Формирование художественно-педагогических умений у студентов в процессе пленэрной практики в педагогическом вузе Булавин Олег Иванович

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. Научно- теоретические основы формирования педагогических умений у студентов художественно-графических факультетов на занятиях пленэрной практики 12

1.1. Педагогические умения, их функции и классификация 12

1.2. Структура художественно-педагогической подготовки учителя изобразительного искусства на занятиях пленэрной практики ..25

1.3. Содержание профессионально-педагогической подготовки учителя изобразительного искусства в логике пленэрной практики 39

Глава 11. Исследование экспериментальной методики формирования художественно-педагогических умений у студентов в процессе пленэрной практики 62

2.1. Дидактические и методические проблемы профессиональной подготовки будущих учителей изобразительного искусства (констатирующий эксперимент) 62

2.2. Пленэрная практика на художественно-графическом факультете в контексте педагогической направленности (поисковый эксперимент) 72

2.3. Решение проблемы формирования художественно- педагогических умений у будущих учителей изобразительного искусства (формирующий эксперимент) 90

Заключение 133

Список использованной литературы 135

Приложение 153

• Педагогические умения, их функции и классификация
• Структура художественно-педагогической подготовки учителя изобразительного искусства на занятиях пленэрной практики
• Дидактические и методические проблемы профессиональной подготовки будущих учителей изобразительного искусства (констатирующий эксперимент)

Введение к работе

Существенной характеристикой современного образования является ориентир на гуманистические ценности, выработанные человечеством. В центре всех образовательных процессов стоят личность ребенка, его индивидуальность, способность созидать и творить. Главная задача, которую должен решить учитель изобрази гельного искусства - это задача развивать высоконравственную, духовно богатую, образованную, обладающую чувством гражданского долга и любви к Родине личность.

Появление многообразия форм учебных заведений: лицеев, гимназий, школ с углубленным изучением предметов искусства, школ искусств, колледжей и включение в программу по изобразительному искусству пленэрной практики выдвигает проблему подготовки специалистов, способных организовывать и проводить работу на пленэре в условиях школы.

Этой ситуацией продиктована необходимость переориентации задач пленэрной практики на художественно-графических факультетах педвузов с задачи подготовки художника па задачу подготовки художника-педагога, способного возглавить, организовать и провести с детьми работу на пленэре.

Сегодня с особой осп ротой стоит проблема формирования профессиональной направлені і ости на художественно-графических факультетах педагогических вузов, где занятия по художественным дисциплинам ориентированы на подготовку художника, а подготовка учителя утрачивается или относится преподавателями специальных предметов к курсу дисциплин психолого-педагогического цикла. На это указывают: Е.В. Шорохов, А.Е. Терентьев, Л.А, Ивахнова, Н.К. Шабанов. Поэтому проблема формирования личности учителя изобразительного искусства, на пленэрных занятиях в вузе продолжает оставаться актуальной.

На наш взгляд, одним из наиболее важных аспектов в организации пленэрной практики в вузе может стать целенаправленное формирование педагогических умений у студентов, как важного фактора в решении

проблемы подготовки учителя изобразительного искусства. Решение данной проблемы связано с поиском наиболее эффективных способов и средств обучения, форм организации пленарных занятий в вузе.

Теоретические положения нашего исследования базировались на фундаментальных трудах ученых в области исследования деятельности С.Л. Выготского, В.В. Давыдова, М.С. Когана, В.Л. Ляудис, Л.Н. Леонтьева, А.Р. Пурина, А.В. Запорожца, В.П. Зинченко, И.И. Ильясова, П.Я. Гальперина, Б.М. Теплова; в области методического мастерства и разработки новых технологий О.А. Абдуллиной, Е.Г. Болбасова, Ф.Н. Гоноболина, Н.В. Кузьминой, Н.Д. Левитова, В.А. Сластенина, И.Ф. Исаева, А.И. Мищенко, Л.С. Подымовой, Е.Н. Шиянова; в области художественно-педагогических исследований Н.Н. Волкова, Е.И. Игнатьева, В,И. Кириенко, B.C. Кузина, Н.Н. Ростовцева, А.Е. Терентьева, ЕВ. Шорохова, В.К Лебедко, В.П. Зинченко, Л.Г, Медведева, В.В. Корешкова, Г.В. Беды, Г.Б. Смирнова, А.А. Унковского, А.П. Яшухина, Н.Н. Анисимова, Н.К, Шабанова, Н.Я. Маслова, А.И. Ковешникова, Н.С. Боголюбова, СЕ. Игнатьева. Авторами перечисленных исследований первостепенное значение отводилось формированию художественных и профессионально-педагогических умений на занятиях по рисунку, живописи, композиции. Так, например А,Е. Терентьев, Н.К. Шабанов, Л.А. Ивахнова, И.В. Солодухин исследовали процесс развития профессиональных способностей и художественных \мений на занятиях по рисунку, живописи и композиции, но они это делали в рамках академических занятий.

Процесс развития творческих способностей и художественных умений во время пленэрной практики рассматривали Н.Я. Маслов, В.М. Соколинский, СЕ. Токарев, Л Г. Ушакова, В.В. Морозова. Но данные исследования не акцентировали внимание на комплексном развитии художественных и педагогических умений на пленарных занятиях по рисунку, живописи и композиции.

Это обстоятельство определило тему данного исследования и потребовало разработки методики формирования художественных и педагогических

з умений у студентов на пленэре. Методика должна базироваться на постоянном решении студентами проблемных профессионально-педагогических ситуаций, средством организации которых является одновременное решение на пленэрных занятиях художественных задач и задач педагогических.

Таким образом, актуальность темы обусловлена недостаточной разработанностью проблемы и существующим противоречием между возможностью студентов с максимальной активностью усваивать профессиональные знания, умения и навыки на пленэрных занятиях и отсутствием научно-обоснованной методики одновременного формирования как художественных, так и педагогических умений студентов.

Проблема исследования заключается в разработке, научном обосновании и экспериментальной проверке методической системы формирования художественных и педагогических умений у студентов художественно-графических факультетов на пленэрных занятиях В проблему исследования также входит определение форм и методов организации пленэрных занятий, направленных на реализацию творческого потенциала и развития профессиональных способностей

Цель исследования: теоретическая разработка, научное обоснование и экспериментальная проверка эффективности предлагаемой методической системы формирования художественно-педагогических умений на пленэрных занятиях.

Объект исследования: процесс художественно-педагогической подготовки студентов педвузов на пленэрных занятиях.

Предмет исследования: методика, содержание, формы, методы и приемы формирования художественно-педагогических умений у студентов на пленэрных занятиях.

Гипотеза исследования: эффективное формирование художественно-педагогических умений у студентов во время пленэрной практики возможно, если:

- будет разработана и научно обоснована цель, структура и содержание
подготовки учителя изобразительного искусства в условиях пленэрной
практики;

- будет реализована модель обучения, которая обеспечит активное
включение студентов в процесс усвоения знаний, умений и навыков,
ориентированных на их будущую профессиональную деятельность;

-программой подготовки специалиста на протяжении организации всех пленэрных практик будет предусмотрено постоянство и многообразие форм методической реализации как художественных, так и педагогических задач;

-будет реализована методическая система подготовки учителя изобразительного искусства в условиях пленэрной практики;

-в разработке методики формирования данного аспекта деятельности педагога используется системный подход.

Проблема, цель, предмет и гипотеза исследования определили необходимость решения следующих задач:

1. Изучить современное состояние проблемы формирования
педагогических умений у студентов художественно-графических факультетов
педвузов.

2. Теоретически обосновать и разработать методическую систему
формирования художественно-педагогических умений у будущих учителей
изобразительного искусства.

3. Определить условия и эффективные пути формирования художественно-педагогических умений на пленэрных занятиях.

4. Разработать модель совместной продуктивной деятельности преподавателей и студентов, базирующуюся на единстве целей и позволяющую решать на пленэрных занятиях как художественные, так и педагогические задачи.

5. Разработать критерии оценки художественно-педагогических умений студентов, которые почиолят выявить положительную динамику формирования профессиональных умений студентов.

6. Осуществить экспериментальную проверку эффективности предлагаемой методической системы формирования художественно-педагогических умений у студенті /и на пленэрных занятиях.

Методической и теоретической основой исследования стали:

-труды в области психологии и педагогики;

теория деятельности;

теория художественного образования;

теория методического и педагогического творчества.

При решении поставленных задач использовались следующие методы исследования:

-теоретический анализ научных, методических и монографических работ по изучаемой проблеме;

наблюдение за учебным процессом и анализ работ учебно-творческой деятельности студентов на пленэрных занятиях;

анкетирование студентов;

- статистическая обработка результатов исследования;
-педагогический эксперимент (констатирующий, поисковый,

обучающий);

- анализ, обобщение и обработка результатов эксперимента.
Опытно-экспериментальная база исследования. Работа выполнялась

на художественно-графических факультетах Курского и Воронежского государственно-педагогических университетов. На разных этапах исследования было охвачено 580 человек.

Исследование проводилось в несколько взаимосвязанных этапов. На первом этапе (1998-1999гг.) анализировались литературные источники, осуществлялось изучение состояния проблемы, степень ее разработанности, определялась методология исследования и разрабатывалась ее методика, выдвигалась гипотеза, намечались цели, задачи и методы исследования.

На втором этапе (1999-2000гг.) уточнялись теоретические позиции, определялось содержание опытно-экспериментальной работы, проводился

констатирующий эксперимент, определялась база для лабораторного,
поискового и обучающего экспериментов, проверялись эффективные

педагогические средства обучения, активизирующие умения студентов во время пленэрных занятий.

Третий этап (2000-2001 гг.) был посвящен экспериментальной работе, проверке эффективности методики формирования художественно-педагогических умений у студентов на пленэрных занятиях.

На четвертом этапе (2000-2001гг.) проводился анализ и обобщение результатов теоретического и экспериментального исследования, осуществлялась их статистическая обработка и оформление в виде кандидатской диссертации.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

- обоснована необходимость и возможность формирования
художественно-педагогических умений у студентов на пленэрных занятиях,
через организацию обучения, обеспечивающего активное включение
студентов в процесс усвоения специальных знаний, с одновременным
углубленным осознанием их значимости в будущей профессиональной
деятельности;

-разработана и теоретически обоснована модель формирования художественно-педагогических умений у студентов на пленэрных занятиях, базирующаяся на получении студентами знаний и выработке умений в условиях педагогической направленности обучения;

- разработаны и апробированы технологии реализации этой модели в
условиях вузовского обучения, включающие постоянное решение студентами
при выполнении живописных и графических работ, как художественных, так и
графических задач;

-полученными результатами экспериментальной методики доказывается, что последовательное и постоянное решение студентами педвузов на пленэрных занятиях художественных задач, в единстве с задачами педагогическими придает учению активный, профессионально направленный

характер и позволяет его художественно-познавательной мотивации перерасти в профессиональную;

- предложены критерии оценки сформированное у студентов художественно-педагогических умений, приобретенных в процессе пленэрной практики.

Теоретическая значимость исследования заключается в разработке проблемы формирования художественно-педагогических умений у будущих учителей на пленэрных занятиях и включение ее результатов в теорию профессиональной подготовки учителя изобразительного искусства.

Практическая значимость состоит в том, что разработанные методические рекомендации и дидактические материалы, направленные на совершенствование педагогического мастерства будущих учителей изобразительного искусства, внедрены в пракіику проведения пленэра педвузов и специализированных школ Курска и Воронежа. Разработанная методика дает возможность оценить эффективность внедрения в пленэрную практику целостного подхода в формирование художественных и педагогических умений.

Результаты исследования могут быть использованы в разработке новых учебных программ, учебных пособий, учебников по организации и проведению пленэрных практик в вузах и школах

Достоверность результатов исследования обеспечена методологической и теоретической обоснованностью исходных параметров, связанных с субъектно-деятельностным и индмиидуально-творческим подходом к решению поставленной проблемы; использованием комплексов взаимосвязанных методов, адекватных предмет v, задачам и логике исследования; репрезентативностью объема выборок; возможностью повторения опытной работы, позволяющей провести количественный и качественный анализ ее хода и результатов.

Апробация и внедрение результатов исследования.

материалы исследования обсуждались на кафедре теории и методики преподавания изобразительного искусства Курского государственного педагогического университета;

основные положения отражены в статьях, опубликованных в сборниках научных трудов, сообщались на ежегодных научно-практических конференциях университета;

апробация результатов проходила на художественно-графических
факультетах в Курском и Воронежском государственных педагогических
университетах со студентами 1, 7, 4 курсов.

На защиту выносятся следующие положения:

-модель формирования художественно-педагогических умений у студентов на занятиях пленэрной практикой;

- педагогические технологии реализации модели формирования
художественно-педагогических умений, включающие организацию решения
проблемных творческих, художественных и педагогических задач на
пленэрных занятиях;

-критерии определения уровня сформированное художественно-педагогических умений у студентов, выработанные в ходе опытно-экспериментальной работы и позволяющие выявить динамику их развития;

-система заданий по рисунку, живописи, композиции на пленэре, базу которых составляет единство художественно-творческих и педагогических задач;

- методика формирования художественно-педагогических умений у
студентов на пленэрных занятиях, позволяющая художественно-
познавательной мотивации учения перерасти в профессиональную.

Структура и объем диссертации. Теоретическое и экспериментальное решение проблемы определило структуру диссертации, которая состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения. Диссертационная работа изложен;! на 152 страницах основного текста. Список литературы насчитывает 211 позиций

1 ЛАВА І.

