Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблема формирования профессионально-педагогических умений в теории и практике высшей школы 11
1.1. Теоретико-методологические подходы к определению содержания и структуры профессионально-педагогических умений инженера-педагога в педагогической науке 11
1.2. Состав профессионально-значимых педагогических умений современного инженера-педагога системы начального и среднего профессионального образования 38
1.3. Педагогическая практика и ее роль в формировании умений у студентов инженерно-педагогических специальностей сельскохозяйственного профиля 55
Выводы по главе 1 76
Глава 2. Педагогические основы формирования профессионально- педагогических умений у студентов в процессе педагогической практики 79
2.1. Дидактические условия обеспечения эффективности формирования профессионально-педагогических умений 79
2.2. Модель формирования профессионально-значимых педагогических умений у студентов инженерно-педагогических специальностей на педагогической практике 92
2.3. Экспериментальная проверка модели формирования профессионально-педагогических умений 108
Выводы по главе 2 124
Заключение 127
Библиография 130
- Теоретико-методологические подходы к определению содержания и структуры профессионально-педагогических умений инженера-педагога в педагогической науке
- Состав профессионально-значимых педагогических умений современного инженера-педагога системы начального и среднего профессионального образования
- Дидактические условия обеспечения эффективности формирования профессионально-педагогических умений
Введение к работе
Актуальность темы исследования определяется современными тенденциями в образовательном процессе, для которого характерны гуманистическая направленность, вариативность и индивидуализация темпа образования, непрерывность, внедрение многоуровневой системы образования и др.
Коренные изменения социально-экономических условий в обществе, происходившие за последние годы, повлекли за собой создание новых форм организации образовательных учреждений - колледжей, лицеев, гимназий. Наиболее интенсивно эти изменения стали происходить в системе профессионального образования. При этом преподаватель профессиональной школы получил возможность выбирать из множества программ, учебников, методических пособий именно те, которые приемлемы к конкретным условиям данного учебного заведения, адекватны профессионально-личностным устремлениям самого педагога, образовательным потребностям студентов и запросам рынка специалистов. Такая тенденция, безусловно, положительна, однако эти позитивные перемены накладывают на педагога дополнительную ответственность, предполагающую повышенный уровень его профессиональной мобильности. В связи с этим все острее проявляются проблемы, связанные с подготовкой педагогических кадров для учреждений профессионального образования. Новые социокультурные условия предъявляют иные требования к обучению будущих педагогов профессиональной школы, способных работать в изменившемся образовательном пространстве, проявляя широкую профессиональную эрудицию и умения предвидеть, проектировать и адекватно организовывать учебно-воспитательный процесс, анализировать его результаты и осуществлять коррекцию. Подготовка к такой профессиональной деятельности делает необходимым поиск эффективных технологий формирования профессиональной компетентности, гармонично интегрирующей в личности специалиста фундаментальную теоретическую осведомленность и высокий уровень разви-
4 тия профессионально-педагогических умений. Особенно остро стоит вопрос об улучшении практической подготовки инженерно-педагогических кадров1.
Как показало изучение состояния этой проблемы, значительное число начинающих специалистов испытывают затруднения в планировании, организации и анализе учебно-воспитательного процесса. Молодые специалисты и опытные педагоги отмечают, несмотря на то, что они в достаточной мере информированы о содержании и специфике деятельности инженера-педагога и имеют достаточно высокий уровень теоретической подготовки по психолого-педагогическим дисциплинам, в реальном учебно-воспитательном процессе не могут адекватно имеющимся знаниям организовывать профессионально-педагогическую деятельность.
Проблема исследования. Проблема поиска эффективных путей практической подготовки студентов не нова. Наиболее интенсивно она исследовалась применительно к подготовке учителя общеобразовательной школы. Работы многих ученых-педагогов О.А. Абдуллиной, Ю.К. Бабанского, В.И. За-гвязинского, Н.Д. Левитова, В.А. Сластенина, А.И. Щербакова и др. были посвящены организационно-содержательным аспектам педагогической практики студентов педагогических вузов, исследованию процесса профессионально-педагогической подготовки будущего учителя, в том числе и на педагогической практике - с позиций развития педагогических умений. Однако характер и содержание практической подготовки педагогов профессионального образования в силу отраслевой принадлежности, особенностей структуры объекта изучения и структуры деятельности имеют принципиальные отличия от подготовки учителей общеобразовательной школы.
