Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ДИДАКТИЧЕСКИХ УМЕНИЙ У СТУДЕНТОВ ИНСТИТУТА ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ В ПРОЦЕССЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ 12
1.1. Характеристика дидактических умений 12
1.2. Сущность и содержание педагогической практики. . 18
1.3. Анализ современного состояния педагогической практики студентов института физической культуры 45
ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ДИДАКТИЧЕСКИХ УМЕНИЙ У СТУДЕНТОВ ИНСТИТУТА ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ В ПРОЦЕССЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ 79
2.1. Теоретическая модель формирования дидактических умений у студентов института физической культуры в процессе педагогической практики 79
2.2. Ход опытно-экспериментальной работы и анализ результатов исследования 102
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 118
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 122
- Характеристика дидактических умений
- Сущность и содержание педагогической практики.
- Теоретическая модель формирования дидактических умений у студентов института физической культуры в процессе педагогической практики
Введение к работе
Актуальность. Практическая подготовка специалиста признается на сегодняшний день одним из слабых звеньев в системе высшего физкультур-но-педагогического образования. Большинство авторов отмечают существование разрыва между уровнем теоретических знаний выпускников и умением применять их при решении педагогических задач (В. М. Корецкий [66], В.Т. Чичикин [170]), что затрудняет процесс их профессиональной адаптации в первые годы работы в школе и препятствует успешному росту их педагогического мастерства.
В частности, установлено, что 5-20 % преподавателей не соответствует среднему уровню подготовленности к профессиональной деятельности, а 35 -55% соответствует не в полной мере (Е.В. Кузьмичева, [83]). Констатирующее исследование, проведенное П.К. Губа [39], выявило невысокий уровень сформированности готовности студентов третьего курса к профессионально-педагогической деятельности. Экспертная проверка сформированности профессиональных качеств, теоретико-методических знаний и практических умений и навыков профессиональной деятельности студентов при традиционном проведении педагогической практики показала их достаточно низкий уровень (В.Ю. Петров [125]).
В качестве другой причины низкого уровня профессиональной готовности выпускников физкультурно-педагогических вузов указывается ориентация преподавания спортивно-педагогических дисциплин на формирование спортивных умений и навыков (И.П. Косьмина [67]).
Поэтому на современном этапе наметилась тенденция к профессионализации обучения, к усилению практической направленности педагогического образования [11;14;17;23;57;61 и др.]. Эта тенденция нашла свое отражение в содержании требований Государственного образовательного стандарта
и в соответствующей квалификационной характеристике специалиста по физической культуре.
Разрешение противоречия между низким уровнем практической готовности выпускников физкультурно-педагогических вузов, ее оторванностью от профессиональной деятельности и требованиями, которые предъявляются к специалисту физической культуры современным обществом, является актуальной проблемой совершенствования профессионально-педагогической подготовки.
К.К. Платонов [133] подчеркивает, что формирование дидактических умений будет более продуктивным только в том случае, если в работе со студентами не ограничиваться лишь показом хороших уроков или демонстраций элементов передового педагогического опыта, а включать их в активную и разнообразную деятельность, связанную с их будущей профессиональной деятельностью. Поэтому одним из направлений решения данной проблемы выступают поиск и разработка новых эффективных форм организации и управления учебной практикой в процессе обучения физкультурно-спортивным видам.
Вопросы организации и содержания педагогической практики, управления ею исследовались в нескольких направлениях:
- определение целей, задач, содержания, наиболее эффективных методов и форм ее проведения.: О.А Абдуллина [2], В.П.. Кузьмин [78]; Е.В. Бондаревская [19], З.И. Васильева [22], В.В Кулиш [86], А.И. Пискунов [131; 132];
- исследование практики как средства овладения студентами содержанием и способами педагогической деятельности: К.Н. Боголюбов [18], ЯЛ. Булатов [21], В.Ю. Петров [125], П.В Редхер [143];
изучение процесса развития и формирования, профессионально важных качеств личности будущего специалиста: В.Г. Максимов [101], И.Х.