НАУЧНО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ

ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УМЕНИЙ У СТУДЕНТОВ ХГФ

НА ЗАНЯТИЯХ ПЛЕНЭРНОЙ ПРАКТИКИ

1Л. Педагогические умения, их функции и классификация.

Формирование профессиональных умений и навыков у студентов педагогических вузов является ядром проблемы развития творческой личности будущего учителя. От педагога, его профессионального мастерства во многом сегодня зависит уровень развития вузовского и школьного образования. Научные основы перестройки высшего и среднего образования невозможны без решения проблемы формирования у студентов педагогических знаний, умений и навыков, направленных на развитие личности учителя, на формирование его активной жизненной позиции, качественных и прочных основ педагогического мастерства. Поэтому эта проблема давно привлекала пристальное внимание ученых и педагогов- практиков.

Методические и методологические основы формирования учебных умений и навыков глубоко разработаны в трудах психологов и педагогов (О.А. Абдуллина, Е.Л. Милерям, И.Т. Огородников, П.И. Пидкасистый, К.К. Платонов, С.А. Рубинштейн, В.А. Сластенин).

В частности, заслугой Сластен и на В. А. и его школы стали исследования, направленные на разработку профессиональной и квалификационной характеристики учителя общеобразовательной школы. В разработку этих документов положена система гиповых профессионально-педагогических задач и обобщенных требований к личности и профессиональной компетенции учителя, что позволило определи !ь и четко сформулировать знания, умения и навыки личности учителя с ук<\ ;;ншем доступных проверке характеристик. Ученые называют следующие уровни развития профессионально-педагогических умений: интуитиг.пый, репродуктивно-творческий, творческий

(162). При этом отмечается, что высокий уровень развития ряда профессиональных умений закладывает основы педагогического мастерства, представляющего собой синтез знаний и умений высокого уровня обобщенности, опирающегося на научную теорию и методологию научной деятельности.

Образование педагогических умений, по мнению В.А. Сластенина, -процесс длительный, концентрический, протекающий медленно, требующий многократных систематических повторений, упражнений и выполнение определенных педагогических действий (162.с.138).

Отдельные аспекты профессионального становления личности учителя, выявления общих педагогических умений и путей их формирования, разработаны Кузьминой Н.В, (90) предложившей систематизацию умений по группам: гностические, проектировочные, конструктивные, коммуникативные, организаторские. По нашему мнению, Кузьминой Н.В. удалось наметить путь построения классификации педагогических умений по группам.

Азаров Ю.П. называет основные умения воспитателя, многие из которых в равной мере относятся и к учителю изобразительного искусства.

1. умение правильно воспринимать процессы, которые происходят в мире детей, каждого отдельно ребенка, в различных педагогических ситуациях;

2. умение анализировать соотношения «цель - средство - результат» применительно к выбору ситуации:

3. умение требовать и доверять;

4. умение быстро ориентироваться и переключать внимание;

5. умение играть с детьми:

6. умение оценивать ситуацию с различных сторон;

7. умение из многообразия педагогических факторов выделить существенное;

8. умение в случайном факте увидеть существенное;

9. умение в одной и той же ситуации пользоваться разнородными приемами воздействия;

10. умение точно передавать свои настроения, чувства, мысли, словом, мимикой, движениями.

Абишева Х.А. называет четыре группы умений учителя: планирования; организации, координирования; контроля и анализа, умение самообразовываться, самовоспитываться, обобщать педагогический опыт.

Подгайнев Г.И. считает, что учитель должен уметь:

- самостоятельно наблюдать и анализировать педагогические явления,
планировать свою учебно-воспитгл ельскую работу по предмету;

-преподавать различные темы уроков с применением разнообразных методов обучения, активизирующих познавательную деятельность учащихся;

-оперировать специальными, психолого-педагогическими и

методологическими понятиями, фактами, оценивать их смысл, самостоятельно применять знания в процессе обучения школьников,

организовывать проверку и учет знаний, умений и навыков работы по предмету;

наблюдать, анализировать и обобщать опыт, накопленный другими педагогами;

организовывать самостоятельную работу учащихся на уроке;

общаться с детьми, педколлективом.

Развивая основные положения исследований Сластенина В.А., Кузьминой Н.В., Азарова Ю.П., Абишева Х.А., Подгайнева Г.И. и других ученых в области педагогики и психологии, удается выявить основные компоненты общей структуры профессиональной педагогической деятельности (конструктивный, организаторский, коммуникативный, проектировочный, гностический), и тем самым определить педагогические умения, значимые в профессиональной деятельности л учителя изобразительного искусства.

Мы также проанализировали те немногочисленные исследования уче-

ных, которые направлены на формирование педагогических умений у студентов художественно-графических факультетов, будущих учителей изобразительного искусства и черчения.

Так, Шабанова О.П. в своем исследовании рассматривает две большие группы умений (196.C.70-72).

1. Общепедагогические умения.

2. Специфические методические умения.

К группе общепедагогических умений, которые возможно формировать на занятиях по черчению, она относит: умения речевые; умения саморегуляции; умения коммуникативные; умение тактично общаться и отстаивать свою точку зрения; умения отбирать и логически выстраивать учебный материал; умение подключать коллектив к обсуждению; умение адаптировать учебный материал, «заземлять» его, связывать с жизнью; умение творчески перерабатывать учебным материал, придавать ему занимательную форму, умение объяснять кратко и доступно; умение находить типичные ошибки; умение объединять их в группы; умение устранять ошибки в работах товарищей; умение оценивать работы; умение принимать решения в условиях творческого поиска решения графической или педагогической задачи; умение фантазировать, умение вовремя отказаться от скомпрометированной гипотезы; умение выдвигать новые идеи; умение самостоятельно находить решения из многочисленного числа альтернативных.

К специфическим умениям по предмету черчения относятся: умение работать мелом на классной доске: умение пользоваться инструментами при работе на классной доске, умение работать с демонстрационными моделями, плакатами, динамическими пособиями; умение их изготавливать; умение оперировать пространственными образами; умение формировать графические понятия; умение читать чертежи; умение проверять графические и практические работы, выполненные студентами «за ученика»; умение определять ошибки в работе и изменять их происхождение; умение тактично устранять ошибки в графических работах; умение определять минимальное и

достаточное количество изображения и главное изображение предмета на чертеже и исправлять б рабочах «за ученика» эти недочеты; умение рецензировать графические работы школьников; умение выделять алгоритм построения чертежа при работе на классной доске; умение сочетать выполнение педагогического чертежа на доске с одновременными комментариями к его построению; умение формировать свои мысли и четко их произносить; умение конструировать; умение осуществлять поиск оптимальных решений конструкторских задач; умение творчески мыслить и вносить предложения по многовариантности заданий для школьников; умение осуществлять переработку дидактического материала в направлении занимательных задач; умение владеть психологическими основами педагогического такта; умение предугадывать вопросы учащихся. (196.с,70-72).

Степакова В.В, в своей монографии, рассматривая методическое мастерство учителя черчения, выделяет следующие умения нормативно-практического и творческого характера: (168)

Группа технико-педагогических умений учителя-мастера представляет две подгруппы. Первая связана с умениями педагога управлять своим поведением: умение управлять мимикой, умение управлять пантомимикой; умения речевые; умения управлять эмоциями, чувствами, настроением; умение саморегуляции; умения эстетические.

Вторую подгруппу технико-педагогических умений образуют умения педагога управлять детьми: умения организаторские; умения коммуникативные.

Группу технолого-педагогических умений учителя-мастера составляют три подгруппы умений: управленческие, гностические, процессуальные.

Выделяют еще две группы умений: социально-перцептивные умения и диагностико-коррекци онны е у м е н и я.

Кроме того, Степакова В IV выделяет еще ряд специфических умений, которыми должен овладеть учитель черчения. Специфические умения она

16 условно делит на две группы: «методические специфико-технические» и «методические специфико-технологические»,

К первой группе относятся: умение работать мелом на доске; демонстрационные умения.

Вторую группу умений составляют: умение формировать у школьников пространственные представления, умение развивать пространственное (образное) и логическое мышление учащихся; умение преподавать школьникам графические занятия; умение развивать у школьников образно-графические способности; креативные мышления. (168)

Шабанов Н.К. в своем исследовании выделяет ряд профессионально-педагогических умений, которые формируются на занятиях по рисунку, живописи, композиции (192), это:

умение планировать и анализировать свою деятельность;

умение методически верно и в определенной последовательности вести работу (рисунок, живопись, композицию);

-умение выполнять педагогический рисунок с одновременным устным изложением учебного материала;

умение организовывать учебную постановку;

умение объективно оцениішть работы учащихся;

умение владеть речью;

умение децентрироваться;

умение творчески подходить к работе; -умение прогнозировать свою деятельность.

Проанализировав научные исследования, связанные с формирование педагогических умений (90, 162, 168, 192, 195 и др.), следует отметить, что номенклатура педагогических умений достаточно широко представлена дидактико-методическими умениями и формирование данных умений проявляется в технологичности иеех учебно-воспитательных, познавательных и творческих процессов: обучения, воспитания, общения, воздействия, взаимодействия, понимания, решения проблемных задач и т.д.

Педагогическими умениями будущие учителя овладевают на разных уровнях. Процесс овладения некоторыми умениями требует длительного времени. Начало формирований данных умений может быть положено до поступления в вуз (в школе, лицее, колледже, гимназии), а продолжение получит в процессе самостоятельной работы.

Характерным фактором является то, что разработка системы педагогических умений студентов по годам обучения на основе последовательного их формирования (на 1 - 2 курсах - одни умения, на 3 - 4 - другие) исследовалась О.А. Лбдудлиной и, по ее утверждению, не увенчалась успехом. Абдуллина утверждает, что на каждом этапе обучения студентов в педвузе формируются основы различных педагогических умений, меняется только их содержание и уровень (1). Речь идет о постоянном усложнении и развитии каждого умения, об изменении и расширении его объема.

Формирование педагогических умений в процессе вузовской подготовки учителей обычно связывают с такими дисциплинами как педагогика и психология, а также с методикой преподавания предмета, и не относят к специальным дисциплинам предметного блока. Это в полной мере относится и к подготовке учителей изобразительного искусства. Н.К. Шабанов отмечает: «Однако в практике преподавания спецдисциплин еще бытует такое мнение, что основная задача педагога - научить студента хорошо рисовать, профессионально-педагогические же знания и умения он получит на занятиях по методике изобразительного искусства и во время педагогической практики. Данная тенденция «профессионализации» художественных дисциплин ведет к устранению из процесса преподавания учебного теоретического осмысления изучаемого, что разрушает целостность в преподавании предмета, отрывает художественную подготовку будущих учителей от педагогической,

теоретическую их подготовку - от практической» (192. с.88).

fj.. Немецкий педагог А. Дист/верг говорил: «Как никто не может дать

другому, чего сам не имеет, так не может развивать, воспитывать и

образовывать других тот, кто сам не является развитым, воспитанным и образованным» (49.С.74). Как видим, известный педагог выдвигает в качестве основы педагогической профессии знание своего предмета и владение педагогическими умениями. Не следует умалять и роль художественных знаний и умений. Нельзя стать настоящим мастером живописи и рисунка без прочных профессиональных знаний и умений. На это обращал внимание еще П.П. Чистяков: «Знать и уметь вот что требует искусство. Можно знать, но не уметь. Это в искусстве не много значит, почти ничего... Знать и уметь -значит быть настоящим мастером своего дела» (103x368) Следовательно, профессионализм преподавателя проявляется не только тогда, когда педагог хочет учить и воспитывать учащихся, но и когда он знает эффективные пути реализации данной цели и умеет учить и воспитывать в условиях педагогического процесса.

Современные психолого-иедагогичеекие исследования свидетельствуют о том, что наибольшую трудность для будущих учителей, как правило, представляет применение на практике данных теоретических знаний и практических умений, т.е. перенос знаний и навыков в практическую деятельность. Эти же трудности, т.е. неспособность применять имеющиеся художественные умения в самостоятельной работе, наблюдаются и у основной массы студентов художественно-графических факультетов. Отсюда ясно, что для решения данной проблемы необходимо формировать у студентов, начиная с 1 курса, не только художественные, но и педагогические умения, необходимые в будущей работе.

Анализ учебных планов и программ художественно-графических факультетов убеждает нас в том, и это совершенно очевидно, что сформировать основы профессионального мастерства только на занятиях по методике изобразительного искусства, без участия специальных предметов, в том числе и пленэрной практики, невозможно. Ибо формирование специальных художественно-педагогических умений нельзя обеспечить, изучая только один предмет. «Занятия по художественным дисциплинам

должны строится, исходя из профиля учебного заведения - педагогического института. Характерным в преподавании задач будет являться акцент на сугубо методические построения изображения. Более основательно должны рассматриваться вопросы последовательности ведения работы с конкретным выделением этапов выполнения, вопросы композиции, конструктивного построения натуры, колорита, психологии восприятия предмета и рисунка, теории перспективы, методы выявления большой формы, частные вопросы проработки формы, куда должны входить и проблемы светотонального решения натуры, а также техника и технология выполнения задания. Данные компоненты образуют тот каркас, тот фундамент, на котором раскрываются и совершенствуются у студентов в диалектическом единстве знания и умения, составляющие доминанту профессионально-педагогической направленности художника-педагога» (192.с.90-9]).