Термины «инженер-педагог», «инженерно-педагогические кадры», «студенты инженерно-педагогических специальностей» мы используем как традиционно сложившиеся в системе подготовки педагогов профессионального обучения.
Проблеме формирования различных составляющих профессионально-педагогических умений будущих инженеров-педагогов в процессе психолого-педагогической и специально технологической подготовки в вузе посвящены работы С.Я. Батышева, Н.М. Жуковой, Э.Ф. Зеера, А.П. Кондратюка, В.П. Ко-сырева, П.Ф. Кубрушко, Т.В. Кудрявцева, B.C. Леднева, А.Т. Маленко, О.А. Орчакова, Б.А. Соколова, П.А. Силайчева, А.П. Швайко, С.А. Шапоринского, Н.Е. Эргановой, В.И. Ярового и др.
Вместе с тем, проведенный анализ широкого спектра теоретико-методологических и научно-практических источников показывает, что данная проблема остается еще не до конца исследованной в аспекте изучения возможностей повышения эффективности формирования профессионально-педагогических умений у будущих инженеров-педагогов на педагогической практике.
Таким образом, противоречие между объективной необходимостью целенаправленного использования возможностей педагогической практики в формировании профессионально-значимых педагогических умений у студентов инженерно-педагогических специальностей и не разработанностью теории и технологии данного аспекта подготовки специалистов в педагогике высшего инженерно-педагогического образования обусловило проблему и выбор темы нашего исследования: "Формирование профессионально-педагогических умений студентов инженерно-педагогических специальностей в процессе педагогической практики".
Объект исследования - педагогическая практика в системе психолого-педагогической подготовки студентов инженерно-педагогических специальностей (ИПС).
Предмет исследования - процесс формирования профессионально-педагогических умений студентов инженерно-педагогических специальностей.
Цель исследования - разработка педагогических основ формирования
профессионально-педагогических умений студентов инженерно-
педагогических специальностей на педагогической практике.
Гипотеза исследования. Процесс формирования профессионально-педагогических умений у студентов ИПС на педагогической практике станет более эффективным, если по своему содержанию и организации она обеспечивает развитие всех компонентов процессуальной и видовой структур деятельности будущих специалистов и построена как модель последовательного освоения основных профессионально-педагогических действий и операций по этапам: пропедевтическому, формирующему, интегрирующему и видам педагогической практики: мотивационно-ориентирующей (ознакомительной), ре-продуктивно-деятельностной, репродуктивно-творческой.
Задачи исследования:
Провести феноменологический анализ исходных понятий: "умение", "профессионально-педагогическое умение" и "структура умения".
Проанализировать теоретические подходы к определению роли, места и содержания педагогической практики в процессе формирования профессионально-педагогических умений.
Провести анализ педагогической деятельности инженера-педагога в современных социально-экономических условиях, уточнив состав и структуру профессионально-значимых педагогических умений данного специалиста и оценить эффективность процесса формирования профессионально-педагогических умений у студентов ИПС сельскохозяйственного профиля.
Сформулировать теоретические положения, определяющие успешность формирования на педагогической практике профессионально-значимых педагогических умений.
Разработать модель формирования профессионально-педагогических умений студентов в процессе педагогической практики.
6. Проверить эффективность предложенной модели на инженерно-
педагогическом факультете (ИПФ) МГАУ.
Методологической основой исследования являются: общенаучная теория систем, теория управления и формирования личности в деятельности, теория учебной деятельности.
Частнометодическую базу исследования составили концепции педагогической и психологической наук: о педагогических системах (В.П. Беспаль-ко, В.А. Поляков, Ф.Ф. Ковалев, К.В. Судаков и др.), о природе педагогической деятельности (О.А. Абдуллина, Л.С. Выготский, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина и др.), о содержании образования (B.C. Леднев), теории инженерно-педагогической деятельности и личности инженера-педагога (Э.Ф. Зеер, А.Т. Маленко, Б.А. Соколов и др.).
