темы: «Дидактическое конструирование индивидуально-ориентированной технологии обучения студентов педагогическим дисциплинам (в условиях университета)».
Цель исследования - выявить, теоретически обосновать и экспериментальным путем проверить оптимальность внедрения индивидуально-ориентированных технологий, учебно-методических комплексов (УМК) по педагогическим дисциплинам в университете.
Объект исследования - образовательный процесс в университете.
Предмет исследования - коэволюционная учебно-познавательная деятельность (УПД) педагога и студентов 1-2 курсов по оптимизации, дидактическому конструированию, адаптации УМК по педагогике в условиях университета.
На основе анализа философских, социологических, психолого-педагогических, отечественных и зарубежных источников, обобщения передового педагогического опыта работы ряда университетов России в контексте рассматриваемой проблемы, осмысления данных пилотажного исследования, нами была выдвинута гипотеза исследования. Она основана на предположении о том, что учет тендерных (полоролевых) особенностей студентов является фактором оптимальной реализации индивидуально-ориентированной технологии обучения педагогическим дисциплинам в университете, которая позволяет студенту действовать сознательно и самостоятельно в информационно-образовательном пространстве вуза: в обучении - посредством учения и самообразования; в воспитании - посредством самовоспитания и профессионального самоопределения на основе осознанного выбора индивидуально-ориентированной парадигмы профессионально-педагогической самореализации; в развитии - посредством саморазвития креативных способностей.
В соответствии с проблемой, целью, предметом и гипотезой предусматривается решение следующих задач исследования:
1. Изучить тенденции развития, оптимизации профессионально-педагогической подготовки в теории и практике современной высшей профессиональной школы России и за рубежом.
2. Обосновать принципы дидактического конструирования содержания тендерного, индивидуально-ориентированного профессионально-педагогического образования в университете.
3. Разработать инновационно-дидактические основы УМК по педагогике в информационно-образовательном пространстве университета, адекватные целям, содержанию, функциям и структуре будущей профессионально-педагогической деятельности.
4. Выявить и экспериментальным путём проверить организационно- педагогические условия оптимального функционирования УМК по педагогике на гуманитарных факультетах университета.
5. На основе апробации идей, полученных в результате исследования, разработать научно-методические рекомендации по внедрению результатов использования УМК в образовательный процесс университета.
Методологической основой исследования являются основные положения диалектико-материалистической теории познания, теория личности, теория деятельности, диалектическая теория о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений; философское положение о социоприроднои сущности человека; теория творчества; теория развивающего обучения.
Исследование существенным образом опирается на следующие современные теории:
• теория деятельности (В.В. Давыдов, А.К. Маркова, А.Н. Леонтьев, Л.В. Талызина и др.);
• психологическая теория личности (А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, К.К. Платонов и др.);
• теория непрерывного образования (С.Г. Вершловский, В.Г. Онушкин и
др-);
• теория формирования личности учителя (Н.В. Кузьмина, В. А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.);
• теория развивающего обучения (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.);
• теория педагогического творчества (М.В. Аверьянов, В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, Я.А. Пономарёв, Н.М. Яковлева и др.);
• теория оптимизации (Ю.К. Бабанский, В.А. Черкасов и др.);
• теория педагогических технологий (В.П. Беспалько, М.В. Кларин, М.А. Чошанов, Г.Ф. Селевко и др.);
• системно-структурный подход (А.Н. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, И.Б. Блауберг, Г.Н. Сериков, В. Н. Садовский и др.);
• личностно-ориентированный подход (В.В. Сериков, В.В. Давыдов, П.Я. Гальперин, А.К. Маркова и др.).
В своих дидактических изысканиях мы опираемся на концептуальные работы И.Н. Груздева, М.А. Данилова, Ю.К. Бабанского, Б.П. Битинаса по методологии педагогического исследования; В.В. Краевского, И.Я. Лернера, A.M. Сохора и М.Н. Скаткина по содержанию, структуре и логике содержания учебного материала; В.И. Андреева, Б.И. Коротяева, В. Я. Ляудиса, П.И. Пидкасистого, Г.И. Щукиной по развитию познавательной самостоятельности студентов.