Мухамедалиев [110], В.Г. Рындак [152], А. М. Трешев [163], В.И. Шестерни-на[172].
В исследованиях зарубежных ученых показано, что традиционные формы проведения педагогической практики, трудные условия преподавания и сложный контингент учащихся приводят к формированию у студентов негативного отношения к будущей профессиональной деятельности и снижению их самооценки (R.Glifton [184], J. Doherty and К. Parker [183] ). Это положение является весьма тревожным, поскольку существующая педагогическая практика не является эффективным средством подготовки компетентных специалистов физической культуры в современных условиях.
В ряде общепедагогических исследований показана высокая эффективность организации учебно-познавательной деятельности студентов на основе применения методов проблемного обучения (И.Я. Лернер [95], А.М.Матюшкин [105], М.И. Махмутов [106], В.Т. Кудрявцев [75]), постепенного и последовательного сближения ее содержания с предметным и социальным контекстом будущей профессии (А.А. Вербицкий [25]), использования общих форм обучения в рамках организационной структуры коллективного способа обучения (В.К. Дьяченко, [43]).
К сожалению, в реальной педагогической практике существует разрыв между уровнем сформированности профессиональных умений у выпускников институтов физической культуры и требованиями, которые предъявляет к ним практическая деятельность специалиста физической культуры.
С учетом данного противоречия нами была сформулирована проблема исследования: каковы педагогические условия, обеспечивающие эффективность формирования дидактических умений у студентов института физической культуры в процессе педагогической практики?
Решение данной проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования: педагогическая практика студентов института физической культуры.
Предмет исследования: процесс формирования дидактических умений у студентов ИФК в ходе педагогической практики.
Гипотеза исследования. В основу исследования положено предположение о том, что формирование дидактических умений в процессе учебной практики по физкультурно-спортивным видам будет более эффективным, если:
содержание учебной практики, представленное в виде системы практических заданий, будет определено исходя из содержания будущей профессиональной деятельности;
решение практических заданий будет организовано на основе учебно-познавательной деятельности студентов проблемно-поискового характера;
практические задания будут разрешаться в последовательности, обеспечивающей постепенное и последовательное приближение к предметному и социальному контексту целостной профессиональной деятельности;
практические задания будут разрешаться в рамках организационной структуры коллективного способа обучения, обеспечивающего условия для оперативного применения теоретических и методических знаний в решении практических заданий.
Реализация этих требований позволит создать педагогические условия, необходимые и достаточные для эффективного формирования дидактических умений студентов физкультурно-педагогических вузов.
Достижение цели исследования предусматривает решение следующих задач:
Осуществить анализ и обобщение литературных данных по проблеме формирования дидактических умений у студентов институтов физической культуры в процессе педагогической практики;
Разработать модель формирования дидактических умений у студентов институтов физической культуры в процессе педагогической практики;
3. Выявить и экспериментально обосновать педагогические условия, обеспечивающие эффективность формирования дидактических умений у студентов института физической культуры в процессе педагогической практики.
Методологической основой исследования являются основные положения материалистической диалектики и вытекающие из нее концептуальные положения системного и деятельностного подходов.
В соответствии с методологией системного подхода учебная практика рассматривается как педагогическая система, и. последовательно раскрывается в отношении: 1) ее целевой направленности (целевой анализ); 2) содержания ее структурных компонентов (структурный анализ); 3) механизмов внутреннего и внешнего функционирования (функциональный анализ); 4) возникновения и развития (генетический анализ).
Вторым методологическим ориентиром исследования выступает дея-тельностный подход. Положение психологической теории деятельности о предметности деятельности, понимаемое как способность субъекта воспроизводить в деятельности логику предмета, подчинять ей деятельность определяет стратегическое направление исследования от содержания и связей деятельности к тому, как и какие процессы реализуют их, делают их возможными. В соответствии с положениями данного подхода исследование системы управления учебной практикой осуществлялось в связи с сущностью и содержанием профессиональной деятельности тренера-преподавателя.
