Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы развития профессиональной компетентности будущих педагогов профессионального обучения интерактивными методами и критериально-оценочной системой : 16
1.1. Исследование проблемы интерактивных методов и критериально-оценочной системы в педагогической теории и практике 16
1.2. Концептуальные основы развития профессиональной компетентности студентов в вузе интерактивными методами и критериально-оценочной системой 47
1.3. Особенности развития профессиональной компетентности буду щих педагогов профессионального обучения интерактивными метода ми и критериально-оценочной системой
Выводы по первой главе 101
Глава II. Моделирование развития профессиональной компетентности будущих педагогов профессионального обучения интерактивными методами и критериально-оценочной системой 104
2.1. Цели, задачи, принципы моделирования развития профессиональной компетентности будущих педагогов профессионального обучения интерактивными методами и критериально-оценочной системой 104
2.2. Модель развития профессиональной компетентности будущих педагогов профессионального обучения интерактивными методами и критериально-оценочной системой
2.3. Педагогические условия развития профессиональной компетентности будущих педагогов профессионального обучения интерактивными методами и критериально-оценочной системой
2.4. Опытно-экспериментальные результаты реализации модели в учебном процессе профессионально-педагогического вуза 141
Выводы по второй главе 160
Заключение 164
Библиография
- Концептуальные основы развития профессиональной компетентности студентов в вузе интерактивными методами и критериально-оценочной системой
- Особенности развития профессиональной компетентности буду щих педагогов профессионального обучения интерактивными метода ми и критериально-оценочной системой
- Модель развития профессиональной компетентности будущих педагогов профессионального обучения интерактивными методами и критериально-оценочной системой
- Опытно-экспериментальные результаты реализации модели в учебном процессе профессионально-педагогического вуза
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Достижение эффективности и качества профессионально-педагогического образования неразрывно связано с актуализацией интерактивных методов и критериально-оценочной системы, главной задачей которых является обеспечение адекватности методов и критериев целям развития профессиональной компетентности будущего педагога профессионального обучения.
Развитие профессиональной компетентности предполагает не просто усвоение студентом отдельных знаний или автономных когнитивных или практических умений, а интерактивное овладение деятельностью и применение интерактивных методов и критериально-оценочной системы, способствующих проявлению, формированию, совершенствованию профессиональной компетентности студентов.
В условиях модернизации профессионально-педагогического образования актуальной является проблема, связанная с научным переосмыслением и применением новых подходов к использованию развивающих возможностей интерактивных методов и критериально-оценочной системы, позволяющих сделать критериально-оценочную систему максимально «прозрачной», вовлекать студентов в процесс оценивания, использовать разные средства организации систематической обратной связи для всех субъектов образовательного процесса и т. п.
Дидактические возможности исследуемых интерактивных методов и критериально-оценочной системы, основанных на стратегиях интеграции оценивания в процесс обучения, активного участия студентов в процессах получения знаний и опыта, взаимодействия с учебным окружением, сотрудничества, развития рефлексивного и критического мышления, позволяют рассматривать их в качестве действенного средства развития профессиональной компетентности студентов - будущих педагогов профессионального обучения.
Большой опыт, накопленный в педагогической науке и практике, существование научных школ, интересы которых лежат в области разработки методологии обучения, оценивания результатов педагогической деятельности и технологий их достижения, показывают, что в настоящее время, как научное направление, развитие профессиональной компетентности будущих педагогов профессионального обучения, целостно использующая дидактический развивающий потенциал интерактивных методов обучения и критериально-оценочной системы, не достаточно исследовано.
Кроме того, несмотря на достижения в педагогической науке по отдельным аспектам проблемы обоснования, разработки и использования критериев и показателей, обеспечивающих достижение требуемого качества профессиональной подготовки студентов, уровень ее современного состояния не предоставляет участникам образовательного процесса конкретных решений.