Необходимо отметить, что первоначальные знания и умения студент должен приобретать в процессе преподавания спецдисциплин, в том числе на пленэрных занятиях, когда они будут иметь ярко выраженную профессиональную направленность. В этой связи интерес к предмету должен быть трансформирован в профессиональную готовность обучаться ему. Проведение пленэрных занятий в вузе должно обеспечить наряду с освоением художественного мастерства, развитие таких качеств, знаний, умений и навыков, владея которыми будущий учитель сможет эффективно выполнять свои профессиональные обязанности, «вне этого педагогическое образование перестает быть подлинно профессиональным, ставится под сомнение целесообразность специализированных учебных заведений, готовящих учителей» (157 х. Н1)

В своем исследовании к рассмотрению мы приняли педагогические и художественные умения.

Естественно, в условиях проведения пленэрной практики в вузе, невозможно сформировать все группы педагогических и художественных умений. Этот процесс должен аккумулировать весь комплекс психолого-

педагогических дисциплин, частных методик преподавания, педагогических практик и т,д, Но частично выработать педагогические и художественные умения можно и на пленэрных занятиях. Причем, на наш взгляд, должно произойти взаимное обогащение дисциплин общепедагогического цикла и художественных дисциплин.

Группу художественно-педагогических умений, возможность формирования которых нам видится на пленэрных занятиях, в специально организованном для этого процессе обучения, составляет единство педагогических:

организаторские умения (умение методически грамотно организовывать на пленэрных занятиях процесс художественного восприятия, последовательности работы над заданием);

речевые умения (умение выразительно и образно говорить, владеть голосом и интонацией);

коммуникативные умения (умение общаться, умение задавать вопросы, умение доступно и понятно объясняться);

процессуальные умения (умение методически грамотно осуществлять просмотр, обсуждение и оценивание художественно-педагогических работ учащихся);

и художественных:

- умение выбирать объект изображения (мотив), оптимальную точку
зрения, материал и технику письма;

- умение выполнять композиционные наброски и зарисовки, осуществлять
поиск пластического, сюжетно-тематического, цвето-тонального и
колористического решения пейзажа;

умение использовать в живописных и графических работах знания законов композиции, линейной и воздушной перспективы;

умение методически грамотно в определенной последовательности выполнять на пленэре живописные и графические работы.

После прохождения после,шей (на 4 курсе) пленэрной практики в вузе студенты должны уметь:

применять теоретические знания, приобретенные на пленэрной практике при выполнении эскизов и законченных художественных композиций;

вести преподавательскую работу в период педпрактики, определять степень усвоения учащимися программного материала, прививать им навыки самостоятельного пополнения знаний и умений;

пользоваться разнообразными формами и методами обучения и развития, приемами руководства художественно-творческой и учебной деятельности учащихся на пленэрных занятиях;

развивать у учащихся художественно-творческие способности и эстетические представления в области изобразительного искусства;

анализировать, обобщать и использовать передовой художественный и педагогический опыт в области организации и проведения пленэрной практики;

формировать эстетический вкус, суждения, оценки, эстетическое отношение к явлениям кул муры и народному творчеству;

владеть способами изобразительной деятельности, разнообразными техниками и материалами.

Педагогические умения являются формой функционирования теоретических знаний. В педагогических умениях реализуется, прежде всего, психолого-педагогические знания как о целях, задачах, принципах, сущности, методах и приемах обучения и воспитания, так и о способах организации педагогического процесса. В них реализуются теоретические знания конкретных учебных предметов

Исходя из сущности т-дагогичееких умений, можно определить показатели и критерии оценки уровня развития педагогических умений у студентов, Такими показателями являются количество действий, выполняемых

при использовании того или иного умения, последовательность действий, степень самостоятельности в работе, количество затраченного времени. (195).

Процесс формирования педагогических умений, как основы профессионального мастерства, должен осуществляться в деятельности, моделирующей труд учителя. Для успешного развития у студентов достаточно сложных педагогических умений должны быть разработаны специальные системы заданий, тесно связанные с практическими занятиями по педагогике, психологии, методике.

Эффективность процесса формирования педагогических умений предусматривает единство компонентов: (по О.А. Абдуллиной)

-осознание студентами значимости задачи овладения педагогическими умениями, осознания необходимости овладения этими умениями для успешной работы в качестве учителя изобразительного искусства;

-раскрытие системы педагогических умений и каждою умения как совокупности действий и операций;

-разработка программы формирования педагогических умений и навыков;

-организация практической деятельности и упражнений по овладению умениями;

-контроль за уровнем сформированности умений и навыков, учет и оценка хода и результатов деяте;і ьности студентов (1 .с. 159)

Классифицируя художественно-педагогические умения с учетом целостного процесса построения пленэрных занятий, можно выделить три взаимосвязанных блока:

3. Содержательно-информационный.

4. Организационно-деятельностный,

5. Операционно-меї одический.

В содержательно-информационный блок будут входить умения информационно-понятийные, коммуникативно-речевые. Данные умения наиболее эффективно могут формироваться на начальной стадии выполнения

заданий, на стадии постановки цели и задач, аналитического разбора академических и творческих работ (художников, студентов, учащихся и т.д.).

В организационно-деятелыюстные умения входят умения, связанные с определением алгоритма выполнения задания, с выполнением композиционных поисков, живописных и графических набросков и зарисовок, выбором точки зрения и т.д.

Операционно-методический блок включает умения, связанные с поэтапным, методически верным ведением живописной или графической работы, умением показать (выполнить педрисунок) прокомментировать, объяснить методику выполнения задания и оценить работу.

Таким образом, учебный предмет (пленэрная практика) и учебная деятельность педагога и студентов являются дидактическими основами формирования художественных и педагогических умений. Как системные объекты процесса обучения они в полной мере влияют и определяют качество формирования профессиональных умений.

Психолого-педагогические исследования учебно-познавательной и художественно-творческой деятельности студентов в вузе восполняют, в известной мере, пробел в исследовании развития личности в процессе учения. Если бы удалось отыскать, исследовать, внедрить в учебный процесс пленэрной практики весь арсенал дидактических средств формирования в комплексе художественно-педагогических умений у студентов, тогда можно было бы говорить о профессиональной направленности в организации и проведении пленэрной практики, о подготовке не просто художника, а художника- педагога.

Обобщая, можно заключит]/

1. Формирование художественно-педагогических умений на пленэрных занятиях в вузе представляет собой целостный процесс, включающий в себя: осознание значимости умении в деятельности учителя изобразительного искусства; определение круга педагогических умений, которые эффективно можно формировать на пленэрных занятиях наряду с художественными;

выполнение системы заданий и упражнений по овладению умениями; контроль и анализ уровня сформированное художественно-педагогических умений.

2. Выстраивая модель классификации художественно-педагогических
умений, мы выделили три тесно взаимосвязанных блока: организационно-
деятельностный, содержательно-информационный, операционно-
методический,

3. Систему средств и методов формирования художественно-
педагогических умений можно построить верно, если их отбор будет
проходить с учетом логики построения задания (выполнения рисунка,
живописи, композиции), и с учетом активизации каждого компонента учения:
мотивационного, содержательно-операционного, оценочного, которые
функционируют в единстве и взаимосвязи.

1.2. Структура художественно-педагогической подготовки учителя изобразительного искусства на занятиях пленэрной практики.

Изучение закономерностей формирования художественных и педагогических умений будущего учителя изобразительного искусства в процессе его обучения в вузе - одна из важнейших и актуальных проблем, как художественно-педагогической теории, так и практики. Раскрытие этих закономерностей - залог успешного решения задач формирования профессиональных умений.

Педагогическая деятельность учителя изобразительного искусства - это сложный многофункциональные процесс в решении различных учебных и воспитательных задач, которые общество ставит перед школой.

«В последние годы группоП дидактон во главе со Скаткиным, Краевеким, Лернором по-новому, и очень убедительно рассмотрены основные элементы социального заказа общества школе. Специалисты верно подчеркивают, что

основной, глобальной целью обучения является передача подрастающим поколениям основ социального опыта, накопленного человечеством на протяжении его жизни. Определяя составные элементы этого опыта, они четко выделяют четыре его элемента: 1) знание о природе, человеке, технике; 2) опыт способов деятельности (навыки, умения); 3) опыт творческой деятельности; 4) опыт эмоционально-ценностного отношения к миру, к своей деятельности». (122.C.34)

С этих общих концептуальных позиций должна осмысливаться структура и содержание образования и воспитания, в том числе и по такой школьной дисциплине, как изобрази тельное искусство. Поскольку уроки изобразительного искусства в школе это не просто уроки развлечения и игры, или уроки подготовки художников, это, прежде всего, занятия, направленные на развитие творческих способностей детей и их исполнительских качеств. И здесь следует отметить, что задачи, которые решаются на уроках искусства, во-первых, должны исходить ич общих задач образования, и, во-вторых, из внутреннего, функционального назначения самого искусства, те. от понимания роли искусства в жизни «от понимания того, что самое главное в искусстве для передачи следующим поколениям» (122.с.31).

В этой связи перед учите, і ем изобразительною искусства поставлены следующие задачи, которые он должен решать в школе на уроках изобразительного искусства.

1. Формирование художественно-образного мышления как основы
развития творческой личности, ее эстетических вкусов и потребностей,
морально-эстетического облика;

2, Воспитание и развитие творческих способностей и навыков,
расширение диапазона чувств, воображения, фантазии, воспитание
эмоциональной отзывчивости на явления художественной культуры,
формирование навыка практического решения художественных задач;

3. Обучение основам изобразительной грамотности, формирование
практических навыков работы в различных видах художественной
деятельности;

4. Систематическое развитие зрительного восприятия, чувства цвета,
композиционной культуры, пространственного мышления, комбинаторики,
умение выражать в художественных образах решения творческих задач,
художественный и конструктивный замысел;

5. Приобщение к наследию отечественного и мирового искусства,
формирование представлений о внутренних закономерностях культурно-
исторического процесса, с учетом прошлого и современного опыта
пластических искусств;

6. Воспитание активного эстетического отношения к действительности,
искусству, к явлениям художественной культуры, к народным
художественным традициям. {'Программы. Изобразительное искусство 1-9
классы 1996г.).

Решение вышеперечисленных задач - процесс чрезвычайно сложный и динамичный, так как предполагает постоянное взаимодействие личности учителя и детей, детей равных возрастных категорий и характеров, склонностей и способностей, национальностей и вероисповеданий.

Поэтому и подготовка учителя изобразительного искусства к учебно-
воспитательной деятельности представляет собой сложную,
многофункциональную и многоаспектную систему, базовую основу которой
составляют цели, задачи и принципы подготовки специалиста данного
профиля.

Эффективность системы подготовки специалиста любой профессии, в том числе и профессии учителя изобразительного искусства, определяется степенью ее соответствия требованиям общества. Именно отношение к художественному воспитанию и образованию в обществе служит показателем и в подготовке учителя изобразительного искусства. А как отмечают многие ученые-художники, искусствоведы, учителя, отношение в обществе сегодня к

искусству в целом и к изобразительному в частности не самое лучшее. В частности Н.К. Шабанов, указывает: «Отношение к образованию в целом, и к художественно-педагогическому ij частности, со стороны общества сегодня можно определить как индифферентное. Это находит отражение прежде всего в учебных планах и программах по изобразительному искусству средней общеобразовательной школы (где на данную дисциплину отведено 1-2 часа в неделю и преподается она до S класса) и статусу преподавателя в обществе, его правовой и экономической незащищенности». (192.с.8). Известный русский философ И.А. Ильин с болью в душе пишет: «Современное искусство полно душевного зуда и произвольных выдумок. Кто помышляет ныне о прекрасном, о пении из глубины, о целомудренном вдохновении, о великих видениях? Где есть ныне мест для радости?... Радость идет из духовной глубины, дострадавшейся до одоления и озарения; а современное искусство вышвыривает на рынок все новые выверты и рассудочные выдумки, слепленные из обломков материала и из душевного хаоса по принципу вседозволенности. Радость есть духовное состояние, она от неба и от Божества». (64.с.243-244)

Однако следует заметить, что в истории художественной педагогики были периоды, когда изобразительное искусство то входило, то исключалось из числа обязательных предмети и, преподаваемых в общеобразовательных школах. В этой связи меня юсь и отношение к подготовке учителя изобразительного искусства.

Сегодня наблюдается стихийная перестройка школ под натиском потребностей общества, сопровождающаяся возникновением проблем, в том числе касающихся содержания образования: каким быть образованию в школе, как использовать опыт и зар\ ^:>ежиые образцы, каким быть соотношению между обучением и развитием. (Разумовский В.Г.)

Проблемой развития содержания образования занимались ряд крупных ученых: философское обоснование образования (Ж.М. Абдильдин, А.С. Арсеньев, Н.С. Злобин, \Ъ. Ильенков, Б.Г. Лукьянов, В.М. Межуев,

М.К. Петров и др.), исторический подход (А.Н. Ильясов, Г.М. Храпченков, А.П. Сейтекив и др.); психологическое структурирование (Б.Г. Ананьев, Л.Д. Венгер, И,Я. Гальперин, Б.В. Давыдов, В.А. Крутецкий, Н.Ф. Талызина, А.Н. Матюшкина, А.К. Маркова, А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплой. В.Д. Шадрипов, ДБ, Эльконин и др.); психолого-педагогические исследования (О.А. Абдуллина, Е.Г. Балбасова, Ф.Н. Гоноболина, Н.В. Кузьмина. Н.Д. Ливитов, Н.Д. Хмель, В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов и др.); разработка новых технологий (В.А. Сластенин, Л.С. Подымав к В.И. Андреев, СИ. Архангельский, М.М. Левин, А.И. Уман и др.); художественно-педагогическое исследование (Н.Н. Волков, Е.И. Игнатьев, ВИ. Кириенко, ti.C. Кузин, Н.Н, Ростовцев, А.Е. Терентьев, В.К. Лебедко, В.П. Зинченко, Л.П. Медведев, В.В. Корешков, ЕВ. Шорохов, А.А. Унковский, A.If. Якухин, Г.В. Беда, Г.Б. Смирнов, Н.Я. Маслов, Н.К, Шабанов, СЕ. Ип-іатьев, Н.Н. Аяисимов, Н.С. Боголюбов, Т.С. Комарова, А.И. Ковешников и др.).