Методы исследования. Для решения задач исследования применялся комплекс общепринятых и разработанных нами методов, включающий: теоретический анализ и обобщение философской, психологической и педагогической литературы по проблеме исследования; педагогическое наблюдение; методы анализа документации; методы педагогического контроля; педагогический эксперимент; методы экспертной оценки; методы математической статистики.
Теоретический анализ и обобщение философской, психологической и педагогической литературы проводились для изучения состояния рассматриваемой проблемы, формулирования гипотезы, цели и задач исследования, определения методологических подходов к решению основной проблемы и вытекающих из нее частных проблем, выбора и разработки методик.
Педагогическое наблюдение применялось для изучения особенностей учебно-познавательной деятельности студентов в ходе учебной практики.
Методы анализа документов применялись для оценки умений студентов осуществлять психологический и качественный биомеханический анализы двигательных действий, определять и формулировать цель и частные задачи обучения, выбирать оптимальные с точки зрения задач и конкретных условий их решения формы, методы и средства обучения, планировать способы организации своей деятельности как преподавателя и учебно-познавательной деятельности обучаемых.
Методы педагогического контроля применялись для оценки качества усвоения профессиональных знаний и дидактических умений.
Педагогический эксперимент проводился с целью практического обоснования эффективности разработанной нами теоретической модели управления учебной практикой.
Методы экспертной оценки применялись для изучения и оценки уровня развития дидактических умений.
Методы математической статистики применялись для количественного анализа экспериментальных данных. Использовались метод оценки достоверности различий арифметических средних по критерию Стьюдента и непараметрический Х-критерий Ван-дер-Вардена
Опытно-экспериментальной базой являлся Камский государственный институт физической культуры.
Опытно-экспериментальной базой являлся Камский государственный институт физической культуры.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключены в следующем:
дан анализ проблемы формирования дидактических умений у студентов институтов физической культуры в процессе педагогической практики;
разработана модель формирования дидактических умений у студентов институтов физической культуры в процессе педагогической практики, включающая в себя цель, задачи, содержание, закономерности, принципы, формы, методы, средства и результат;
выявлены, теоретически и экспериментально обоснованы педагогические условия, обеспечивающие эффективность функционирования данной модели в управляемом образовательном процессе.
Практическая значимость результатов исследования определяется его ориентацией на повышение эффективности профессионально-педагогической подготовки студентов физкультурно-педагогических вузов. Создание в образовательном процессе комплекса выявленных в ходе исследования педагогических условий обеспечивает высокий уровень сформиро-ванности у них дидактических умений. Ориентация на эти педагогические условия позволяет оптимизировать процесс профессиональной подготовки при управлении педагогической практикой студентов, обучающихся по родственным педагогическим специальностям, а также при повышении квалификации педагогических кадров.
В организации исследования можно условно выделить четыре этапа, качественно различающиеся по решаемым на них задачам.
На первом этапе (1997 -1998 гг.) проводилось изучение философской, психолого-педагогической и методической литературы с целью выяснения состояния исследуемой проблемы в педагогической науке и практике высшей школы.
Задачами и содержанием второго этапа исследования (1998-1999 гг.) являлись формулирование цели исследования и вытекающих из нее частных
задач, выделения объекта и предмета исследования, определение методологических и теоретических подходов к решению проблемы исследования, создание рабочей гипотезы, разработка модели для ее внедрения в образовательном учреждении.
На третьем этапе (1999-2001 гг.) был определен диагностический инструментарий для измерения и оценки сформированности знаний и дидактических умений; организован и проведен педагогический эксперимент, направленный на практическое обоснование эффективности модели формирования дидактических умений в ходе учебной практики.
Заключительный этап (2000- 2001 гг.) исследования был посвящен обобщению и систематизации результатов исследования, формулированию выводов, написанию учебного пособия и научных работ, оформлению полученных материалов в виде диссертации.