Необходимо отметить, что с позиции Федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования третьего поколения одним из условий оценивания качества результатов обучения
является «широкое использование в учебном процессе активных и интерактивных форм проведения занятий... с целью формирования и развития про-фессиональных навыков обучающихся» (ФГОС ВПО по направлению подготовки 051000 Профессиональное обучение (по отраслям) №781 от 22Л2.2009 г. п. 7.3).
Таким образом, актуальность исследования обусловлена необходимостью решения выявленных на основании анализа литературных источников и изучения проблем образовательной практики противоречий:
-между необходимостью создания условий для развития профессиональной компетентности будущих педагогов профессионального обучения и возможностями реализации интерактивных методов и критериально-оценочной системы;
- между объективной необходимостью применения интерактивных методов и критериально-оценочной системы в подготовке будущих педагогов профессионального обучения и преобладанием практики традиционного субъективного контроля;
-между прогностическими, оценочными и познавательными функциями системы критериев, задающих технологичность процессу достижения ожидаемых результатов и нереализованностью их в практике профессионально-педагогического образования.
Представленные противоречия и недостаточная разработанность проблемы развития профессиональной компетентности будущих педагогов профессионального обучения интерактивными методами и критериально-оценочной системой обусловили выбор темы диссертационного исследования «Интерактивные методы и критериально-оценочная система как средство развития профессиональной компетентности будущих педагогов профессионального обучения».
Цель исследования - теоретически обосновать, разработать и опытно-экспериментальным путем апробировать модель и педагогические условия развития профессиональной компетентности будущих педагогов профессионального обучения интерактивными методами и критериально-оценочной системой.
Объект исследования— развитие профессиональной компетентности будущих педагогов профессионального обучения интерактивными методами и критериально-оценочной системой.
Предмет исследования - интерактивные методы и критериально-оценочная система как средство развития профессиональной компетентности будущих педагогов профессионального обучения.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что уровень развития профессиональной компетентности будущих педагогов профессионального обучения интерактивными методами и критериально-оценочной системой возрастет, если будет:
-осознание развития профессиональной компетентности студентов как личностно, социально и профессионально необходимой целостной системы
подготовки будущих педагогов профессионального обучения, активно влияющей на эффективность профессиональной деятельности;
- определена роль интерактивных методов и критериально-оценочной
системы в развитии профессиональной компетентности будущих педагогов
профессионального обучения;
-созданы педагогические условияд специально организующая и обеспечивающая развитие профессиональной компетентности будущих педагогов профессионального обучения;
- моделирование развития профессиональной компетентности буду
щих педагогов профессионального обучения интерактивными методами и
критериально-оценочной системой представлять стадийный процесс, отра
жающий этапы деятельности субъектов и уровни развития профессиональ
ной компетентности;
-создан критериально-оценочный инструментарий.
В соответствии с поставленной целью, объектом и предметом исследования для проверки выдвинутой гипотезы определены исследовательские задачи:
-изучить степень разработанности проблемы в педагогической теории, практике и опыт обучения студентов в системе дисциплин профессионального цикла, определив подходы к её решению, а также выявить сущность понятий «интерактивные методы», «критериально-оценочная система», раскрывая их содержание как средства развития профессиональной компетентности будущих педагогов профессионального обучения;
разработать модель развития профессиональной компетентности будущих педагогов профессионального обучения интерактивными методами и критериально-оценочной системой, с учетом специфики развития профессионально-педагогического образования, включающую цели, содержание, технологию реализации, и позволяющую получить соответствующую структуру ее компонентов;
разработать педагогические условия развития профессиональной компетентности будущих педагогов профессионального обучения интерактивными методами и критериально-оценочной системой;
провести опытно-экспериментальную работу по реализации модели развития профессиональной компетентности будущих педагогов профессионального обучения интерактивными методами и критериально-оценочной системой,
Методолого-теоретической основой исследования явились:
- основные идеи и концепции развития профессионального образова
ния (С. Я. Батышев, А. П. Беляева, Б. С. Гершунский, Е. В. Ткаченко и др.);
-теория непрерывного многоуровневого профессионального образования (С. Я. Батышев, А. П. Беляева, Б. С. Гершунский, А. М. Новиков,
Ю. Н. Петров и др.);
- теория системного подхода (В. Г. Афанасьев, М. Н. Каган, Ю. А. Ко-
наржевский, Г. Н. Сериков и др.);
-теории личностно-ориентированного подхода (Е. О. Галицких, Э. Ф, Зе-ер, В. В. Сериков, В. А. Сластенин, Н. Ф. Талызина, И. С. Якиманская и др.);
-методология компетентностного подхода в педагогическом образовании (О. В. Акулова, И. С. Батракова, В. А. Козырев, А. К. Маркова и др.);
- управление учебно-познавательной деятельностью обучаемых
(А. К. Маркова, С. Л. Рубинштейн, Т. И. Шамова и др.);
-исследования интерактивного обучения (Б. Ц. Бадмаев, В, А. Ваку-ленко, А. А. Журин, М. В. Кларин, В. Я. Ляудис и др.);
- основные положения теории и практики моделирования в образова
нии (В. П. Беспалько, В. С. Данюшенков, Е. С. Заир-Бек, Л. Б. Ительсон,
А. М Новиков, В. И. Слободчиков, А. П. Тряпицина, В. А. Штофф и др.).