Рассматривая вопросы подготовки учителя изобразительного искусства, многие ученые направляли свои поиски прежде всего на разработку теоретических и практических основ художественного образования. Отмечается определенный отрыв специальной подготовки от профессионально-педагогическоіі деятельности будущего учителя. Дальнейшего усовершенствования требуют и практическая подготовка студентов, которая осуществляется на занятиях по рисунку, живописи, композиции, истории изобразительных искусств, скульптуре, б том числе и на занятиях пленэрной практики, так как применяемые методы обучения на спецдисциплинах не адекватно сказываются на методической подготовке студентов к работе в школе.

На необходимость согласования вузовского курса подготовки художника-
педагога с основами школьного учебного предмета изобразительного
искусства указывают ряд ученых (А.Е. Терентьев, Н.К. Шабанов, Л.А.
Ивахнова, И.В. Солодухип. В.В. Морозова). Представляется, что данное

согласование открывает возможности для эффективного формирования в единстве художественно-педагогических умений. Здесь можно говорить о реализации одного из ведущих принципов высшей школы - принципа единства теоретической и практической подготовки, «который предусматривает сочетание теоретических и практических знаний по педагогическим дисциплинам, взаимосвязь и преемственность учебных занятий и педагогической практики, единство изучения педагогической теории с практической подготовкой к работе в школе, связь изучения педагогической теории и анализа, обобщение передового педагогического опыта, единство процессов формирования системы теоретических знаний и практических умений и навыков».(1 с.46-47)

Таким образом, цель художественно-педагогического образования в широком смысле этого слова можно трактовать как формирование личности, способной к творческой деятельности как художника и как учителя, в одинаковой мере владеющего художественно-педагогической теорией и практикой.

Основная задача, которая должна реализоваться в процессе преподавания спецдисциплин, в том числе и на занятиях пленэрной практики, это вооружение студентов глубокими знаниями и практическими (художественными и педагогическими) умениями. Подготовка такого учителя, который способен творчески подходить к формированию определенных качеств личности человека.

Успех в решении цели и задач может быть достигнут только при условии, когда процесс обучения студентов на пленэрных занятиях будет строиться с учетом общих и специальных дидактических принципов.

Общими принципами являются: научность, непрерывность и систематичность, единство теоретической и практической подготовки, обязательность для всех студентов, педагогически целесообразное сочетание единой и дифференцированной подготовки с учетом индивидуальных особенностей студентов (1.')

Специальными принципами являются: единства и взаимосвязи художественного и педагогического; постоянства связи с жизнью; единства формы и содержания; создания потребности в приобретении знаний и умений.

Рассмотрим специальные принципы подробнее.

Концептуально важным принципом организации процесса формирования художественно-педагогических умений на пленэрных занятиях является единство и взаимосвязь художественного и педагогического.

«Поскольку в процессе обучения художника-педагога необходимо прежде всего моделировать систему педагогического производства, возможно с самых первых занятий и до получения диплома решать в совокупности педагогические задачи, формирующие личность учителя, его мировоззрение, убеждения, стимулирующие творчество, умения и навыки т.е. сделать все занятия (по рисунку, живописи, композиции) четко направленными на подготовку именно художника-педагога. Это значит, необходимо организовывать деятельность студентов таким образом, чтобы они, став учителями, смогли правильно организовывать деятельность детей». (192 с,78),

Постепенно, начиная с первых пленэрных заданий первого курса, студентов следует переводить с позиции учащихся на позицию учителя, адаптируя к данной профессии. Студента важно подвести к правильному пониманию роли пленэрной практики в формировании художественно-педагогических знаний, умений и навыков будущего учителя. Без тесной взаимосвязи художественной и педагогической сторон в процессе деятельности студента на пленэрной практике он не сможет ни научиться хорошо, профессионально сориентировано рисовать, ни сформировать у себя основные педагогические умения, Именно поэтому при выполнении каждого пленэрного задания студенты должны видеть и по возможности решать проблемы, связанные как с выполнением графического и живописного задания, так и проблемы педагогической ориентации и направленности. А.И. Щербаков отмечал: «В ходе целенаправленной практической деятельности человек не только достигает своей цели, удовлетворяет свои потребности и

интересы, но и постоянно обогащает свое отношение к деятельности, в результате чего совершенствуется психологическая структура его сознания, формируется более устойчивая направленность личности, которая приобретает все более ярко выраженный и действенный характер» (206.с.111)

При этом важно помнить, как отмечается в психологической и педагогической литературе, что формирование личности в деятельности осуществляется при тесном взаимодействии с внешним миром, другими людьми, предметами деятельности, самим собой.

Но внешние факторы особенно интенсивно влияют на субъект, который не пассивно бездействует, а при активной целенаправленной деятельности его, во взаимосвязи с окружением. Без такого взаимодействия «фермента» (по выражению Бернштейна) процесс формирования личности невозможен. Указывая на это, Б.Г. Ананьев писал: «Во всех областях психологии (учениях о психических процессах, состояниях и свойствах) накоплен огромный ценности научный материал о закономерностях формирования человека, в их зависимости от жизненных обстоятельств, воспитания и собственно практической деятельности. Воспитание становится главной силой формирования человека только в определенных условиях», (б.с.17). Следовательно, для формирования научно-педагогических умений у студентов необходимо на пленэрных занятиях создавать эти условия, т.е. так организовывать деятельность обучаемых, чтобы целенаправленно управлять ими для приобретения будущими учителями необходимых знаний и умений.

Принцип постоянства связи с жизнью имеет для формирования художественных и педагогических умений чрезвычайное значение. Обучение на пленэрной практике должно быть, прежде всего, ориентировано на ознакомление студентов с данной практикой в ее целостности и осознании взаимосвязи всего учебного процесса с природой, человеком и смежными и отдельными явлениями окружающей действительности. Без глубокого понимания прочных связей пленэрной практики с окружающей действительностью (тех сложных процессов, которые происходят в обществе и

природе), организация такой практики становится бессмысленной. Ведь выполнить «Этюд отдельной фигуры в профессиональной среде. Этюд двух-трех фигур и группы людей, занятых совместной деятельностью. Этюд большой группы людей на собрании, на работе» 3-е задание 2-ой темы 2 курса или «Созидательный труд людей. Образы современников». 2-е задание 3-ей темы 4 курса, может только тот студент, который способен определить через познание окружающей действительности образную смысловую природу изображаемого объекта, понять характер и внутреннее состояние портретируемых. Без тесной взаимосвязи занятий на пленэрной практике и жизни не вырабатывается самого необходимого для эстетического развития -осознания подлинной жизненности проблем искусства, соотнесенности с личной жизнью и интересами каждого человека. Каждая тема, каждое задание на пленэре должно выполняться эмоционально, с вдохновением. Выдающийся мыслитель и ученый В.И. Вернадский писал: «Разве можно узнать и понять, когда спит чувство, когда не волнуется сердце, когда нет каких-то чудных, каких-то неуловимых обширных фантазий. Говорят, одним разумом можно все постигнуть. Не верти, не верти' Те, которые говорят так, не знают, что такое разум...» (32.C.93) Не может быть равнодушного, бездумного копирования природы. Студент должен переживать, осознавать каждую тему в целостности всех видов деятельности.

А.А. Пластов отмечал: "Помимо обязательного для художника реалиста знание жизни - головой и сердцем - ее полноты, разнообразия, сложности и поэтичности, этюды, то есть непрестанное упражнение руки и глаза на натуре, дают в конце концов необходимое чувство меры и легкость исполнения, верность и силу удара кисти, что приводит к тому чудесному их контакту, когда ты можешь сказать: что вижу, то умею".(102.с.70)

Следующим важным принципом является принцип единства формы и содержания. Часто в процессе выполнения задания на пленэре, можно наблюдать как начинающий студент (в большей степени это относится к 1 и 2 курсам) увлекается технической стороной, отпуская при этом образно-

содержательные задачи. Работы, выполненные данными студентами, называют
"засушенными". Будущему учителю изобразительного искусства необходимо в
самом начале пленэрной практики объяснить, что несоблюдение принципа
единства формы и содержания - это ложный путь в искусстве. Известный
художник-педагог Б.М. Неменский пишет: "К сожалению, в

профессиональной художественной школе этот принцип высокого, подлинного искусства нами обычно нарушается. В этом процессе в качестве основных задач часто вычленяются отдельные элементы основ языка (пропорций, формы, колорит и т.д.), вне постановки образно-содержательных задач. Я не знаю, насколько реально обойтись в профессиональной подготовке без чисто технически-языкового тренажа. Наверное, невозможно. В гаммах, например, музыканты не ставят образно-выразительных задач. Очевидно, есть потребность в заданиях - упражнениях на выработку определенных навыков у будущих художников. Однако, даже в профессиональном ученичестве опасен крен в техницизм". (122.С.118).

В профессиональном искусстве мир общества и мир человека всегда отражается в форме художественного образа. В образах, создаваемых студентами на пленэрной практике, действительность так же должна отражаться во всем ее многообразии. При этом выявление образа осуществляется через правдоподобность, обобщенность, связь с замыслом, средствами языка рисунка или живописи.

Художественный образ - творческое отражение действительности в сознании субъекта и его реализации в произведении искусства. В большинстве работ, посвященных исследованию художественного образа, отмечается, что художественный образ - это синтез объективного и субъективного, что за образом всегда стоит творец (И.Ф. Волков, Е.С. Громов, М.С. Коган и др.).

Художественная практика основана на выделении общего, формирования в сознании человека норм и канонов восприятия и изображения. Здесь необходимо отметить, что обучение студентов на пленэре должно основываться на:

1. всестороннем разъяснении значения единства формы и содержания в раскрытии художественного образа, в создаваемой ими графической или живописной работе;

2. овладении языком предмета (живописном и графическом) и умении мыслить образами на этом языке;

3. создании условий для развития творческого подхода к восприятию и отображению формы и содержания в своих работах.

Освоение любого предмета искусства (живописи и графики на пленэре) должно основываться на приобщении студентов к фундаментальным научным знаниям в области художественной педагогики, психологии художественного творчества, Оно также должно основываться на постижении важных понятий, правил и законов построения рисунка, живописи, композиции и раскрытии художественного образа в картине и необходимых для выработки верных общих представлений о мире и человеке. В этой связи, одним из важных принципов в организации занятий на пленэре служит принцип создания потребности в приобретении знаний и умений. Рассмотрим данный принцип более подробно.

Общеизвестно, что знания и умения - основа всякого профессионального мастерства. Роли знаний и умений в формировании будущего специалиста уделяли большое внимание психологи, педагоги и художники всех поколений. К примеру, Г. Песталоцци, подчеркивал в своих трудах великую роль знания, прошедшего через чувства и мысли человека, в его профессиональном развитии, отмечал, что всякое профессиональное и художественное развитие (т.е. сноровка в работах и искусствах), которое будет дано человеку без умственного развития и душевного подъема, не только не будет для него достаточно, а, напротив, будет недостаточно его. Научные знания являются фундаментом мировоззрения. В результате дифференцированной мыслительной переработки проверенные при выполнении графических и живописных работ на пленэре, глубоко прочувствованные, данные знания

приобретают личностный мировоззренческий характер и превращаются в убеждения будущего учителя.

Так, например, выполняя 1-е задание 1-ой темы 1 курса «Натюрморт из объектов природы на нейтральном фоне (овощи, фрукты, цветы и т.д.) или 1-е задание 1-ой темы 2 курса «Серия краткосрочных этюдов различных состояний природы», студенты уже с первых заданий должны стремиться к осмыслению окружающей действительности, к пониманию принципов рисунка, живописи, композиции.

О важности постоянного овладения знаниями и умениями в процессе учебной и трудовой деятельности художника в формировании художественно-творческих способностей свидетельствуют высказывания многих мастеров изобразительного искусства. Так, П.П. Чистяков неоднократно подчеркивал, что «кроме таланта нужно работать сто лет, и постоянно» (102.с. 191).

«И при гениальном таланте, - указывал И,Е. Репин, - только великие труженики могут достигнуть в искусстве абсолютного совершенства формы. Эта скромная потребность к труду составляет базу всякого гения» (102.C.397). Процесс познания натуры, передача ее в графических или живописных работах, приобретение при этом знаний и выработка умений, как художественных, так и педагогических, формирует в совокупности высокий творческий потенциал личности студента.

Таким образом, достижение цели художественно-педагогической подготовки будущих учителей изобразительного искусства на пленэрных занятиях, может быть обеспечено при условии, если процесс овладения художествен но-педагогическими знаниями строится в неразрывной связи с процессом выполнения пленэрных заданий, которые в свою очередь служат не только основой для закрепления полученных знаний на академических занятиях по рисунку живописи и композиции, но самое главное, и одновременно для дальнейшего освоения профессиональных знаний и педагогических умений. В этом проявляется поступательный ход самого

процесса обучения, процесса приобретения и закрепления художественно-педагогических умений.