Степень достоверности и обоснованности основных положений, выносимых на защиту, и выводов обеспечивается методологической базой системного и деятельностного подходов, научной редукцией основных положений психологической теории деятельности и педагогических теорий развивающего, контекстного и коллективного обучения, результатами педагогических экспериментов с участием достаточных выборок испытуемых. Достоверность полученных результатов подтверждается применением комплекса методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения работы освещались в публикациях и в выступлениях автора на научно-практических конференциях. По теме исследования опубликовано 4 работы, в том числе учебное пособие. Они прошли апробацию в учебном процессе Казанского государственного педагогического университета и Камского государственного института физической культуры.
На защиту выносятся следующие основные положения:
1. Модель формирования дидактических умений у студентов института
физической культуры в процессе педагогической практики, включающая в себя цель, задачи, содержание, закономерности, принципы, формы, методы, средства и результат деятельности педагогов и студентов.
2. Совокупность педагогических условий, обеспечивающая эффективность функционирования данной модели.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы. Текст работы изложен на 138 страницах. Диссертация иллюстрируется 6 таблицами. В списке литературы приводится 188 работ, в том числе 9 работ зарубежных авторов.
Характеристика дидактических умений
Умения - это знания в действиях. В умении различают две стороны. Во-первых, умение - это готовность и способность применять знания на практике. Во-вторых, умение как система приемов (двигательных или умственных), обеспечивающих эту способность.
Мы рассматриваем умение как систему приемов, которая обеспечивает готовность и способность человека сознательно и самостоятельно, с должным качеством и в соответствующее время выполнять работу в новых условиях. Умения, которыми овладевают студенты в педагогическом процессе, очень разнообразны: умение наблюдать и делать правильные выводы из наблюдений, умение размышлять, сравнивать, обобщать, умение находить наиболее рациональные способы работы, умение выполнять двигательные действия и т.д. Умения всегда носят обобщенный характер и образуются лишь на основе знаний.
Навыки — это способность в процессе целенаправленной деятельности выполнять составляющие ее частные действия автоматизировано, без специально направленного на них внимания, но под контролем сознания. Навык - это автоматизированный компонент умения, обеспечивающий успешность и легкость его выполнения.
Умения и навыки формируются только в процессе целенаправленной деятельности, в процессе упражнений. Различают умственные, сенсорные, волевые, двигательные навыки.
Ведущими закономерностями овладения знаниями, умениями, навыками следует считать:
-активную самостоятельную деятельность студентов, направляемую и организуемую организаторами практики;
-формирование умений - процесс индивидуальный. Каждый студент овладевает знаниями по-своему, что в значительной степени обусловлено индивидуальными особенностями студента, уровнем его развития и подготовки;
-формирование умений находится в прямой зависимости от того, как студент относится к этой деятельности, чем и как мотивируется для студента эта деятельность.
Под дидактическими умениями мы понимаем подготовленность и способность к практическим и теоретическим действиям в педагогическом процессе, выполняемым быстро, точно, сознательно, на основе усвоенных знаний, жизненного опыта, упражнений, обеспечивающая выполнения действий не только в привычных, но в изменившихся условиях.
Дидактические умения - это совокупность практических действий на основе осмысления цели, принципов, условий, средств, форм и методов организации процесса обучения.
Анализируя подходы исследователей к определению понятия умения, можно отметить, что:
1) все авторы акцентируют внимание на роли знаний, как необходимой предпосылки функционирования умений. Благодаря опоре на знания действия носят целенаправленный и сознательный характер: субъект деятельности отдает себе отчет о задаче действия, способе и условиях его выполнения (содержательная характеристика);
2) в ряде психологических исследований умения рассматриваются как одна из составляющих способностей и включаются в их структуру (5 и др.).
3) следующей точкой соприкосновения различных позиций является взгляд на умение как интегральную личностную характеристику, включаю щую в свое содержание наряду со знаниями и особенности функционирования познавательной, эмоциональной и волевой сфер личности (108).