Значительное влияние на наше исследование оказали труды отечественных и зарубежных ученых: К.А. Абульхановой-Славской, Г.И. Байла, М.А.Весны, В.А. Крутецкого, А.Я.Найна, А.В. Усовой, В.А. Черкасова, П.И. Чернецова, С. Сполдинга, Ф. Янушкевича и др.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
• теоретически обоснованы принципы дидактического конструирования УМК по педагогике на гуманитарных факультетах университета;
• разработана структурно - функциональная модель конструирования индивидуально - ориентированного образовательного процесса по педагогике на гуманитарных факультетах университета;
• теоретически разработан и экспериментально апробирован УМК по педагогике на гуманитарных факультетах университета;
• выявлены, теоретически обоснованы и экспериментально проверены организационно-педагогические условия оптимального функционирования УМК по педагогике:
•диагностика индивидуальных (полоролевых) особенностей студентов, вчерашних абитуриентов, с последующим их учетом при дидактическом конструировании содержания профессионально - педагогического образования;
•дидактическое конструирование образовательного процесса в университете на основе коэволюционной деятельности субъектов педагогической системы (студенческой учебной группы), опосредованного формами межличностного общения и методами имитационной профессиональной деятельности, в которой студент выступает полноправным субъектом УПД, общения и учения;
•конструирование целостности содержания профессионально-педагогической подготовки студентов на конвенциональной основе;
•реализация УМК по педагогике, разработанных на принципах целенаправленности, инвариантности, операциональности, непрерывности, интегративности, преемственности, дифференциации и индивидуализации теоретико-методологической, технологической, профессионально-имитацион
ной подготовки с учетом тендерных (полоролевых) представлений студентов о специфике будущей профессионально-педагогической деятельности.
Теоретическая значимость исследования: совокупность положений научной новизны диссертационной работы развивает идею природо-сообразности Я.А. Коменского, И.Г. Песталоцци, Ж.Ж. Руссо, К.Д. Ушинского, вносят вклад в исследование проблемы дидактического конструирования содержания образования, разработанную И.Я. Лернером, В.В. Краевским.
Практическая значимость исследования состоит в том, что его теоретические выводы, результаты экспериментальной работы, методические рекомендации по применению УМК по педагогике способствуют формированию у студентов индивидуально-ориентированной технологии профессиональной подготовки. На практике осуществляется индивидуально-ориентированная технология профессионально-педагогического становления будущих специалистов в университете. Методические рекомендации и УМК по педагогике, разработанные и адаптированные в ходе исследования, используются в практике работы преподавателей педагогических дисциплин в Курганском государственном университете, Шадринском педагогическом институте.
Обоснованность выводов и результатов настоящей работы обеспечивается анализом современных достижений психологии и педагогики; длительностью экспериментальной работы; вариативностью и повторяемостью эксперимента; обработкой результатов методами математической статистики с использованием вычислительной техники.
Исследование проводилось в несколько взаимосвязанных этапов на базе историко-правоведческого и филологического факультетов Курганского государственного университета и Шадринского педагогического института.
На первом этапе (1997-1998гг.)- диагностическом - проводилось исследование проблемы использования инновационно-дидактических комплексов по педагогике в университетах; изучалась философская, психолого
педагогическая литература и диссертационные исследования по проблеме. В этот же период был разработан понятийный аппарат, сформулирована рабочая гипотеза, сформулированы цели и задачи исследования, намечены пути и средства создания инновационно-дидактических комплексов по педагогике и выявления организационно-педагогических условий их эффективного функционирования и развития; разрабатывалась технология проведения пилотажного исследования проблемы, проведён пробно-поисковый этап эксперимента. Методы исследования: логико-исторический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования для выявления педагогических технологий в истории отечественного и зарубежного образования; теоретический анализ философской и педагогической литературы для формулирования цели, задач, логики, этапов, методов исследования; анализ учебных программ высшей школы; обобщение передового инновационного опыта по организации УПД студентов университета по педагогическим дисциплинам.