Для проверки гипотезы и решения задач исследования применялись следующие методы исследования: анализ научной литературы и учебно-нормативных документов по теме исследования; наблюдение за деятельностью преподавателей и студентов-практикантов в реальном учебно-воспитательном процессе; анкетирование и интервьюирование студентов инженерно-педагогического факультета и преподавателей учебных заведений начального и среднего профессионального образования; метод теоретического моделирования системы формирования умений; метод экспертной оценки; педагогический эксперимент и методы статистической обработки результатов исследования.
Этапы исследования. Работа проводилась в течение пяти лет (1995 -2000) и включала три этапа:
На первом этапе (1995 - 1996 гг.) изучалась теория вопроса, уточнялось и анализировалось состояние проблемы, определялись цели и задачи исследования.
На втором этапе (1996 - 1999 гг.) была составлена программа эмпирического исследования, подобран его инструментарий, сформулирована гипотеза исследования. На этом же этапе разрабатывались педагогические основы и модель формирования профессионально-педагогических умений студентов инженерно-педагогических специальностей в период педагогической практи-
8 ки, методические рекомендации по проведению педагогической практики студентов ИПФ МГАУ и проведен педагогический эксперимент.
На третьем этапе (1999 - 2000 гг.) анализировались полученные результаты исследования, которые сопоставлялись с гипотезой и задачами работы, оформлялся текст диссертации.
Научная новизна. В работе на основе сложившейся в педагогике лич-ностно-деятельностной концепции разработан подход к организации процесса формирования профессионально-педагогических умений студентов на педагогической практике, заключающийся в построении последовательного освоения всех компонентов процессуальной и видовой структур деятельности будущего специалиста. В диссертации сформулированы положения, определяющие эффективность организации педагогической практики. В связи с этим:
уточнены состав и структура профессионально-значимых педагогических умений современных инженеров-педагогов;
обоснована и проверена модель освоения целостной профессионально-педагогической деятельности, реализованная посредством включения студента в последовательный процесс прохождения трех видов педагогической практики: мотивационно-ориентирующей (ознакомительной), репродуктивно-деятельностной, репродуктивно-творческой;
- обоснована и апробирована методика диагностики эффективности
формирования профессионально-педагогических умений, позволяющая про
следить и оценить динамику освоения профессионально-педагогических дей
ствий в процессе выполнения студентом на педагогической практике специ
ального комплекса педагогических заданий.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанная модель формирования профессионально-педагогических умений у студентов инженерно-педагогических специальностей в процессе педагогической практики послужила основой для разработки рабочей программы и методических рекомендаций по выполнению заданий по трем видам педагогической
9 практики на ИПФ МГАУ. Эти разработки могут использоваться на инженерно-педагогических кафедрах в других вузах, ведущих подготовку таких же специалистов.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования докладывались на научно-практических конференциях профессорско-преподавательского состава и аспирантов; на заседаниях кафедры педагогики и психологии МГАУ. Результаты исследования отражены в публикациях автора, а методические рекомендации по педагогической практике используются на инженерно-педагогических факультетах аг-роинженерных вузов.
Организация эмпирического исследования. Исследование осуществлялось на базе ИПФ МГАУ с 1996 по 1999 гг., а также на базе образовательных учреждений начального и среднего профессионального образования г. Москвы, Московской, Тульской и других областей. Всего исследованием было охвачено 266 студентов и 116 преподавателей и мастеров производственного обучения указанных учебных заведений.
Достоверность научных результатов исследования обеспечена его методикой: сочетанием количественного и качественного анализа материалов исследования, использованием комплекса методов, обеспечивающих объективность первичных данных и их оценку, репрезентативность выборок, математической обработкой результатов.
На защиту выносятся:
1. Уточненные автором состав и структура профессионально-
педагогических умений инженера-педагога, выделенные на основе личностно-
деятельностной концепции обучения, принципа "функциональной полноты" и
современных требований Государственного образовательного стандарта выс
шего профессионального образования.