4) четвертый момент, объединяющий взгляды авторов на сущность умения, заключается в выделении в качестве существенного признака уровня владения системой действий (60,120) определяет умение, как «практическое владение способами выполнения отдельных действий или деятельностью в целом в соответствии с правилами и целью деятельности ".
Обобщая вышеприведенные подходы к выделению характеристик умения, раскрывающих его качественную специфику с различных сторон: отношения к знаниям, способностям, личности и деятельности, можно отметить, что сущность умений определяется в психолого-педагогической литературе как обусловленный знаниями и личностными свойствами субъекта деятельности уровень владения способами действий или деятельности в целом.
Понятие «умение» соотносится в психологической литературе как с владением отдельными действиями, так и деятельностью в целом (120, 133,). Отождествляя умение со «способностью к деятельности в целом», К.К. Платонов подчеркивает, что «умение - это высшее человеческое свойство, формирование которого является конечной целью педагогического процесса, его завершением» (133, с.87).
Сущность и содержание педагогической практики
В философской литературе практика (от греческого practicos - деятельный, активный) определяется как «сторона предметной деятельности, характеризующаяся изменением и преобразованием природы и общества» [70]. Теоретическая деятельность, процесс познания действительности неразрывно связаны с практикой, ибо практика выступает как основа и движущая сила познания, как критерий истинности познания [158]. В то же время сама практическая деятельность всегда основывается на определенных знаниях. Будучи зависимой от практики, теория активно воздействует на практическую деятельность, и последняя, чтобы быть успешной, должна опираться на истинную теорию. В диалектическом единстве практики и теории осуществляется целостная предметная деятельность - процесс практически-теоретического освоения мира человеком.
Учебная деятельность определяется как «один из основных (наряду с трудом и игрой) видов деятельности человека, направленный на овладение способами предметных и познавательных действий, обобщенных по форме теоретических знаний» [139, 383]. Учебная деятельность выполняет двоякую функцию: 1) является условием и средством психического развития человека; 2) является одним из основных средств включения человека в систему общественных отношений, в открыто коллективную деятельность, в ходе которой усваиваются ценности и нормы, лежащие в основе любой коллективной деятельности. «Сущность учебной деятельности заключается в решении учебных задач, основное отличие которых состоит в том, их цель и результат состоят в изменении самого действующего субъекта, заключающемся в овладении определенными способами действия, а не в изменении предметов, с которыми действует субъект» [139, 383].
Философские и психологические представления о практике и учебной деятельности позволяют определить подходы к раскрытию сущности педагогической практики. С одной стороны, ее содержанием являются предметные действия, направленные на преобразование природы и общества, что позволяет рассматривать ее как один из видов практической деятельности. С другой стороны, целью и результатом учебной практики является преобразование действующего субъекта, овладение им способами осуществления этих предметных действий, что позволяет рассматривать ее как один из видов учебной деятельности.
Две стороны педагогической практики, отражающие ее связь с трудом и учением, характеризуют ее как учебно-профессиональную деятельность [25].
В связи с этим сущность педагогической практики можно определить как учебно-профессиональную деятельность, связанную с преобразованием природы и общества, и направленную на овладение предметными действия ми и деятельностью по этому преобразованию. Учебно-профессиональная деятельность, выполняемая в ходе учебной практики, выступает в роли основного средства овладения способами профессиональной деятельности.
Педагогическая практика считается центральным, системообразующим звеном в системе профессионально-педагогической подготовки, в то время как все остальные формы и методы обучения и виды занятий направлены, в конечном счете, на формирование готовности студентов к данному виду учебной деятельности. Педагогическая практика является обязательной частью профессионально-педагогической подготовки студентов всех факультетов и представляет собой важную форму связи между теоретическим обучением в институте и будущей практической деятельностью.