Художественная и педагогическая подготовка будущего учителя изобразительного искусства на пленэрных занятиях осуществляется в процессе выполнения живописных и графических работ, «Выполнение учебных этюдов на пленэре (на открытом воздухе) несколько отличается от работы в помещении. Обилие света, множество разнообразных рефлексов, большая удаленность объектов пейзажа от наблюдателя, смена освещенности в зависимости от состояния погоды и времени года - все это новые и непривычные для неопытного живописца условия, которые усложняют работу с натуры. (101.с.4)

Цикл таких заданий на пленэре, как выполнение длительных и краткосрочных этюдов, набросков и зарисовок, предусматривает, во-первых, вооружение студентов художественными знаниями и умениями, умением воспринимать натуру, отбирать наиболее главное, существенное для раскрытия образа, и, во-вторых, вырабатывает у будущих учителей педагогические умения и навыки, необходимые для проведения учебно-воспитательной работы с учащимися не только на уроках изобразительного искусства, но и при организации пленэрной практики в школе.

Пленэрная практика проводится на трех курсах: 1, 2 и 4, и рассчитана на 432 учебных часа.

Все пленэрные задания взаимосвязаны и составляют единую интегративную целостность, включающую:

- общие объекты изучения - природу в ее многообразии, человека, животных, технику, т.е. весь художественно-педагогический процесс, в котором взаимодействуют преподаватель и студент, а также содержательная сторона обучения и воспитания;

-общие принципы подготовки художника-педагога - единая направленность содержания пленэрных зданий, которые включают: закономерности художественно-педагогического развития, обучения и

воспитания студентов и пути научной организации всего учебно-воспитательного процесса;

-пленэрные занятия, как и все занятия на художественно-графическом факультете, должны способствовать формированию личности художника-педагога, высоконравственного, духовно богатого и образованного.

- активное взаимодействие с другими спецдисциплинами (рисунком, живописью, композицией, историей искусств, методикой преподавания изобразительного искусства), корректировка содержания форм и методов, педагогическая направленность в организации и проведении пленэрных занятий. Педагог в процессе руководства обучением и воспитанием студентов исходит из данных таких наук, в их единстве, как: психология творчества, наука о цветовидении и перспективе, методике преподавания изо.

Структура и содержание пленэрной практики отражена в учебных планах, программах, учебных пособиях. Однако следует отметить, что за свою историю становления художественно-педагогической школы, начиная с 1938г., с организации курсов при Мосгороно, по подготовке учителя рисования и черчения, затем создании в 1940г. на базе данных курсов Городского учительского художественного института, и, наконец, с преобразования 1941г. городского учительского художественного института в художественно-графический факультет МГПИ им. В.П. Потемкина, структура, содержание и формы проведения пленэрных практик периодически менялись. Так, за последнее время, на художественно-графическом факультете КГПУ пленэрная практика организовывается не только в летнее время, но и в осеннее. Расширилась география пленэрной практики, наиболее способные студенты проходят пленэрную практику на творческих дачах Союза художников России. Студенты 3-х курсов, где пленэрная практика не запланирована, а в учебном плане обозначена летняя педагогическая практика, по согласованию с деканатом проходят стажере кую практику в общеобразовательных школах, школах искусств, лицеях, детских художественных школах, организуя с детьми пленэрную практику. Указанная структура имеет определенные

преимущества: в большей мере обеспечивается непрерывность художественно-педагогической подготовки учителей в течение всех лет обучения в вузе.

Осуществляется органическая связь пленэрной практики и методики преподавания изо педагогикой и психологией, усилена научно-теоретическая и практическая художественно-педагогическая основа в организации пленэрной практики в связи с введением стажерской пленэрной практики на 3-х курсах.

Подводя итог, заключаем:

1. Успех в решении цели и задач может быть достигнут только при условии, что процесс обучения студентов на пленэрных занятиях будет строиться с учетом общих (научность, непрерывность и систематичность; единство теоретической и практической подготовки; наглядность, последовательность и т.д.) и специальных дидактических принципов (единство и взаимосвязь художественного и педагогического, постоянство связи с жизнью, единство формы и содержания, создание потребности в приобретении знаний и умений).

2. В художественно-творческой деятельности происходят два процесса одновременно: в ней осуществляется действие, и одновременно эти действия^ усовершенствуются. Субъект деятельности - студент в процессе вузовской подготовки на занятиях пленэрной практики, преобразуя объекты предметной области (рисунок, живопись, композиция), усваивает действия (умения и навыки) и тем самым себя изменяет, т.е. на более высоком уровне владеет художественно-педагогическими умениями, наличием которых достигается цель развития личности.

2, Система фактов - цель, задачи, принципы подготовки, функции, пленэрной практики определяет структуру, содержание, формы и методы художествен но-педагоги чес кой подготовки будущих учителей изобразительного искусства,

1.3 Содержание профессионально-педагогической подготовки учителя изобразительного искусства в логике пленэрной практики.

Формирование основ педагогического мастерства учителя во многом определяется содержанием учебных предметов. В этой связи для совершенствования профессиональной подготовки учителя становится актуальным исследование теоретических основ содержания учебных предметов.

Признание того, что школа должна способствовать формированию определенных качеств личности, человека высоконравственного, духовно богатого, образованного, имеющего представление о самих основах явления культуры, способного придерживаться гуманистических принципов, обладающего сознанием гражданского долга, способного к самообразованию, самосовершенствованию и творчеству, физически здорового, понимание ведущей роли учителя в реализации этих идей вызвало широкое обсуждение в педагогической печати вопросов совершенствования профессиональной подготовки личности учителя, анализу его функций в современной школе.

Процесс обучения рассматривается как сложная педагогическая система, представляющая собой единство содержательной и процессуальной сторон, преподавания и учения, с интегративными связями ее компонентов, функционирование которых обуславливает развитие школьников (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, В.В. Краевский, М.Н, Скаткин, Г.И. Щукина, и др.)

Основу любого развития учащегося должны составлять: образованность, нравственность, духовность.

Образованность заключается в объеме информации, позволяющем мыслить в пределах современной системы представлений, рассуждать, обладая неизменным стремлением ко благу, и способности по преимуществу предусматривать последствия своих действий, а также в наличии знаний, которые складываются в цельную и корректную картину окружающего мира.

Нравственность определяется действенным стремлением добровольно и
естественно поступать в соответствии с принятыми в обществе идеальными
эстетическими понятиями, т.е. вести себя, относясь к людям со вниманием,
пониманием и сочувствием, принимая участие в общеполезном труде - или
готовя себя к нему, нести отечеству - дань ответственной любви. ("Школа
хороша только тогда, когда сознала те основные законы, которыми живет
народ" Л. Толстой).

Духовность предполагает способность к самоценному, бескорыстному стремлению к высшим началам, к абсолютной истине, добру, красоте, постоянное осуществление такого стремления в практической жизни, наконец - осознание его как выражающего сущность человеческого в человеке. (В.Ю. Троицкий).

Эти качества личности в большей степени должна формировать школа. И прежде всего педагог обязан решать проблему составления содержания учебного предмета и организации обучения. (П.Я. Лернер, В.В. Давыдов, М.Н. Скаткин, Н.Ф. Талызина).

В этой связи огромное значение играет согласованность вузовского курса обучения с основами школьного учебного предмета. На это указывают ряд ученых (Т.А. Ильина, В.В. Краевский, О.А. Абдуллина). Данное согласование открывает возможности для формирования профессиональной деятельности учителя, для подготовки его к решению сложных задач обучения и воспитанию детей.

Содержание учебного предмета существует объективно только в процессе обучения. Необходимым условием реализации содержания являются контакт между учителем и учащимся, овладение детьми знаниями, умениями, навыками и способами творческой деятельности. Но для решения данных задач, учитель должен быть подготовлен к обучению, свободно претворять свои замыслы в жизнь, в совершенстве владеть методикой своего предмета. Н.Н, Ростовцев в этой связи отмечает: "Многим художникам кажется, что для успешной педагогической работы вполне достаточно хорошо знать свой

предмет и быть мастером своего дела, а остальное, как говорится само собой. Однако история, жизнь и практика доказывает, что на деле это не так. Блестящее мастерство художника, как это ни парадоксально, может сослужить не положительную, а иногда отрицательную службу". И далее: "Никакое мастерство его не спасет, ученику нужны знания, объяснения и разъяснения, а не демонстрация личных способностей педагога и его умений" (156.с.6-7).

Следовательно, чтобы грамотно выполнять свои функции, учителю необходимо моделировать содержание учебного предмета в единстве мотивационного, содержательного и технико-методического компонентов и знание объекта педагогической деятельности в целом. (Н.Д. Хмель)

Сущностной характеристикой педагогического процесса, а, следовательно, и дидактического процесса является взаимодействие его компонентов. Эта особенность отмечается в работах ВВ. Краевского, В. Оконь, Н.Д. Хмель. При равенстве всех компонентов системы, различными будут их функции, которые в совокупности отражаются в деятельности учителя. Учитель является главным действующим лицом на стадии моделирования педагогического процесса - в формулировке цели, постановке задач: при отборе содержания учебного материала; выборе средств педагогического воздействия; при определении соответствия методов обучения содержанию; составление заданий учащимся, способствующим усвоению элементов культуры и развитию личности обучения, (В. Оконь).

Содержание учебного предмета является частью педагогического процесса, интегративно связано с другими компонентами. Оно конструируется исходя из определенной концепции образования. Современная концепция образования зависит от состояния социальной жизни, от перспектив, которое намечает общество в своем развитии (ВВ. Краевский, В, Оконь, Н.Д, Хмель).

Понятие "содержание" как философская категория отражает сущностную характеристику предмета: определенным образом упорядоченная совокупность элементов и процессов, образующих предмет или явление (Философский словарь. Под ред. М.М Розенталя). Структура, внутренняя

*2

упорядоченность - необходимый компонент содержания. С изменением структуры, организации существенно меняется и содержание. В другом определении "содержание" - определяющая сторона целого, совокупность его частей (Советский энциклопедический словарь. Под ред, А,М. Прохорова), акцентируется внимание на то, что само содержание является сущностной частью целого. Следовательно, содержание имеет внутренне упорядоченный состав элементов, и само является определяющей частью целого.

В педагогической науке неоднозначно рассматривается само понятие содержания образования и его состава. Большинство ученых считают, что компонентами содержания образования являются знания, умения и навыки (О.А. Абдуллина).

Поскольку главной функцией образования является передача опыта, накопленного предшествующими поколениями, то содержание должно состоять из основных элементов этого опыта (И.Я. Лернер).

Как уже отмечалось выше, содержание образования является компонентом функционирующей системы - педагогического процесса. Отсюда следует, что его нельзя рассматривать изолированно от других компонентов этого процесса. Дидактический процесс, методы, средства, организационные формы имеют содержание,

Таким образом, любой учебный предмет имеет содержательную сторону и реализация этой содержательной стороны возможна только через процессуальную (методическую) сторону. В свою очередь, и содержательная и методическая стороны влияют на мотивационный компонент обучения студентов.

Подчеркивая большое значение мотивирующей сферы в учебно-познавательной деятельности, нельзя не вспомнить высказывание Л,С. Выготского о том, что мысль рождается не из другой мысли, а из мотивирующей среды сознания, охватывающей наши стремления и потребности, наши интересы и обсуждения, наши аффекты и эмоции.

"Понятие деятельности необходимо связано с понятием мотива. Деятельности без мотива не бывает", - отмечал один из основоположников теории деятельности АН. Леонтьев (92.C.102). Развивая эту мысль, Б.Ф. Ломов пишет: "Всякая деятельность исходит из определенных мотивов и направлена на достижение определенной цели. Сложные и многозначные отношения между мотивом и целью задают деятельности направление и устремленность. Мотивы определяют отношение человека к своей деятельности и оказывают непосредственное влияние на его эмоциональное состояние и работоспособность" (95 .с. 91),

Считая сложным структурным образованием мотивацию учебно-познавательной деятельности студентов, В.А. Сластенин выделяет несколько ее значений:

1. Являясь продуктом формирования учебно-познавательной
деятельности, мотивация выступает, вместе с тем, как фактор дальнейшего
развития;

2. Оказывает общее стимулирующие воздействие на протекание
мыслительных процессов, становится источником интеллектуальной
активности;

3. Мобилизует творческие силы на поиск и решение познавательных задач, положительно влияет на качество знаний, их глубину действенности, широту и систематизацию;

4. Является важным внутренним условием развития стремления к преобразованию;

5. Имеет диагностическое значение, то есть служит показателем развития
многих важных качеств личности - целеустремленности , сознательности,
трудолюбия, широты и устойчивости познавательных интересов.

Одним из принципиальных подходов в успешной организации пленэрной практики в вузе является корректировка системы обучения, приводящая к изменению позиции студента в художественно-творческой деятельности. Студент должен быть поставлен в положение, при котором он не только

объект, на который проводится воздействие разнообразными средствами, но и субъект взаимосвязанной деятельности. Такой подход к организации художественно-творческой деятельности студентов на пленэре требует и отбора средств, которые обеспечивали бы его реализацию.