На втором этапе (1998-1999гг.) - поисково-констатирующем -осуществлялся поиск новых концептуальных подходов к исследуемой проблеме; проверялись отдельные компоненты инновационно-дидактических комплексов по педагогике. Были проведены поисковые эксперименты с целью апробации, проверки и уточнения научно-методических выводов, полученных в ходе констатирующего эксперимента, проверялась оптимальность выявленных организационно-педагогических условий, проводилась количественная и качественная оценка, систематизация полученных результатов, определялись принципы дидактического конструирования, разрабатывалась структурно-функциональная модель индивидуально-ориентированного образовательного процесса по педагогике в университете, что позволило определить и сформировать личностно ориентированную парадигму развития профессионально-педагогической деятельности; проводились прямые и косвенные наблюдения за УПД студентов в высшей школе. Методы
исследования: системный анализ, теоретическое моделирование (длительное фиксирование реальной учебной деятельности, прямое и косвенное наблюдение и самонаблюдение); анкетирование; метод экспертных оценок и самооценок, математические и статические методы оценки результатов.
На третьем этапе (1999-2000гт.) - экспериментальном - проводился формирующий этап эксперимента, обработка, обобщение, анализ и систематизация полученных результатов, уточнение теоретических и экспериментальных выводов, внедрение результатов исследования в образовательный процесс высшей школы. Основные методы исследования: параксиметрические (анализ результатов, продуктов деятельности); методы математической статистики (хи-квадрат, критерий Пирсона и т.д.). Проводилось описание полученных результатов и их внедрения, оформление диссертационного исследования.
На защиту выносятся следующие положения:
1 .Индивидуализация образовательного процесса на тендерной (полоролевой), социоприродной основе является объективной реальностью современной профессиональной школы.
2.Разработка совокупности (системы) принципов дидактического конструирования индивидуально-ориентированного содержания профессионально-педагогического образования, тендерной технологии обучения в вузе является методологической базой для конструирования индивидуально -ориентированной технологии развития субъекта обучения.
3.Содержание УМК по педагогике должно конструироваться на основе принципов дидактического конструирования содержания образования в университете: целенаправленности, инвариантности (фундаментализации), операциональности (функциональности), непрерывности, интегративности, преемственности, соответствия, дифференциации и индивидуализации обучения.
4.Разработка структурно-функциональной модели конструирования индивидуально-ориентированного образовательного процесса по педагогике на тендерной (полоролевой) основе позволяет строить процесс обучения в вузе оптимальнее, что способствует развитию педагогической направленности личности будущего специалиста, соответствует требованиям к образованности бакалавра.
Базой исследования явились гуманитарные факультеты Курганского государственного университета, Челябинского педагогического университета и Шадринского педагогического института. Всего в исследовании участвовало 212 студентов гуманитарных факультетов в возрасте 17-19 лет, 114 девушек и 98 юношей и 32 преподавателя педагогических вузов Уральского региона.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись путем выступления на научно-практических конференциях (Курган, 1997, 1998, 1999гг.), на заседаниях кафедры педагогики Курганского государственного университета и публикаций в печати тезисов, статей, методических рекомендаций (всего 7).
На основе материалов исследования подготовлены методические рекомендации для студентов гуманитарных факультетов университета и апробированы в курсах «Педагогика», «Педагогические технологии и системы» на филологическом и историко-правоведческом факультетах КГУ.
Основные результаты исследования используются при
совершенствовании подготовки специалистов в Курганском государственном университете, Шадринском педагогическом институте, в системе повышения квалификации работников образования.
Архитектоника диссертации: исследование состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии. Работа содержит 24 таблицы, 4 рисунка, 3 схемы.