Теоретическая модель формирования дидактических умений у студентов института физической культуры в процессе педагогической практики
Методологический подход определяется как принципиальная методологическая ориентация исследования, как точка зрения, с которой рассматривается объект изучения (способ определения объекта), как понятие или принцип, руководящий общей стратегией исследования [176].
В основе создания модели управления учебной практикой положены концептуальные положения системного и деятельностного подхода.
Системный подход предполагает исследование объектов и явлений как сложноорганизованных функциональных систем. Основные направления движения диалектического познания состоят, по мнению В.П. Кузьмина [80;81], в выявлении определенности явления, взятого само по себе, затем - в выявлении его определенности, как части, элемента данной системы и, наконец, в анализе его определенности как совокупности всех действительных отношений.
Системный подход используется нами в двух взаимодополняющих направлениях - системного анализа и системного синтеза. При этом методы научного анализа и синтеза применяются в их диалектическом единстве. И.В. Блауберг [16] и Э.Г. Юдин [176] отмечают, что познание системы и ее компонентов должно происходить одновременно: при выделении частей, следует анализировать их как элементы данного целого, а в результате синтеза целое должно выступать как диалектическое расчленение, состоящее из частей.
В соответствии с данным подходом учебная практика рассматривается нами как педагогическая система, и. последовательно раскрывается в отношении: 1) ее целевой направленности (целевой анализ); 2) содержания ее структурных компонентов (структурный анализ); 3) механизмов внутреннего и внешнего функционирования (функциональный анализ); 4) возникновения и развития (генетический анализ).
Основным критерием выделения учебной практики как целостной педагогической системы в содержании физкультурно-спортивных видов является специфичность целей ее функционирования: направленность на формирование дидактических умений и целостной профессиональной деятельности. Благодаря этому учебная практика, с одной стороны, входит органичной частью в содержание физкультурно-спортивных видов, с другой, занимает в ней свое место и выполняет свойственную только ей функцию. Известно, что тот или иной компонент может быть отнесен к определенной системе в меру его участия в достижении цели.
Педагогические системы относятся к классу социальных систем и определяются В.П. Беспалько [15, 6] как «совокупность взаимосвязанных средств, методов и процессов, необходимых для создания организованного, целенаправленного и преднамеренного педагогического влияния на формирование личности с заданными качествами». В настоящее время в ряде работ показана высокая эффективность подхода к обучению как к процессу управления профессиональной подготовкой, как целенаправленной педагогической системой [15;27;57;78;89.].
Таким образом, целевой анализ позволил выделить в качестве предмета исследования систему управления учебной практикой.
Целевая целостность с необходимостью предполагает раскрытие компонентного состава системы и взаимосвязей отдельных компонентов, обра зующих данную систему, что дает представление о структуре системы, о ее внутренней организации. В процессе исследования сложный объект выступает как полиструктурное, многоуровневое образование. В своей совокупности различные подструктуры системы образуют интегральную совокупную структуру. Каждая из подструктур имеет свои целостные свойства, которые проявляются в функционировании системы [174].
Структурный (компонентный) анализ является основой функционального анализа, который имеет два аспекта: он предполагает раскрытие механизмов внешнего и внутреннего функционирования [61].
Внутреннее функционирование системы учебной практики исследуется нами в ее обусловленности, с одной стороны, компонентным составом и структурой, с другой - их внешней функцией. В процессе анализа внутреннего функционирования раскрываются отношения функциональной соподчи-ненности (субординации) и координации между отдельными компонентами. При этом учитывается положение об иерархии систем, согласно которому каждая подсистема рассматривается как составная часть вышестоящей, и, с одной стороны, подчинена ей в своих проявлениях, а с другой, сама определяет свойства вышестоящей системы на основе собственных свойств. Особенности нижележащих подсистем преобразуются в свойствах вышестоящих в процессе взаимодействия с другими подсистемами того же порядка. Вышестоящая система вовлекает в деятельность подчиненные подсистемы сугубо избирательно в соответствии с целями деятельности "только в меру их содействия в получении запрограммированного результата" (9).