При рассмотрении психолого-педагогических аспектов исследуемой проблемы мы опирались на:
- работы по методологии, логике и методике исследования в педагоги
ческой науке (Б, С. Гершунский, Н. Д. Никандров, В. А. Сластенин, А. П. Тря-
пицына, Д. И. Фельдштейн и др.);
-теоретические основания современных образовательных и педагогических технологий (Е. О. Галицких, В. В. Давыдов, М. В. Кларин, П. И, Пидкасистыи, Е. С. Полат и др.);
идеи технологизации образовательного процесса (Л. А- Байкова, М. М. Левина, В. М. Монахов, Т. И. Шамова и др.);
психолого-педагогические теории деятельности и развития личности в обучении, методология личностно-деятельностного подхода (Ю. К. Бабан-ский, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, Н. В. Котряхов, А. Н. Леонтьев, М. Н. Скаткин, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин и др.);
-теории общения и межличностного взаимодействия (Б.Г.Ананьев, А. А. Бодалев, Дж. Мид, Б. Ф. Ломов, В. А. Петровский и др.).
-исследования в области рейтинговой (М. П. Батура, В. В. Гузеев и др.) и модульной технологий обучения (С. Я, Батышев, П. И. Пидкасистыи, П. И. Третьяков, Т. И. Шамова и др.);
-теория и методология управления качеством в образовательных системах (В. И. Байденко, В. П. Панасюк, М. М. Поташник, А. И. Субетто и др.);
-концепция мониторинга качества образования в России (В.П.Беспалько, В. А. Кальней, А. И. Севрук, С. Е. Шишов и др.);
-теоретические основы педагогической квалиметрии (Г. Г. Азгальдов, Н. Г. Корнищук, Н. А. Селезнёва и др.);
- теории педагогического тестирования (В. А. Аванесов, А. К. Инген-
камп, В. М. Кадневский и др.);
-материалы по Болонскому процессу (В. И. Байденко, В. П. Симонов, Н. Л. Шубина и др.).
Взаимосвязь указанных методологических подходов позволяет получить обоснованные теоретические результаты исследования.
Методологической основой исследования на философском уровне выступают: гносеология как учение о всеобщих механизмах и закономерностях деятельности, о знании вообше; диалектическая теория о всеобщей связи и взаимосвязи; гносеологические течения, ориентированные на «вненауч-
ные» формы отношения человека к миру. На общенаучном уровне: идеи дея-тельностного, личностно-ориентированного, социально-педагогического подходов; теория мотивации человеческой деятельности; теория гуманистической психологии. На конкретно научном уровне в качестве методологических основ использовались; психологические учения о деятельности и развитии личности, идеи гуманистической педагогики.