Организация учебно-познавательной деятельности студентов в университете
Современное общество предъявляет высокие требования к качеству подготовки будущих специалистов в высшей профессиональной школе. Объем и содержание знаний, которыми должен овладеть студент, непрерывно возрастают, а сроки обучения остаются неизменными. Это побуждает искать новые технологии обучения и способы управления УПД будущего специалиста. В соответствии с ГОС ВПО повышаются требования к качеству, содержанию подготовки, знаниям, умениям и навыкам студентов университета, к организации их УПД.
Изучению проблем организации УПД посвящены работы многих ученых:
проанализирована структура УПД, изучены особенности её формирования (В.А.Беликов, В.В. Давыдов, Е.Н. Кабанова-Миллер, Е.И. Машбиц, В.В. Репкин, Д.Б. Эльконин и др.);
определены возможности УПД в развитии творческих начал личности (Г.Г. Гранатов, Ю.Н. Кулюткин, И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, П.И. Пидкасистый, Н.Ю. Посталюк, Г.С. Сухобская и др.),
рассмотрены учебно-познавательные мотивы успешного овладения деятельностью (Л.И. Божович, О.С. Гребенюк, А.К. Маркова, Г.И. Щукина и др.);
разработаны средства формирования УПД (В.И. Андреев, А.А. Вербицкий, Т.В. Габай, М.И. Махмутов, А.Я. Наин и др.).
Необходимо отметить интерес к проблемам учебно-познавательной деятельности и зарубежных исследователей. С деятельностных позиций трактуют учебное познание психологи и педагоги Д. Брунер, И. Лингард, И. Ломпшер, Ю. Энгемтрем и др.
Наиболее значимыми для нашего исследования являются работы В.И. Андреева, И.И. Ильясова, В.Я. Ляудиса, И.Т. Сенченко, А.Ф. Эсаулова, в которых разработана структура УПД, установлен психологический механизм ее функционирования, предложены пути и некоторые средства ее активизации.
Целесообразно выделить два современных подхода к анализу УПД студентов. Один из них рассматривает активизацию познавательных интересов студентов на отдельных этапах учебного процесса при использовании разнообразных форм и методов обучения (А.А. Вербицкий, Э.Ф. Зеер, А.Ф. Эсаулов и др.). Второй предполагает создание необходимых, достаточных условий, способствующих поддержанию познавательной активности студентов на протяжении всего образовательного процесса, когда интерес приобретает устойчивый характер и становится личностным качеством студента как субъекта УПД деятельности (И.И. Ильясов, В.Л. Ляудис, Р.А. Низамов и др.).
Основной вид деятельности студента в вузе - это учение, индивидуально-ориентированная траектория овладения нормативными, познавательными видами будущей профессиональной деятельности. Российская педагогическая энциклопедия отмечает, что «учение - это вид деятельности человека, характеризующийся усвоением общественно-исторического опыта в разных его формах: в виде знаний, умений и навыков, способов (или приемов) познания и применения полученных знаний по решению новых теоретических и практических задач, норм поведения» (135, с.502).
До середины XIX века и появления психологии учения структура учения анализировалась в работах педагогов-дидактов. На основе изучения и анализа литературы представляется возможным выделить несколько взаимосвязанных этапов в разработке теорий «учения-обучения»:
I этап -XVII - XIX вв. Виднейший представитель этого этапа - Я.А. Коменский (69), в работах которого учение рассматривалось как приобретение знаний по различным наукам, умений решать задачи и выполнять действия с использованием знаний. Основными компонентами структуры учения, по Я.А. Коменскому, являются: понимание, заучивание на память, речевое и внешнее манипулятивно-ручное действие. Факторы учения: последовательность, постепенность, повторение, мотивация, доступность. Цель учения - понимание изученного. Представления Я.А. Коменского о структуре понимания состоят в сведении его к структуре познания, в которой выделяются ступени чувственного (ощущение, восприятие, представление) и рационального (мышление) познания. Чувственное познание является исходной ступенью познания и его источников. Мышление Коменский рассматривает как простую обработку чувственных данных, их обобщение, классификация и т.п., без выхода за пределы чувственного опыта. Ученик пассивно следует за учителем в учении. Через все педагогические сочинения Я.А. Коменского проходит мысль, что правильное воспитание во всем должно сообразовываться с природой. Он считал, что человек - часть природы и подчиняется, как частица природы, ее главнейшим, всеобщим законам, действующим как в мире растений и животных, так и в отношении человека. Принцип природосообразности Я.А. Коменского положен в основу нашего исследования
Ж.Ж. Руссо (69) считал, что дети должны воспитываться естественно, сообразно с природой. Это значит, что в воспитании надо следовать природе ребенка, учитывать его возрастные особенности. Он считал, что воспитание получают из трех источников: от природы, от окружающих людей и от вещей. Воспитание природой, по мнению Руссо, осуществляется путем «внутреннего» развития человеческих способностей, развития органов чувств; воспитание людьми - это приучение человека использовать развитие этих способностей и органов; воспитание от вещей - это собственный опыт человека, приобретаемый им от вещей, с которыми он сталкивается и которые на него воздействуют. Таким образом, воспитание должно быть естественным и природособразным, т.е. следовать естественному развитию ребенка, воспитывать свойственные ему способности видеть, думать и чувствовать.