Переходя к средствам активизации художественно-творческой и учебно-познавательной деятельности, следует остановиться на ее структуре управления. В механизме непосредственного управления любой, в том числе и учебно-познавательной деятельности со стороны психики философ М.С. Коган выделяет пять блоков:

1. Всякая целенаправленная активность субъекта должна иметь внутреннюю мотивацию - первая задача управляющей подсистемы, т.е. психики.

2. Мотивация процесса деятельности должна преобразоваться в конкретную ориентацию этою процесса, выражающуюся в целеполагании и разработке плана, программы, технологии действий.

3, Стратегия и тактика деятельности могут быть реализованы лишь при
наличии некоторой операционной базы, при помощи которой действие
осуществляется непосредственно. Соответственно этому психика должна
обеспечить владение субъектом этими исполнительскими механизмами,
умение оперировать ими.

4. Реальное действие может остаться неосуществимым, если деятельность
не будет располагать необходимыми энергетическими ресурсами, имеющими
физическую и психическую природу. Это приводит к необходимости искать в
психике особый энергетический блок, обеспечивающий питание всей системы.

5. Деятельность не может быть саморегулирующейся системой, если субъект не сумеет получить информацию об эффективности совершаемых действий и корректировать на этой основе работу всех описанных выше блоков - блок оценки результативности действий, благодаря которому становится возможной обратная связь.

Т.И. Шамова считает, что эта структура управления деятельностью может служить основой для построения модели структуры управления учебно-познавательной деятельностью. Однако, - пишет она, в модели М.С. Когана процесс управления отрывается от содержания деятельности, операционная деятельность индивида немыслима без того содержания, которым он оперирует». Поэтому, она вводит вместо операционного, содержательно-операционный блок. Мы придерживаемся точки зрения Т.И. Шамовой, потому что все пять блоков структуры управления процессом деятельности связаны ее предметом, ее содержанием.

Систему средств активизации художественно-творческой деятельности на пленэрной практике можно построить верно, если их отбор будет проходить с учетом активизации каждого компонента учения и конкретной цели данного этапа. Такими компонентами, как мы выяснили выше, являются мотивационные, ориентировочные, содержательно-операционные, волевые и оценочные. В качестве комплекса средств активизации художественно-творческой деятельности студентов на пленэре выступают: учебное содержание, конкретные методы и методические приемы обучения, и организационные формы этой деятельности. Все эти средства, в конкретном проявлении на каждом этапе учебно-познавательной деятельности, должны обеспечить деятельность студентов по достижении конкретной цели на пленэрных занятиях.

Следовательно, средства, формы, методы, приемы и содержание заданий, определяют возможность педагога в организации деятельности учащихся.

В ряде работ Н.Д. Хмель доказано, что в педагогическом процессе управления должно быть направлено на организацию деятельности человека. Поскольку деятельность одного человека связана с деятельностью других людей, то управление должно быть направлено на те структуры, которые предопределяют конечный результат. В процессе управления должно происходить регулирование сложных отношений между людьми в системе «педагогиучащиеся». Таким образом, общение педагога становится условием

успешности решения педагогических задач, профессионально необходимым качеством учителя, вытекающим из сущности этого вида деятельности.

Однако, необходимо отметить, что в психологической литературе существуют различные характеристики, раскрывающие научное понятие «общение». А,Н. Леонтьев и ряд других авторов считают, что общение - это одна из сторон предметной деятельности. (92). Б.Ф. Ломов утверждает, что общение и предметная деятельность - не совсем одно и то же. Он указывает: «Общение выступает как самостоятельная и специфическая форма активности субъекта». Ее результат - это не преобразованный предмет, а отношение с другим человеком, с другими людьми. Таким образом, общение - это субъект -субъектные отношения, а предметная деятельность - субъектно-объектные» (95.C.24S)

В реально существующем педагогическом процессе, для нас это уроки изобразительного искусства, перед художником-педагогом встает проблема оптимального сочетания различных видов деятельности: учебы, игры, общения и т.д.

Все виды деятельности происходят в условиях взаимодействия учителя и учащихся, в процессе общения на фоне сложившихся между субъектами деятельности отношений.

Хотя, следует заметить, что процесс общения между учителем изобразительного искусства и учащимися может выступать в разнообразных формах. Так, кроме непосредственного речевого общения, существует общение посредством языка живописи, графики, скульптуры, и т.д.

Как правило, отношение учеников к учителю сказывается и на отношении к предмету.

Грамотное использование средств педагогического воздействия означает тщательное изучение будущим учителем изобразительного искусства особенностей каждого вида деятельности, которая используется им для работы с детьми, при этом отбор видов деятельности зависит от задач учебного

предмета. Немаловажное значение во взаимоотношении "учитель - ученик» играет речь педагога.

Учителю всегда следует учитывать исходный уровень профессиональной подготовки учащихся, меру их готовности к правильному восприятию и пониманию специальной, в данном случае, художественной информации. А.В. Луначарский подчеркивал специальную функцию языка и слова, отмечал, что педагог должен иметь в виду судьбу слова не только в воздухе, но и в душе тех, к кому это слово обращено, В этой связи, Г.М. Андреева указывает, что успех воспитания студентов зависит от того, насколько правильно воспринят и понят педагог. Отсюда - адекватное восприятие и понимание людьми друг друга является весьма существенным фактором профессиональной деятельности, (8),

В процессе диалога студент учится грамотно говорить, ясно и доступно излагать свои мысли, он осваивает язык профессиональной речи, "Учитель искусства должен стать мастером слова, так же как и учитель литературы. Мы готовим не мастерового, а личность и умеющую и мыслящую". (122.C.120). Студенту необходимо в одинаковой форме научиться выражать мысль в практической работе (рисунке, живописи, композиции) и в слове. Непременным условием здесь должно быть обоюдное понимание и уважение как личности педагога, так и личности студента.

Движущими силами педагогического процесса являются проблемные задачи. Проблема - это всегда знание о незнании, т.е. осознание недостаточности знаний для удовлетворения возникшей познавательной потребности,

Т,В. Кудрявцев дает следующее определение проблемного обучения: "Процесс обучения, моделирующий в своих существенных чертах процесс мышления и носящий активно поисковый характер, можно назвать проблемным обучением" (85.с.34)

Проблемное обучение создает условия для творческого усвоения знаний и этим способствует развитию интеллектуальных творческих возможностей.

Проблема есть результат процесса познания, который содержит указание на пустые места в системе знаний, выявляет противоречие между знанием и незнанием и поэтому направлен на преодоление этого противоречия.

Теоретические основы проблемного обучения были заложены на рубеже 70-х годов. Их авторы В. Оконь, A.M. Матюшкин, Т.В. Кудрявцев, М.И. Махмутов, И.Я. Лернер проводили свои исследования в основном на материале школьного обучения.

Выделение проблемного обучения, как основополагающего средства активизации учения студентов, связано с тем, что проблемность лежит в основе познавательной активности. Особая роль проблемного подхода в обучении состоит в том, что он способствует не только интеллектуальному развитию студентов, но и формированию их мировоззрения, нравственных, эмоциональных и других сторон личности.

Современная психология утверждает, что продуктивное мышление всегда связано с решением проблем. Необходимо отметить, что мышление не только начинается с задачи, проблемы, но и в дальнейшем возникает и протекает в форме проявления и решения ряда последовательных познавательных задач, проблемы в целом. Таким образом, можно утверждать, что активизация учения есть, прежде всего, педагогическая организация, направленная на осознание и разрешение студентами конкретных учебных проблем. В нашем случае такими проблемными задачами будут выступать художественно-педагогические задачи. Последовательно решая творческие задачи, студент активно включает при этом свое воображение и мышление. На основе знаний изобразительной грамоты (законов композиции, перспективы, пластической анатомии) беседующий педагог анализирует и рассматривает явления и закономерности, объективно существующие в природе.

В решении проблемных, творческих задач педагог и студент -собеседники. Нельзя рассматривать студента как материал для работы преподавателя. Надо, чтобы каждый студент был поставлен в такие

взаимоотношения с преподавателем, что «..не только мог бы, но и вынужден был стать личностью» (Э.В. Ильенков).

Такие отношения могут сложиться лишь в случае особым образом организованного процесса, направленного на активизацию всех потенциальных возможностей личности будущего педагога.

Совместная учебно-познавательная деятельность преподавателя и студента должна вооружать последнего не только знаниями того или иного учебного предмета, но и способами аффективного усвоения этих знаний. Эта мысль формулируется и обсуждается в педагогике, психологии и дидактике в контексте проблемы активизации учебно-познавательной деятельности студентов, в процессе решения ими учебных задач.

Все противоречия, возникающие в процессе познания и освоения изучаемого объекта, имеют место в педагогическом процессе, функционирующем в учебном предмете. Осознание всегда протекает в проблемных ситуациях и зависит от уровня знаний, потребностей, направленностей познавательных интересов студентов.

A.M. Матюшкин так определяет проблемную ситуацию: «Проблемная ситуация - особый вид мыслительного взаимодействия субъекта и объекта, характеризуется таким психическим состоянием, возникающим у студента при выполнении задания, которое требует найти новые, ранее неизвестные субъекту знания или способы действия» (104.с. 193). Махмутов М.И. характеризует проблемную ситуацию как «интеллектуальное затруднение человека, возникающее в случае, когда он не знает, как объяснить возникшее явление, факт, процесс действительности, не может достичь цели известным ему способом действия» (106.с. 30)

Главный элемент проблемной ситуации - это неизвестное, которое должно быть найдено до выполнения нужного действия. Проблемная ситуация, т.е. момент между тем, что дано, и тем, что необходимо достигнуть, как отмечал С,Л. Рубинштейн, является источником творческого мышления. Или, по выражению В.Н. Пушкина: «Чтобы найти выход из подобной

ситуации, человеку необходимо создать новую не имевшуюся у него ранее стратегию деятельности, т.е. совершить акт творчества. Такую ситуацию обычно называют проблемной, а психический процесс деятельности носит название продуктивного мышления, или если употребить термин, идущий от Архимеда, эвристической деятельности». (144.с.201).

Однако следует отметить, что в определении, названном МИ. Махмутовым, мы не находим отражения появления процесса деятельности, возникающей в момент разрешения проблемной ситуации. Наша позиция согласуется с позицией В.Н. Пушкиной в оценке проблемной ситуации: во-первых, как условие акта творчества, во-вторых, как условие поисковой творческой деятельности,

Т.В. Кудрявцев выделяет шесть типов проблемных ситуаций:

1. Проблемная ситуация создается тогда, когда обнаруживается
несоответствие между имеющейся уже системой знаний у учащихся и новыми
требованиями, которые возникают в ходе решения новых учебных задач.

2. Возможность создания проблемных ситуаций обеспечивается и тем, что
обучающиеся ставятся перед многообразием выбора из системы имеющихся
знаний той единственно необходимой системы, пользование которой и может
обеспечить правильное решение предложенной проблемной задачи.

3. В процессе обучения проблемные ситуации часто возникают перед
обучающимися тогда, когда они сталкиваются с новыми практическими
условиями использования уже имеющихся знаний, когда имеет место поиск
путей применения знаний на практике, и их использования в измененных, по
сравнению с обучением, условиях,

4. Проблемная ситуация возникает в том случае, если имеется
противоречие между теоретически возможным путем решения задач и
практической неосуществимостью или нецелесообразностью избранного
способа, а также между практически достигнутым результатом выполнения
задания и отсутствием теоретического обоснования.

^1

5. Возможность создания многочисленных проблемных ситуаций обеспечивается тем, что между внешними видами принципиальных схематических изображений и конструктивным формированием конкретного технического устройства отсутствует прямое соответствие.

6. Создание проблемных ситуаций обеспечивается и тем, что существует объективно заложенное в принципиальных схемах противоречие между «статическим характером самих изображений и необходимостью прочитать в них «динамические» процессы».

Процесс решения проблемных художественно-педагогических задач на пленэрных занятиях при выполнении графического или живописного задания включает несколько этапов,

На начальной стадии выполнения задания, стадии аналитического разбора, постановки цели и задач, происходит вычленение проблем (художественных, педагогических, творческих), По утверждению С.Л. Рубинштейна, первый признак мыслящего человека - это умение видеть проблемы там, где они есть. Если студент уже на начальной стадии прогнозирует ход и этапы выполнения задания на пленэре, может вычленить и решать (с помощью педагога или без данной помощи) педагогические, художественные и творческие проблемы - это значительно повышает эффективность всего процесса его работы.

На втором этапе (композиционных поисков, выполнения набросков, зарисовок, эскизов, графического или цветового решения натуры) происходит актуализация имеющихся знаний, умений и навыков, вычленение проблемных художественно-педагогических задач, возникающих на данном этапе, и успешное их решение.

И, наконец, на третьем этапе делаются общие выводы, формируется профессионально-педагогическое мышление и суждение, переосмысливаются отдельные неверные художественно-педагогические решения, принятые в ходе выполнения задания.

Обучение на пленэрной практике, таким образом, носит проблемный характер. А, по выражению И.Я. Лернера, «проблемное обучение состоит в том, что в процессе решения учащимися специально разработанной системы проблем и проблемных задач, происходит овладение опытом творческой деятельности, творческие усвоения знаний и способов деятельности, формирование граждански активной, творчески относящейся к своей деятельности, сознательной личности общества. (93.с.ПО)

Из сказанного следует, что результативное функционирование педагогического процесса обусловлено наличием такого элемента в содержании пленэрной практики, как целенаправленного разрешения проблемных художественно-педагогических задач.