В соответствии с целью и задачами был использован комплекс взаимодополняющих и взаимопроверяющих теоретических и экспериментальных методов исследования, традиционных для педагогики:
— теоретические: анализ и синтез философской, психолого-педагоги
ческой и методической литературы, нормативно-правовой и учебно-про
граммной документации по проблеме исследования; прогнозирование, про
ектирование и моделирование; сравнительно-сопоставительный анализ су
ществующих точек зрения, метод обобщения и метод формулирования част
ных выводов и суждений;
- эмпирические: диагностические методы сбора информации - опросы,
беседы, анкетирование, педагогическое наблюдение, тестирование студен
тов; интервьюирование и консультации с преподавателями; рефлексивное
наблюдение, методы педагогического моделирования, педагогический экс
перимент (констатирующий и формирующий); статистические методы обра
ботки экспериментальных данных.
Экспериментальная база исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась в Волжском государственном инженерно-педагогическом университете на кафедрах профессиональной педагогики и профессиональных педагогических технологий. В эксперименте приняли участие 200 студентов специальности «Профессиональное обучение (специализация «Экономика и управление на предприятиях машиностроения») I—IV курсов очной формы обучения.
Исследование проведено в период с 2003 по 2010 год. Выбранная методологическая основа и поставленные задачи определили ход теоретико-экспериментального исследования проблемы.
Этапы исследования. Диссертационное исследование проводилось в три этапа.
На первом этапе (2003-2005 гг.) исследование проводилось в двух направлениях: изучение и анализ состояния проблемы развитая профессиональной компетентности будущих педагогов профессионального обучения интерактивными методами и критериально-оценочной системой и анализ философской и психолого-педагогической, литературы по вопросам развития профессиональной компетентности студентов в инженерно-педагогическом вузе. Первый этап включал изучение научно-методической литературы и нормативных документов, диссертационных исследований, сопряженных с темой исследования, что позволило наметить параметры исследования, сформулировать цель, объект, предмет, задачи исследования, выдвинуть рабочую гипотезу исследования, определить экспериментальную базу.
Разрабатывался авторский интегративный модульный учебный курс «Интегративность оценочно-критериальной системы в профессиональной подготовке педагогов профессионального обучения». Проводился констатирующий эксперимент.
Основные методы исследования: общенаучные теоретические методы, педагогический эксперимент, анкетирование, наблюдение.
На втором этапе (2005-2008 гг.) отрабатывались методологические и теоретические аспекты исследования. Были определены методолого-теорети-ческие основы развития профессиональной компетентности будущих педагогов профессионального обучения интерактивными методами и критериально-оценочной системой. Разрабатывалась модель развития профессиональной компетентности будущих педагогов профессионального обучения интерактивными методами и критериально-оценочной системой на базе обучения по специальности «Профессиональное обучение (специализация «Экономика и управление на предприятиях машиностроения»); осуществлялась экспериментальная апробация выдвинутых положений в ходе формирующего эксперимента. В рамках компетентностного подхода выявлялась роль интерактивных методов и критериально-оценочной системы в развитии профессиональной компетентности будущих педагогов профессионального обучения, изучались этапы развития профессиональной компетентности будущих педагогов профессионального обучения интерактивными методами и критериально-оценочной системой, определялись взаимосвязи между целями, содержанием, технологией реализации. Разрабатывались и апробировались авторский курс, отдельные интерактивные методы и критериально-оценочная система.
На третьем этапе (2008-2010 гг.) продолжается педагогический эксперимент (формирующий этап) по апробации интегративного авторского модульного учебного курса «Интегративность оценочно-критериальной системы в профессиональной подготовке педагогов профессионального обучения», осуществлялось поэтапное развитие профессиональной компетентности будущих педагогов профессионального обучения интерактивными методами и критериально-оценочной системой. Экспериментально проверялась действенность и эффективность модели развития профессиональной компетентности будущих педагогов профессионального обучения интерактивными методами и критериально-оценочной системой. Проводились анализ и обобщение данных опытно-экспериментальной работы, обработка и оформление результатов исследования в виде научных и учебно-методических изданий.