Принцип природосообразности развивал И.Г. Песталоцци (69), который считал, что главная цель воспитания - развить все природные силы и способности человека, причем это развитие должно быть разносторонним и гармоническим. Воздействие воспитателя на ребенка должно находиться в согласии с его природой. Педагог не должен подавлять естественного развития подрастающего человека. Большую роль в осуществлении природосообразного воспитания Песталоцци отводил семье и особенно матери. Истинная педагогика должна вооружить мать правильными методами воспитания. Эти идеи Песталоцци особенно важны для нашего исследования, ведь сегодняшние студентки университета - завтрашние матери и научить их основам искусства семейного воспитания можно в курсе педагогики.
Немецкий философ, педагог И.Ф. Гербарт (38, с.45) различал учение, как усвоение знаний и умений, и развитие, как совершенствование общих познавательных процессов, психических функций (внимание, память, мышление). В процессе учения он выделял четыре ступени:
выделение и углубление в рассмотрении изучаемого материала (ступень ясности);
связь нового материала с прошлым опытом (ступень ассоциации);
поиск выводов, определений, законов на основе новых знаний, связанных со старыми представлениями (ступень системы);
применение полученных знаний к новым фактам, явлениям, событиям (ступень метода).
Практическая апробация знаний в этой технологии отсутствует.
Процесс учения, как и всякое познание, трактовался И.Ф. Гербартом как активное взаимодействие психических элементов - представлений, наделенных силовыми характеристиками и вступающими в силовые отношения, благодаря которым представления объединяются в новые системы и перестраиваются. Уровни обучения не зависят от содержания обучения, определяют ход учебного процесса на всех уроках и по всем предметам. Наличие объекта в ситуации обучения и взаимодействие с ним не являются необходимыми для успешного учения. Учение может происходить и без взаимодействия с объектом. В процессе обучения ученик должен усваивать готовые знания, которые передает ему учитель.
Под влиянием теории И.Ф. Гербарта стали распространяться взгляды, согласно которым целью обучения является передача готовых знаний, подлежащих заучива-нию; активным в учебном процессе должен быть учитель, ученикам отводится пассивная роль, они обязаны « сидеть тихо, быть внимательными, выполнять распоряжения учителей» (38, с.235).Теория И.Ф. Гербарта легла в основу организации классического образования в учебных заведениях, которые являются прообразом современной российской школы: все то же заучивание, опора на память ученика, односторонняя активность учителя, теория и практика разделены по времени.
Цель, задачи, этапы организации, результаты констатирующего эксперимента
Экспериментальная работа должна подтверждать результаты теоретического исследования, она позволяет установить достоверность выбора технологии дидактического конструирования принципов содержания образования по педагогическим дисциплинам, разработанной в соответствии с целью и гипотезой исследования. При этом экспериментально проверяется достоверность организационно-педагогических условий оптимальности педагогической технологии УПД студентов университета.