2. Педагогические основы эффективного формирования профессиональ
но-педагогических умений на педагогической практике у студентов ИПФ аг-
роинженерных вузов, определяющие необходимость разработки адекватных
10 целей, содержания, методики и условий организации практики, реализованные в дидактической модели.
Модель формирования профессионально-педагогических умений у студентов ИПФ на педагогической практике.
Методика диагностики эффективности процесса формирования профессионально-педагогических умений.
Результаты экспериментальной проверки предложенной модели.
Теоретико-методологические подходы к определению содержания и структуры профессионально-педагогических умений инженера-педагога в педагогической науке
Понять сущность и специфические особенности умений будущего инженера-педагога можно только тогда, когда они рассматриваются на основе системного и функционального анализа профессионально-педагогической деятельности. С этой позиции рассмотрим виды, содержание и особенности структуры деятельности инженера-педагога на современном этапе.
Наиболее активно инженерно-педагогическая деятельность исследовалась в 80-е — 90-е годы двадцатого столетия. Это связано с созданием учебно-методического объединения по инженерно-педагогическому образованию, а также отрасли в ряде технических вузов, инженерно-педагогических специальностей, кафедр, факультетов.
В комплексном исследовании проблемы совершенствования подготовки инженера-педагога Б.А. Соколов [130] дает анализ структуры и содержания деятельности данного специалиста и, исходя из этого, разрабатывает модель подготовки специалиста для профессионального учебного заведения в условиях технического вуза. Особое внимание в исследовании уделено методической подготовке студентов к учебной и воспитательной работе. В целом работу можно считать фундаментальным исследованием в области педагогики инженерно-педагогического образования, дающим методологию и методы изучения и совершенствования соотношения педагогической и инженерной подготовки в содержании образования специалиста.
Существенный вклад в решение проблемы выделения видов инженерно-педагогической деятельности внесла профессиограмма инженера-педагога разработаная , Э.Ф. Зеером и Н.Г. Глуханюк [128].
В настоящее время разработан ряд подходов к изучению инженерно-педагогической деятельности [33, 41, 79, 86, 164].
Так, в монографии Зеера Э.Ф. «Профессиональное становление личности инженера-педагога» [41] на основе профессиографического подхода выявляются три уровня обобщения инженерно-педагогического труда. Первый наиболее крупный вид обобщения - по виду деятельности, далее автор выделяет следующий уровень обобщения по выполнению типовых задач, а затем третий уровень - по составу профессионально-педагогических умений. По мнению Э.Ф. Зеера вид деятельности объединяет цель и объект деятельности. Поэтому, в зависимости от подцелей и объектов инженерно-педагогической деятельности, выделяется девять ее видов: 1) деятельность, предваряющая учебно-воспитательный процесс, 2) профессиональное обучение, 3) внеучеб-ный воспитательный процесс, 4) общественно-политическая работа, 5) производственно-технологическая деятельность, 6) обеспечение режима работы учебной группы и училища, 7) повышение квалификации инженера-педагога, 8) профориентация, 9) техническое творчество.
Каждый вид деятельности предусматривает решение определенных задач: 1) проектирование учебно-воспитательного процесса, 2) дидактическое и материально-техническое обеспечение учебно-производственного процесса,
3) формирование учебно-профессиональных мотивов, 4) организация познавательной и учебно-профессиональной деятельности учащихся, 5) психолого-педагогическая реабилитация учащихся с отклоняющимся поведением, 6) диагностика учебно-воспитательного процесса, личности и коллектива учащихся, 7) идейно-политическое, нравственное и профессиональное воспитание учащихся, 8) развитие склонностей и способностей учащихся, 9) профессиональная ориентация, 10) организация и осуществление производственно-технологической деятельности, 11) самообразование и повышение квалификации, 12) управление и организация самоуправления ученических коллективов.