Все вышеизложенное дает нам основание утверждать, что в содержание художественно-педагогической подготовки учителя изобразительного искусства на пленэрных занятиях мы включаем систему художественных и педагогических знаний, умений и навыков, необходимых, во-первых, для осуществления профессиональных функций учителя данного профиля, в частности по организации и проведению пленэрной практики в общеобразовательных учебных заведениях, и, во-вторых, для ведения творческой работы как художника (написание картин, участие в выставках и т.д.),

Определение содержания художественно-педагогического образования, получаемого на пленэрной практике, предполагает выполнение следующих условий:

-установление объема достаточно стабильных художественно-педагогических знаний, а также приобретение соответствующих умений и навыков;

-выявление основных направлений и тенденций в организации и проведении пленэрных практик;

- предъявление определенных требований к уровню развития художественно-педагогических и творческих способностей студентов.

5.Я

Система художественно-педагогических знаний, с нашей точки зрения, включает в себя следующие блоки: фундаментальные методологические знания (знание методологии художественно-педагогических наук, знание теории обучения изобразительному искусству, знание теории воспитания; методические знания о формах организации, методах и приемах художественного образования, нравственного и духовного воспитания в процессе школьной пленэрной практики).

Пленэрная практика в педвузе выполняет различные функции: обучающую (вооружение студентов глубокими теоретическими знаниями законов композиции, перспективы, цветовидения, а также сущности, принципам, содержанию, формам и методам обучения и воспитания учащихся в условиях пленэрной практики; формирование профессионально-педагогических умений по организации и проведению самостоятельной художественно-творческой работы на пленэре), развивающую (развитие художественно-педагогического мышления и творческих способностей студентов, формирование их исследовательских умений и навыков), воспитывающую (воспитание активной профессиональной позиции, интереса к учительской профессии, любви к детям).

Рассмотрим место каждого вида искусства в системе формирований художественно-педагогических умений у студентов на пленэре.

Основными видами искусства, которыми занимаются студенты на пленэре, являются живопись и графика.

Тематический план практики «Пленэр» включает выполнение следующих заданий по живописи и графике (101) на 1 курсе: Натюрморт, состояние в пленэре, детали пейзажа, архитектурные мотивы, мир животных. На 2 курсе: Состояние в пленэре, человек, транспорт и техника, памятники истории и культуры. И на 4 курсе: Пейзаж, человек в природе, композиционно-тематические задания,

В процессе прохождения пленэрной практики студенты 1-х и 2-х курсов должны:

- совершенствовать свои навыки работы акварельными и гуашевыми
красками, цветными карандашами, тушью, соусом, сангиной, пастелью, сепией
и бистром;

-закрепить знания законов композиции, линейной и воздушной перспективы, приобретенные в ходе академических заданий;

- формировать умения видеть и изображать цветом характерные
особенности деревьев, трав, цветов, облаков, кустарников;

-развивать умение в определении цветового строя этюда, адекватного изображаемой натуре;

уметь выявлять линией, тоном, цветом характерные особенности рельефа изображаемой местности (равнинной, холмистой, горной);

осуществлять цвето-тональный сравнительный анализ особенностей природных форм;

совершенствовать практические навыки в передаче живописно-графической детализации архитектурно-растительных форм в зависимости от расстояния до зрителя и положения композиционного центра.

К концу пленэрной практики студенты 1 -х и 2-х курсов должны получить глубокие сведения о композиции, цвете, линейной и воздушной перспективах, тоне гармонии природы и архитектуры: сведения о труде, культуре, архитектуре, прикладных искусствах того региона, где была организована пленэрная практика;

студенты должны уметь;

выделять главное в этюдах, центр композиции цветом и тоном;

использовать особенности силуэта и ритма деревьев, облаков, архитектурных сооружений для выразительности композиции в работе;

выявлять тонально-цветовые различия между архитектурными и природными объектами на пленэре;

композиционно решать плоскость листа средствами живописи и графики, уметь подчинять рисунок и живопись задачам композиционно-тематической работы на пленэре.

Студенты 4-х курсов в совершенстве должны владеть всеми живописными и графическими материалами и техниками и уметь выполнять, используя подготовительный материал (этюды, наброски, зарисовки), сложные сюжетно-тематические композиции.

Главной формой обучения живописи на пленэре является выполнение этюдов и эскизов с натуры.

Эскиз - это подготовительный рисунок к картине. В процессе работы с натуры эскизы используются в качестве вспомогательного материала, в котором разрабатывают варианты этюдов или решений крупных композиций. Эскизы выполняются как в виде беглых карандашных зарисовок, так и в материале. Этюд это учебное изображение вспомогательного характера, имеющее небольшие размеры и выполненное красками с натуры. В этюдах тщательно изучаются детали задуманной картины.(101)

Этюды выполняются как длительные многосеансные, так и

краткосрочные этюды-наброски. Изобразительные материалы для выполнения этюдов используются различные. На 1 курсе - акварель, гуашь, На 2 курсе -акварель, гуашь, масло, и на 4 курсе - масло, гуашь, темпера, На 1 курсе отдельные этюды рекомендуется выполнять в технике гризайли для того, чтобы лучше почувствовать тональную шкалу и определить цветотональную нагрузку в работе, поскольку на начальной стадии работы на пленэре студенты данного курса допускают очень много ошибок в цветотональном разборе этюда. Как правило, основные контрастные (тональные и цветовые) пятна, например, небо, земля, река или дальний, ближний и средний планы отличаются только по цвету,

В дальнейшем задачи усложняются, этюды выполняются акварелью в различных техниках (лессировка, алла-прима, мозаичный). Выполняются как длительные, так и краткосрочные, больших (с детальной проработкой) и малых (этюдов-набросков, этюдов-малюток) размеров.

Этюды выполняются на выявление цветовых отношений, колорита, состояний.

Несколько заданий студентам 1 курса рекомендуется выполнять гуашью. В основном, это наброски и зарисовки, выполненные одним цветом на тонированной бумаге пятном или силуэтом. Более сложные задания, с использованием всей цветовой палитры, выполняются студентами 2-го курса. Продолжая работать акварельными и гуашевыми красками, студенты 2 курса при выполнении этюдов начинают постепенно знакомиться с масляной техникой письма. Из всех живописных техник, техника работы маслом является наиболее сложной. Уже на начальной стадии работы студенту важно знать: что необходимо для работы, какие материалы следует приобрести; как подготовить холст и картон для работы (знать различные составы грунтов); как строить процесс работы над этюдом (длительным и краткосрочным) г,е, знать методику работы масляной живописи и т.д. Мы не будем в данной работе рассматривать технологию и методику выполнения этюдов в технике масляной живописи, поскольку имеется достаточно учебной литературы, подробно освещающей данные вопросы.

Программные задания 4 курсов по выполнению этюдов усложняются.
Появляются такие задания, как «Этюд жанровой композиции». Идет активная
работа по сбору дипломного материала. >

Некоторые задания студенты, по согласованию с педагогом, выполняют акварельными, гуашевыми или темперными красками,

Эскизы, так же как и этюды, выполняются студентами на всех курсах. В большей степени выполнение эскиза предшествует выполнению этюда. Эскизы выполняются как графическими, так и живописными материалами. В задачу эскиза входит композиционное, тональное, колористическое и пластическое решение натуры. Эскизы, как правило, служат рабочим материалом для выполнения этюдов, «Выполнение этюдов по творческим эскизам - наиболее распространенная форма учебных заданий по композиции на пленэрной практике» (101 .с. 101).

Эскизная работа требует от студентов большого умения работать по памяти, воображению и представлению

Графика занимает особое место в программе выполнения студентами пленэрных заданий. Материалы используются самые различные, от наиболее распространенных: карандаша и туши, до соуса, сангины, сепии и бистра.

Выполняются как длительные рисунки с длительной проработкой планов пейзажа, материальности, фактуры и структуры изображаемых объектов, так и краткосрочные наброски и зарисовки. Наброском называется быстро сделанный рисунок, в котором в скупой и лаконичной форме, без изменений детализации художник передает самое главное, самое характерное, что привлекло его внимание, (см. Таблица №22 а,б,в),

Наброски могут делаться с разными целями: по памяти - чтобы восстановить и закрепить полученное зрительное впечатление, по воображению - чтобы наметить эскиз этюда будущей картины или с натуры -чтобы что-либо зафиксировать на плоскости листа. Наброски развивают у будущих учителей зрительную память, учат мгновенно охватывать самое главное. Набросок - это основа педагогического рисунка, учителю необходимо уметь выполнять быстрый рисунок на доске, не владея техникой наброска, педагог не сможет выполнить и педагогический рисунок. Об этом очень убедительно в своих научных трудах говорит художник-педагог, профессор художественно-графического факультета МПГУ Терентьев А.Е. (172).

Многие задания по выполнению набросков студентам рекомендуют выполнять кистью, пером, деревянными палочками, фломастерами, гелевой ручкой и т.д.

Анализ и обобщение опыта организации и проведения пленэрных практик на художественно-графических факультетах Курского и Воронежского педагогических университетов дает основание положительно оценивать ее значение, как в воспитании студентов, так и в развитии у них художественных знаний, умений и навыков. Вместе с тем имеется ряд существенных недостатков в ее проведении. Прежде всего, недостаточно определены и обоснованы эффективные методы преподавания, отсутствуют единые требования и подходы в решении профессиональных задач

преподавателей, ведущих занятия на пленэрной практике. И самое главное, занятия на пленэрной практике направлены, прежде всего, на формирование и развитие художественных знаний, умений и навыков, т.е. на подготовку художника, и практически не решается проблема формирования педагогических умений. Все это обуславливает необходимость дальнейшего совершенствования содержания пленэрной практики, поиска эффективных методов ее проведения.

Обобщая отмеченные положения о влиянии содержания пленэрной практики на формирование художественно-педагогических умений, можно утверждать, что:

1. Формирование художественно-педагогических умений у студентов, осуществляется, прежде всего, в продуктивной совместной деятельности преподавателя и студентов. Педагог должен так конструировать содержание каждого задания, чтобы оно было профессионально сориентировано, а обучение студентов стало бы условием интенсивного процесса учения. Роль преподавателя в данном случае заключается в умении целенаправленно организовывать проблемные ситуации, которые должны обусловить появление у студента творческого процесса художественной деятельности с одновременным осознанием значимости полученных умений в его будущей профессии.

В результате такой итеративности умений должно произойти их взаимообогащение: художественные станут для студента профессионально значимыми, а педагогические будут формироваться в условиях решения художественных задач, где их становление и совершенствование будет лишено всякого формализма.

2. Для того чтобы высокий уровень проблемного обучения переходил в высокий тип учения, а проблемное обучение являлось действенным средством формирования художественно-педагогических умений у студентов, студент должен уметь находить выходы в решении творческих задач при выполнении рисунка, живописи, композиции.

3. В процессе пленэрной практики синтезируются теоретические знания и практические умения и навыки, приобретенные в ходе выполнения академических заданий по рисунку, живописи и композиции, а также по психолого-педагогическим дисциплинам. Студенты вводятся в круг реальных проблем организации школьной пленэрной практики, т.е. овладевают основами профессионального труда учителя изобразительного искусства, овладевают реальным содержанием его работы.

6» Выводы к главе I

1. Проведенный анализ процесса обучения студентов на пленэрных
занятиях с позиции системного подхода дает основание выделить в обучении
следующие взаимосвязанные функции: целевую, информационную,
коммуникативную, контрольно-оценочную. Недооценка или пропуск любой
функции в обучении приводит к деформации или снижению эффективности
обучения.

2. Всесторонний анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования показал, что уровень профессионального мастерства учителя изобразительного искусства определяется мировоззрением, творческими способностями, знаниями и умениями.

3. Анализируя многообразие педагогических умений, мы выделили их классификационные признаки, связанные с характером ориентировочной основы действий в их решении, который обеспечивается либо репродуктивным процессом решения, либо творческим.

4. Поскольку основной формой развития и совершенствования
художественно-педагогических умений служит активная целенаправленная
деятельность, и поскольку сам процесс формирования личности
рассматривается как деятельность, следовательно, работу студентов на
пленэрных занятиях нужно организовывать таким образом, чтобы:

с самых первых пленэрных занятий в процессе выполнения рисунка, живописи, композиции следует вводить элементы педагогизации;

постоянно решались профессионально-педагогические задачи, формирующие личность учителя, его мировоззрения, убеждения, творчество, умения и навыки;

с первых пленэрных занятий студенты были подготовлены к правильному пониманию роли и значения художественной деятельности в будущей работе учителя изобразительного искусства;

61 -студенты ясно представляли художественно-педагогические задачи выполнения каждого пленэрного задания;

- сопоставляя программные задания (вузовские и школьные), студенты
могли прослеживать их органическую взаимосвязь.

5. Анализ литературы по проблеме исследования показал также, что успех формирования художественно-педагогических умений во многом зависит от педагога и определяется его деятельностью. Педагогу необходимо развивать у учащихся аналитико-синтетический метод в работе над живописной и графической работой (способность идти от теории к практике и наоборот) и учитывать индивидуальные особенности студентов.

6. Эффективность формирования художественно-педагогических умений у
студентов во многом зависит от учета педагогом их индивидуальных
особенностей, от дифференцированного подхода к учащимся.

7. Отмечая важную роль творческого начала в формировании
художественно-педагогических умений у студентов, мы считаем
необходимым:

- пленэрные занятия направлять на формирование творческого потенциала
будущих специалистов;

-формировать творческие способности студентов в тесном единстве с формированием у них профессиональных знаний и умений;

-учебно-творческую работу студентов развивать с учетом потребностей обучения и воспитания будущих учителей изобразительного искусства.