Для разработки программы исследования использовался опыт Челябинского и Тюменского госуниверситетов. Кроме того, были проанализированы действующие программы и учебные пособия для университетов по педагогике и разработан УМК для студентов гуманитарных факультетов университетов.
Экспериментальная проверка оптимальности инновационно-дидактических систем по педагогике в образовательном процессе университета предполагает диагностику исходного уровня, а также изучение сложившейся практики.
На основе анализа психолого-педагогической литературы и опыта работы вузов в этом направлении было выделено противоречие в решении данной проблемы, которое состоит в том, что требования к выпускникам университета возрастают, а реальный уровень их подготовки к профессионально-педагогической деятельности не соответствует новым условиям.
Цель экспериментального исследования - проверить оптимальность внедрения индивидуально-ориентированных технологий, УМК по педагогическим дисциплинам в университете на основе тендерных особенностей студентов.
Проведение педагогического эксперимента осуществлялось в несколько этапов. На первом этапе проводилось исследование состояния УПД студентов университета; выявлялись недостатки ее сформированности, их причины; обобщался передовой педагогический опыт, намечались пути и средства разработки УМК по педагогическим дисциплинам.
Второй этап - теоретическое проектирование инновационно-дидактических технологий, прогностическое выявление организационно-педагогических условий их эффективности, уровней оптимальности подготовки студентов университета. На этом этапе были проведены пилотажные эксперименты с целью апробации, проверки и уточнения научно-методических выводов, полученных в ходе 2 этапа эксперимента.
На третьем этапе организована экспериментальная работа на историческо-правоведческом и филологическом факультетах университета на основе УМК по педагогике. Обрабатывались, анализировались и систематизировались полученные результаты.
Четвертый этап - проводилось уточнение теоретико-экспериментальных выводов, обобщений, систематизация, описание полученных результатов и внедрение их в практику.
Основной экспериментальной базой были ИПФ и ФФ Курганского государственного университета. В исследовании участвовали 212 студентов гуманитарных факультетов, 32 преподавателя вузов Уральского региона.
Цели констатирующего эксперимента:
1.Анализ существующей системы профессиональной подготовки студентов в университете и ее оценка с точки зрения соответствия требованиям, предъявляемым к специалисту в профессионально-педагогической деятельности на основе ГОС ВПО.
2.Определение профессионально-значимых для выпускника университета личностных качеств, теоретических знаний, умений и навыков.
На первом этапе исследования в целях предварительной ориентации в исследуемой проблеме нами была проанализирована система профессионально-педагогической подготовки студентов университетов гг. Кургана и Челябинска.
Ведущими методами исследования явились анкетирование, обобщение опыта организации УВД, изучение учебных программ и планов университетов, анализ ГОС ВПО, анкетирование студентов с целью выявления мотивации их поступления в университет и их оценки современного состояния профессионально-педагогической подготовки в университете.
Изучение и анализ содержания теоретических источников, опыта организации УВД позволили синтезировать имеющиеся данные для построения структурно-функциональной модели индивидуально-ориентированного образовательного процесса по педагогике в университете. На уровне апробации такая модель внедрена в Курганском государственном университете на историко-правоведческом (ЮТФ) и филологическом (ФФ) факультетах в соответствии с разработанными принципами дидактического конструирования содержания профессионально-педагогического образования.
В оценке профессионально значимых для педагога личностных качеств, педагогических знаний, умений и навыков принимали участие преподаватели университета и учителя школ, проработавшие свыше десяти лет. Экспертам было предложено провести оценку предлагаемых качеств, знаний, умений и навыков, необходимых в профессионально-педагогической деятельности. Данные анкетирования были обработаны методами математической статистики и представлены в таблицах.
Анализ таблицы показывает, что все выделенные качества личности, которые необходимо сформировать за годы обучения в вузе, получили высокие оценки и учителей, и преподавателей университета.