Решение профессионально-педагогических задач осуществляется посредством выполнения совокупности действий и операций, составляющих умения. Автор рассмотрел умения с позиции обеспечения ими основных операционных функций инженера-педагога и выделил следующие группы профессионально-педагогических умений: гностические, идеологические, дидактические, организационно-методические, коммуникативно-режиссерские, прогностические, организационно-педагогические, общеинженерные, конструктивно-технические, технологические, производственно-операционные, специальные.
Такой подход дает возможность выявить общую структуру педагогической деятельности, логику обобщения инженерно-педагогического труда по трем уровням, определить виды инженерно-педагогической деятельности, профессионально-педагогические задачи и умения.
Состав профессионально-значимых педагогических умений современного инженера-педагога системы начального и среднего профессионального образования
Осуществленный нами анализ видов, содержания и особенностей структуры инженерно-педагогической деятельности на современном этапе, а также анализ классификаций профессионально-педагогических умений и их психолого-педагогическая характеристика (в 1.1.) послужили основой для определения структуры и содержания профессионально-педагогических умений, необходимых инженеру-педагогу для успешного осуществления учебно-воспитательного процесса.
Психолого-педагогические исследования проблемы подготовки инженера-педагога свидетельствуют, что процесс обучения может стать более целенаправленным и эффективным, если в его основу будет положена вытекающая из структуры деятельности система профессионально-педагогических умений, овладение которыми для каждого студента станет первой ступенью на пути к профессиональному мастерству.
Основанием для отбора и структурирования профессионально-значимых педагогических умений для нас являются концепция личностно деятельностного подхода, принцип «функциональной полноты», современные требования системы начального и среднего профессионального образования, сформулированные через социальный заказ в Государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования.
На основе сложившейся в педагогике личночно-деятельностной концепции разработан подход к организации процесса формирования профессионально-педагогических умений студентов на педагогической практике, заключающийся в построении последовательного освоения всех компонентов процессуальной и видовой структур деятельности будущего специалиста.
Принцип функциональной полноты требует, чтобы комплекс (в данном случае профессионально-значимых педагогических умений инженера-педагога) содержал в своей структуре такое количество и перечень действий (умений), которые могут обеспечить успешное выполнение профессионально-педагогической деятельности инженера-педагога в образовательном учреждении. В качестве критерия эффективного функционирования комплекса профессионально-значимых педагогических умений мы выбрали виды, содержание и особенности структуры деятельности инженера-педагога ( 1.1).
Современный социальный заказ специалиста отражен в Государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования (2000 г.). Однако в стандарте не указано, какими видами умений должен обладать специалист, и на каком уровне, но перечислены требования к профессиональной подготовленности специалиста, которые мы обязательно учтем.
При определении профессионально-педагогических умений инженера-педагога учитывались психолого-педагогические исследования в этой области Жуковой Н.М, Зеера Э.Ф., Леднева B.C., Орчакова О.А., Косырева В.П., Ярового В.И. и др.
Так, например, принципы структурирования содержания образования, изложенные B.C. Ледневым, концепция содержания психолого-педагогической подготовки будущих инженеров-педагогов разработанная Н.М. Жуковой; структурно-функциональный анализ инженерно педагогической деятельности, проведенный Э.Ф. Зеером; состав и технология формирования процессуально методических умений будущих инженеров-педагогов, определенные В.П. Косыревым; содержание и методика подготовки студентов будущих инженеров-педагогов к дидактическому проектированию в условиях инженерно-педагогического факультета технического вуза, предложенные О.А. Орчаковым; методика профессионально-педагогических умений преподавателя специальных дисциплин профессионально-технических училищ в условиях инженерно-педагогического образования, разработанная и апробированная В.И. Яровым.