8. Анализ психолого-педагогической литературы и литературы по
специальности выявил и потребовал дальнейшего экспериментального
исследования и поиска наиболее эффективных путей формирования
художественно-педагогических умений у студентов.

Педагогические умения, их функции и классификация

Формирование профессиональных умений и навыков у студентов педагогических вузов является ядром проблемы развития творческой личности будущего учителя. От педагога, его профессионального мастерства во многом сегодня зависит уровень развития вузовского и школьного образования. Научные основы перестройки высшего и среднего образования невозможны без решения проблемы формирования у студентов педагогических знаний, умений и навыков, направленных на развитие личности учителя, на формирование его активной жизненной позиции, качественных и прочных основ педагогического мастерства. Поэтому эта проблема давно привлекала пристальное внимание ученых и педагогов- практиков.

Методические и методологические основы формирования учебных умений и навыков глубоко разработаны в трудах психологов и педагогов (О.А. Абдуллина, Е.Л. Милерям, И.Т. Огородников, П.И. Пидкасистый, К.К. Платонов, С.А. Рубинштейн, В.А. Сластенин).

В частности, заслугой Сластен и на В. А. и его школы стали исследования, направленные на разработку профессиональной и квалификационной характеристики учителя общеобразовательной школы. В разработку этих документов положена система гиповых профессионально-педагогических задач и обобщенных требований к личности и профессиональной компетенции учителя, что позволило определи !ь и четко сформулировать знания, умения и навыки личности учителя с ук \ ;;ншем доступных проверке характеристик. Ученые называют следующие уровни развития профессионально-педагогических умений: интуитиг.пый, репродуктивно-творческий, творческий (162). При этом отмечается, что высокий уровень развития ряда профессиональных умений закладывает основы педагогического мастерства, представляющего собой синтез знаний и умений высокого уровня обобщенности, опирающегося на научную теорию и методологию научной деятельности.

Образование педагогических умений, по мнению В.А. Сластенина, -процесс длительный, концентрический, протекающий медленно, требующий многократных систематических повторений, упражнений и выполнение определенных педагогических действий (162.с.138).

Отдельные аспекты профессионального становления личности учителя, выявления общих педагогических умений и путей их формирования, разработаны Кузьминой Н.В, (90) предложившей систематизацию умений по группам: гностические, проектировочные, конструктивные, коммуникативные, организаторские. По нашему мнению, Кузьминой Н.В. удалось наметить путь построения классификации педагогических умений по группам.

Азаров Ю.П. называет основные умения воспитателя, многие из которых в равной мере относятся и к учителю изобразительного искусства.

1) умение правильно воспринимать процессы, которые происходят в мире детей, каждого отдельно ребенка, в различных педагогических ситуациях;

2) умение анализировать соотношения «цель - средство результат» применительно к выбору ситуации:

3) умение требовать и доверять;

4) умение быстро ориентироваться и переключать внимание;

5) умение играть с детьми:

6) умение оценивать ситуацию с различных сторон;

7) умение из многообразия педагогических факторов выделить существенное;

8) умение в случайном факте увидеть существенное;

9) умение в одной и той же ситуации пользоваться разнородными приемами воздействия;

10) умение точно передавать свои настроения, чувства, мысли, словом, мимикой, движениями.

Абишева Х.А. называет четыре группы умений учителя: планирования; организации, координирования; контроля и анализа, умение самообразовываться, самовоспитываться, обобщать педагогический опыт.

Подгайнев Г.И. считает, что учитель должен уметь:

-самостоятельно наблюдать и анализировать педагогические явления,

-планировать свою учебно-воспитгл ельскую работу по предмету;

Структура художественно-педагогической подготовки учителя изобразительного искусства на занятиях пленэрной практики

Изучение закономерностей формирования художественных и педагогических умений будущего учителя изобразительного искусства в процессе его обучения в вузе - одна из важнейших и актуальных проблем, как художественно-педагогической теории, так и практики. Раскрытие этих закономерностей - залог успешного решения задач формирования профессиональных умений.

Педагогическая деятельность учителя изобразительного искусства - это сложный многофункциональные процесс в решении различных учебных и воспитательных задач, которые общество ставит перед школой.

«В последние годы группоП дидактон во главе со Скаткиным, Краевеким, Лернором по-новому, и очень убедительно рассмотрены основные элементы социального заказа общества школе. Специалисты верно подчеркивают, что основной, глобальной целью обучения является передача подрастающим поколениям основ социального опыта, накопленного человечеством на протяжении его жизни. Определяя составные элементы этого опыта, они четко выделяют четыре его элемента: 1) знание о природе, человеке, технике; 2) опыт способов деятельности (навыки, умения); 3) опыт творческой деятельности; 4) опыт эмоционально-ценностного отношения к миру, к своей деятельности». (122.C.34)

С этих общих концептуальных позиций должна осмысливаться структура и содержание образования и воспитания, в том числе и по такой школьной дисциплине, как изобрази тельное искусство. Поскольку уроки изобразительного искусства в школе это не просто уроки развлечения и игры, или уроки подготовки художников, это, прежде всего, занятия, направленные на развитие творческих способностей детей и их исполнительских качеств. И здесь следует отметить, что задачи, которые решаются на уроках искусства, во-первых, должны исходить ич общих задач образования, и, во-вторых, из внутреннего, функционального назначения самого искусства, те. от понимания роли искусства в жизни «от понимания того, что самое главное в искусстве для передачи следующим поколениям» (122.с.31).

В этой связи перед учите, і ем изобразительною искусства поставлены следующие задачи, которые он должен решать в школе на уроках изобразительного искусства.

1. Формирование художественно-образного мышления как основы развития творческой личности, ее эстетических вкусов и потребностей, морально-эстетического облика;

2, Воспитание и развитие творческих способностей и навыков, расширение диапазона чувств, воображения, фантазии, воспитание эмоциональной отзывчивости на явления художественной культуры, формирование навыка практического решения художественных задач;

3. Обучение основам изобразительной грамотности, формирование практических навыков работы в различных видах художественной деятельности;

4. Систематическое развитие зрительного восприятия, чувства цвета, композиционной культуры, пространственного мышления, комбинаторики, умение выражать в художественных образах решения творческих задач, художественный и конструктивный замысел;

5. Приобщение к наследию отечественного и мирового искусства, формирование представлений о внутренних закономерностях культурно исторического процесса, с учетом прошлого и современного опыта пластических искусств;

6. Воспитание активного эстетического отношения к действительности, искусству, к явлениям художественной культуры, к народным художественным традициям. { Программы. Изобразительное искусство 1-9 классы 1996г.).

Решение вышеперечисленных задач - процесс чрезвычайно сложный и динамичный, так как предполагает постоянное взаимодействие личности учителя и детей, детей равных возрастных категорий и характеров, склонностей и способностей, национальностей и вероисповеданий.

Поэтому и подготовка учителя изобразительного искусства к учебно воспитательной деятельности представляет собой сложную, многофункциональную и многоаспектную систему, базовую основу которой составляют цели, задачи и принципы подготовки специалиста данного профиля.

Эффективность системы подготовки специалиста любой профессии, в том числе и профессии учителя изобразительного искусства, определяется степенью ее соответствия требованиям общества. Именно отношение к художественному воспитанию и образованию в обществе служит показателем и в подготовке учителя изобразительного искусства. А как отмечают многие ученые-художники, искусствоведы, учителя, отношение в обществе сегодня к искусству в целом и к изобразительному в частности не самое лучшее. В частности Н.К. Шабанов, указывает: «Отношение к образованию в целом, и к художественно-педагогическому ij частности, со стороны общества сегодня можно определить как индифферентное. Это находит отражение прежде всего в учебных планах и программах по изобразительному искусству средней общеобразовательной школы (где на данную дисциплину отведено 1-2 часа в неделю и преподается она до S класса) и статусу преподавателя в обществе, его правовой и экономической незащищенности». (192.с.8). Известный русский философ И.А. Ильин с болью в душе пишет: «Современное искусство полно душевного зуда и произвольных выдумок. Кто помышляет ныне о прекрасном, о пении из глубины, о целомудренном вдохновении, о великих видениях? Где есть ныне мест для радости?... Радость идет из духовной глубины, дострадавшейся до одоления и озарения; а современное искусство вышвыривает на рынок все новые выверты и рассудочные выдумки, слепленные из обломков материала и из душевного хаоса по принципу вседозволенности. Радость есть духовное состояние, она от неба и от Божества». (64.с.243-244)

Дидактические и методические проблемы профессиональной подготовки будущих учителей изобразительного искусства (констатирующий эксперимент)

Целью данного этапа исследования явилось определение тех проблем, с которыми встречаются начинающие учителя изобразительного искусства, выпускники художественно-графических факультетов при организации и проведении пленэрных практик в образовательных учебных заведениях (школах с углубленным изучением художественных предметов, лицеях, колледжах, художественных школах и школах искусств).

Как показали наблюдения и собеседования, наиболее часто встречающимися трудностями в организации и проведении учителями школ пленэрной практики является слабое владение коммуникативными, гностическими, креативными, и организационными умениями, прежде всего не развита профессиональная речь (как результат не умение выразительно и образно говорить, ясно и доступно излагать свои мысли). Как недостаток следует отметить неумение отбирать и логически выстраивать учебный материал, неумение выбирать наиболее эффективные методы, средства и формы воздействия на детей, неумение предвидеть возможные ошибки, которые могут допустить учащиеся в процессе работ, неумение четко и доступно, учитывая возрастные особенности детей, формулировать цели и задачи творческого поиска, определенные трудности возникают с оцениванием живописных и графических работ учащихся. И, наконец, необходимо также отметить трудности, связанные со знанием технологии и методики работы с такими материалами как: бистр, сепия, соус, сангина, гуашь, поскольку в процессе обучения на художественно-графическом факультете и в частности в период прохождения пленэрных практик, студенты, за редким исключением, практически не работают такими художественными материалами. Наиболее распространенными и употребляемыми материалами на пленэре являются масляные и акварельные краски, тушь и простые карандаши.

Результаты анкетирования учителей изобразительного искусства г. Курска, проработавших не более 5 лет (всего было задействовано 45 человек), еще раз подтвердили наши первоначальные исследования, а именно:

-умения организаторские (умение методически грамотно организовать на пленэрных занятиях процессы внимания, художественного восприятия, последовательности работы над заданием) отсутствовали у 40%;

-умения речевые (умение выразительно, образно говорить, владеть голосом и интонацией) у 35%;

-умение коммуникативное (умение общаться, умение задавать вопросы, умение доступно и понятно объяснять) у 40%;

-умения процессуальные (умение методически грамотно осуществлять просмотр, обсуждение и оценивание художественно-графических работ учащихся) у 55%;

-умение работать самому такими художественными материалами как сангина, соус, бистр, сепия и гуашь (знать технологию и методы работы данными материалами) и научить работать этими материалами учащихся: У 65%;

-умение организовать свою собственную работу на пленэре, используя такие художественные материалы, как масляные и акварельные краски, тушь и карандаши: у 20%.

-умение выбирать объект изображения (мотив), оптимальную точку зрения, материал и технику письма: у 25%;

-умение выполнять композиционные наброски и зарисовки, осуществлять поиск пластического, сюжетно-тематического, цвето-тонального и колористического решения пейзажа: у 22%;

-умение использование в живописных и графических работах знания законов композиции, линейной и воздушной перспективы: у 32%;

-умение методически грамотно в определенной последовательности выполнять на пленэре живописные и графические работы: у 42%. Анализируя причины, порождающие дидактические и методические

трудности учителей изобразительного искусства, мы пришли к выводу, что начинающие специалисты слабо владеют рядом художественных и педагогических умений. Причем основные трудности при организации и проведении пленэрных практик с учащимися школы возникают в большей степени не потому, что преподаватели сами не умеют выполнять графические и живописные работы на пленэре, а в большей степени, потому что у них слабо сформированы педагогические умения.

Похожие диссертации на Формирование художественно-педагогических умений у студентов в процессе пленэрной практики в педагогическом вузе

Формирование у студентов педагогических вузов досугово-развивающих умений воспитательной работы со школьниками в процессе педагогической практики Соловьева Наталья Александровна

Формирование умений межкультурного общения у студентов вуза в процессе изучения иностранных языков Максимова Татьяна Анатольевна

Формирование коммуникативных умений у студентов технического вуза в процессе реализации профессионально-дискуссионной игровой технологииАбдрахманова Любовь Вениаминовна

Формирование деловых коммуникативных умений в процессе подготовки студентов технических вузов Сидоренко Галина Анатольевна

Формирование профессиональных коммуникативных умений у студентов туристского вуза в процессе обучения терминологическому переводу Лобышева Татьяна Германовна

Формирование исследовательских умений студентов экономических специальностей в процессе профессиональной подготовки в вузеПанькина Светлана Ивановна

Формирование умений самоконтроля у студентов экономических специальностей в процессе самостоятельной работы в вузеЛитовкина Светлана Владимировна

Формирование аналитических умений у иностранных студентов в процессе изучения дисциплин профессионального цикла в педагогическом вузеОвсянникова Ирина Геннадьевна

Формирование музыкально-исполнительских умений и навыков студентов в процессе обучения игре на трубе в вузе культуры и искусствКуров Николай Львович

Формирование умений системной деятельности студентов в процессе производственной практикиТретьякова Марина Николаевна