Нами было проведено также анкетирование студентов с целью изучения особенностей, умений организовать свою УПД и формируемых при этом качеств. К своим отрицательным качествам первокурсники относят: отсутствие цели - 82%, безынициативность - 47%, непостоянство - 53%, неумение планировать - 72%, чрезмерную подчиняемость - 59%, личную непоследовательность - 39%. зависимость от оценки - 92%, неумение анализировать - 74%. Анализ результатов анкетирования показал, что большая часть студентов не ощущает себя в существующем педагогическом процессе, отчуждена от целостной УПД и не испытывает интереса к общению в группе. Не смотря на то, что они выдержали большой конкурс в университет, интерес к учебе у 74 % студентов отсутствует.
При оценке умений и навыков, необходимых выпускнику университета, мнения экспертов и студентов разделились. Анализ таблицы 5 показывает, что эксперты высоко оценивают такие умения и навыки: планировать учебную деятельность, организовать учебную работу, объяснять учебный материал. Студенты же высоко оценивают такие умения и навыки, как организовать отношения сотрудничества, учитывать возрастные и индивидуальные особенности учащихся, управлять своим поведением.
Успешное и целенаправленное воспитание и развитие личности будущего специалиста возможно лишь при условии правильно организованной диагностики студентов (М.А. Ариян, В.В. Давыдов, В.П. Кислов, Г.Н. Сериков, В.П. Симонов, А.В. Третьякова и др.).
Одни ученые рассматривают диагностику как основное положение процесса индивидуализации обучения (В.П. Кислова, А.А. Кирсанов и др.).
По мнению В.В. Давыдова (46), И.Р. Якиманской (186) и др., диагностика - это неотъемлемая часть развивающего обучения, его исходное условие.
Этого же мнения придерживается B.C. Мерлин. Он считал, что лишь на основе диагноза появляется возможность управлять развитием индивидуальности при помощи преобразующего эксперимента (99, с.45).
Для начальной ориентации в интересующей нас проблеме были изучены мотивы поступления в университет во всех экспериментальных и контрольных группахАнализ таблицы показывает, что основными мотивами поступления в университет у студентов филологического факультета являются: желание получить высшее образование, интерес к предмету, желание научиться воспитывать своих детей и престижность профессии. Среди мотивов у студентов историко-правоведческого факультета: престижность профессии, желание получить высшее образование и советы родных.
Апробация инновационно-образовательных технологий по педагогике
Задача второго этапа экспериментальной работы заключалась в апробации возможностей реализации модели индивидуально-ориентированного образовательного процесса по педагогическим дисциплинам в университете. Для этого был проведен формирующий эксперимент, в процессе которого выявлялись качественно значимые различия у студентов, обучающихся в соответствии с разработанной нами структурно-функциональной моделью индивидуально-ориентированного образовательного процесса по педагогике в естественных условиях образовательного процесса университета.
При определении содержательной стороны модели мы учитывали имеющиеся в педагогике высшей школы работы по проблемам организации учебного процесса (СИ. Архангельский, В.П. Беспалько, В.К. Дьяченко, А.Я. Наин, Ю.Н. Кулюткин, А.И. Щербаков, Н.М. Яковлева и др.). Изучение затруднений в УПД, мотивов, потребностей и пожеланий студентов, диагностика уровня готовности к УПД послужили основой для организации экспериментальной работы и отбора содержания обучения.
При организации обучения:-процесс обучения мы рассматривали с точки зрения ученых-дидактов(81, 119) как организованную преподавателями и самими студентами «целенаправленную самоуправляемую отражательно-преобразующую деятельность по овладению знаниями, способами их добывания, переработки и применения» (60, 81);
-исходили из многообразия форм, методов и средств обучения, руководствуясь целесообразностью их выбора и личностно-ориентированной направленностью воздействия, соблюдая соотношение между коллективными (фронтальным), парно-групповыми и индивидуальными формами и методами работы;
-создавали такие условия обучения, в которых каждый студент мог проявить себя, использовать свои склонности, задатки, способности, реализовать свои возможности;
-учитывали принципы обучения, требование обязательного сочетания обучения, учения и самообразования.