При определении сущности умения мы опирались на концепцию общего строения деятельности А.Н. Леонтьева [81]. Автор выделяет в общей системе человеческой деятельности так называемые отдельные деятельности. Содержанием отдельной деятельности, по А.Н. Леонтьеву, являются практические и умственные действия как относительно самостоятельные процессы, подчиненные сознательной цели. В отличие от всей деятельности человека действия подчиненные не самостоятельному побуждению, а побуждению той конкретной деятельности, в состав которой они входят. Например, подготовка и проведение этической беседы — относительно самостоятельный процесс (совокупность действий). Учитель выполняет эту совокупность действий, подчиняет их достижению определенной цели выработать у воспитанников правильное представление о какой-то норме поведения, возбудить желание следовать этой норме. Но эта конкретная цель имеет значение как часть общей цели деятельности учителя — воспитание нравственной личности. Процесс организации и проведение этической беседы (как совокупность действий) является отдельной деятельностью, он входит в состав всей системы деятельности учителя. Эти отдельные деятельности и есть умения (как сложные целостные действия).
Дидактические условия обеспечения эффективности формирования профессионально-педагогических умений
Для того чтобы эффективно организовать процесс формирования профессионально-педагогических умений на педагогической практике, необходимо не только выявить дидактические условия, обесечивающие успешность этого процесса, но и сформулировать или отобрать из имеющихся в педагогической науке теоретические положения, которые определяют эффективность всей системы обучения. Коль скоро мы рассматриваем педагогическую практику как одну из форм практического обучения будущих инженеров-педагогов в системе психолого-педагогической подготовки, то значит необходимо для ее целостного изучения определить адекватность целей, содержания, видов практики, а также определить особенности (логику) процесса освоения профессионально-педагогической деятельности в ходе практики. То есть для разработки модели формирования профессионально-педагогических умений важно определить педагогические основы, включающие и дидактические условия.
Под дидактическими условиями в педагогике понимают обстоятельства процесса обучения и воспитания, которые обеспечивают (обуславливают) достижение заранее поставленных педагогических целей [102].
В качестве гипотезы диссертационного исследования мы выдвинули предположение о том, что процесс формирования профессионально-педагогических умений у студентов ИПС на педагогической практике станет более эффективным, если по своему содержанию и организации она обеспечивает развитие всех компонентов процессуальной и видовой структур деятельности будущих специалистов.
Состав и структура профессионально-педагогических умений, видовой и процессуальный компоненты деятельности инженера-педагога определены в первой главе.
Для разработки педагогических положений мы воспользуемся основными требованиями к организации педагогической практики будущих учителей, сформулированными О.А. Абдуллиной (см. 1.3), концепцией личност-но-деятельностного подхода (Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, А.Н. Леонтьева, Н.Ф. Талызиной и др.), а также теорией отбора содержания образования B.C. Леднева.
Вопрос о детерминантах структуры содержания практического профессионального образования впервые в науке был рассмотрен Ледневым B.C. в его учебном пособии «Содержание образования» (1989 г.) [80]. Автором выделены две детерминанты определяющие содержание подготовки будущих специалистов. Этими детерминантами являются:
1) структура практического образования в ее последовательном ступенчатом выражении детерминируется структурой поэтапного освоения деятельности, в которой выделяется согласно современным воззрениям четыре основных этапа, опирающихся на исходное постепенно совершенствующееся знание алгоритма деятельности;
2) система «сквозных» компонентов содержания практического образования определяется структурой осваиваимой деятельности.
В ходе рассуждений автор делает неожиданный, но вполне закономерный вывод: «этапы усвоения материала в случае практического обучения (и даже образования) превращаются в детерминанту и в одну из сторон структуры содержания образования». Леднев B.C. выделил следующие этапы практического обучения:
-предварительный этап (или нулевой) - создание ориентировочной основы - усвоение алгоритма действия (деятельности);
-1-й этап овладения каким-либо видом деятельности — формирование базисных операций, составляющих основу будущего умения;
-2-й этап — совершенствование навыков выполнения базисных операций предыдущего этапа и освоение новых операций, а также, что важно, освоение простейших комплексных работ, охватывающих определенный набор операций;
-3-й этап — освоение сложных комплексных работ на таком уровне, когда человеку возможно уже доверить самостоятельную работу;
- 4-й этап — овладение деятельностью на уровне мастерства, т.е. ее творческое освоение.
Однако автор отмечает, что последний этап не относится к профессиональной подготовке в стенах учебного заведения. Мастерство приобретается в процессе профессиональной деятельности. Мы учтем эти этапы.