До начала проведения формирующего эксперимента было проанализировано индивидуально - ориентированное пространство студентов ФФ и ИПФ, для того, чтобы выявить, какие педагогические дисциплины и в каком объеме изучают студенты этих факультетов.
Теоретическая и практическая подготовка по педагогическим дисциплинам на первом этапе экспериментальной работы осуществлялась в курсе педагогики на ФФ на 2 курсе, на ИПФ- на 1 курсе. Для осуществления цели эксперимента был разработан УМК по педагогике. УМК - это интеграция отраслей педагогики: методология, дидактика, теория воспитания и педагогические дисциплины по выбору.
Исходя из полоролевых представлений студентов о характере своей будущей профессиональной деятельности, они были сконструированы следующим образом:
ИПФ: методология, педагогическая диагностика, дидактика, теория воспитания;
ФФ: методология, теория воспитания, семейное воспитание, дидактика.
УМК включал следующие блоки:
ИБ - информационный;
ПБ - проблемный;
БС - блок самопроверки;
КБ - корректирующий блок.
СБ - ситуационный блок.
На первом этапе формирующего эксперимента необходимо было сориентировать студентов на активизацию мотивов УПД и развитие профессионального интереса. Для этого в процессе занятий формировалось положительное отношение к УПД и профессиональный интерес. Профессиональный интерес - мотивированное субъективное отношение к конкретной профессиональной деятельности, осознаваемое и переживаемое личностью, кроме того, это потребность (внутреннее условие) как для мужчин, так и для женщин. Это осознанная потребность, которая выступает как начало творческого отношения к профессиональной деятельности. Интерес выражен в отношении как совокупность представлений о чём-либо или о ком-либо. Отношение как «интегральная система избирательных сознательных связей личности с различными сторонами объективной действительности» внутренне определяет ее действия (99, с. 146) и способствует становлению внутренней потребности овладеть деятельностью на высоком уровне качества.
В ходе эксперимента по этим направлениям проводилась следующая работа: на лекциях по педагогике излагались современные требования, предъявляемые к учителю, показывалась роль УПД в процессе профессионального становления специалиста; на конкретных примерах доказывалось наличие прямой зависимости между уровнем осуществления УПД и качеством профессиональной деятельности.
Таким образом, за счет повышения интереса к УПД и формирования положительного отношения к ней активизировались потребности в получении педагогических знаний. А активизация потребностей - это непременное условие продуктивности образования, активности студентов в получении образования и познавательной самостоятельности (99, с. 85), основа эвристической деятельности. Кроме того, студентам постоянно показывалась зависимость между успешной подготовкой к профессиональной деятельности и эффективной и качественной УПД.
Отбор содержания курсов осуществлялся на основе разработанных нами принципов дидактического конструирования: целенаправленности; инвариантности (фундаментальности); операциональности (функциональности); непрерывности; интегративности; преемственности; соответствия; дифференциации и индивидуализации обучения.
Основной теоретический материал излагался на лекциях. Например, при изучении темы «Личность учителя» обращали внимание на качества личности, необходимые учителю. Это даёт возможность сопоставить, сравнить те качества, которыми студент уже обладает и те, которые у него должны быть; наметить для себя программу самовоспитания необходимых качеств личности.
Целесообразно в программное содержание темы внести такие понятия, как «стиль деятельности», «типологические особенности учителя», «специфические качества», познакомить студентов не только с четырьмя типологическими группами педагогов: интеллектуальный, волевой, эмоциональный и тип организатора, но и тендерными особенностями учителя, которые зависят от особенностей восприятия, переработки, осознания необходимости изучаемого материала.
Интеллектуальный тип характеризуется наличием следующих характерных качеств и свойств: склонность к научной работе (к чтению литературе, ведению записей, наблюдений, к анализу своей деятельности, к созданию новых форм внеурочной работы); научные знания и интеллектуальный склад характера. Наиболее ценен и результативен труд такого педагога со старшеклассниками. Менее полезно поручать им работу с учениками 5-6 классов.