Научная новизна исследования заключается:
-в разработке и обосновании модели развития профессиональной компетентности будущих педагогов профессионального обучения интерактивными методами и критериально-оценочной системой;
- в разработке технологии реализации интерактивных методов и критериально-оценочной системы в деятельности профессионально-педагогического вуза;
- в определении требований к созданию критериально-оценочного ин
струментария.
Теоретическая значимость исследования:
обосновано влияние на развитие профессиональной компетентности будущих педагогов профессионального обучения интерактивных методов и критериально-оценочной системы;
определены и уточнены относительно предмета исследования принципы системности, комплексности, единства интеграции и дифференциации, единство обучения и оценивания в развитии профессиональной компетентности будущих педагогов профессионального обучения;
разработан критериально-оценочный инструментарий развития профессиональной компетентности будущих педагогов профессионального обучения.
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
-разработаны и реализуются модули учебных дисциплин и практик с использованием интерактивных методов и критериально-оценочной системы в подготовке будущих педагогов профессионального обучения;
-отражеЕш цели, содержание, технология развития профессиональной компетентности будущих педагогов профессионального обучения интерактивными методами и критериально-оценочной системой.
Разработанная модель развития профессиональной компетентности будущих педагогов профессионального обучения интерактивными методами и критериально-оценочной системой реализована в процессе обучения студентов специальности «Профессиональное обучение (специализация «Экономика и управление на предприятиях машиностроения») I—IV курсов очной формы обучения в Волжском государственном инженерно-педагогическом университете.
Положения, выносимые на защиту:
h Модель развития профессиональной компетентности будущих педагогов профессионального обучения интерактивными методами и критериально-оценочной системой, которая представляет систему взаимосвязанных структурно-функциональных блоков (теоретических и методологических основ построения модели; целевой; организационно-содержательный; технологический; педагогических условий; уровневый).
-
Педагогические условия развития профессиональной компетентности будущих педагогов профессионального обучения интерактивными методами и критериально-оценочной системой обеспечивают интегративное взаимодействие всех элементов модели для получения системного общего результата.
-
Результаты педагогического эксперимента подтверждают, что развитие профессиональной компетентности будущих педагогов профессионального обучения эффективно при использовании интерактивных методов и критериально-оценочной системы.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обусловлены применением методологии социально-педагогических исследований и использованием методов, адекватных целям и задачам исследования; целесообразным сочетанием количественных и качественных методов анализа, проведением педагогических исследований в единстве с практической деятельностью. Достоверность обеспечивается достаточной длительностью и возможностью повторения педагогического эксперимента
Апробация и внедрение результатов исследования. Ход и результаты исследования на различных этапах были представлены и обсуждены на заседаниях кафедр профессиональной педагогики и профессиональных педагогических технологий Волжского государственного инженерно-педагогического университета.
Теоретические и экспериментальные результаты исследовательской работы обсуждались и были одобрены на научно-практических конференциях:
— Инновации в системе непрерывного профессионального образова
ния: сборник трудов IX Международной научно-методической конференции
преподавателей вузов, ученых и специалистов (г. Н. Новгород, 3-4 апреля
2008 г.);
- Научное педагогическое наследие А. П. Беляевой в профессиональ
ном инженерно-педагогическом образовании России (к 80-летию со дня ро
ждения и ко дню памяти): материалы II Всероссийской научно-методичес
кой конференции преподавателей вузов, ученых и специалистов (г. Н. Нов
город, 30 сентября 2008 г.);
-Социально-экономические проблемы и перспективы развития высшего профессионального образования: материалы V Всероссийской научно-практической конференции преподавателей вузов, ученых, специалистов, аспирантов, студентов (г. Н. Новгород, 16 декабря 2008 г.);
-Гарантии качества профессионального образования: сборник методических материалов, тезисов и статей участников форума (г. Москва, РАГС, 2009);
-Инновации в системе непрерывного профессионального образования: материалы X Международной научно-методической конференции преподавателей вузов, ученых и специалистов (г. Н. Новгород, 9 апреля 2009 г.);
-Проблемы развития непрерывного профессионального образования: материалы III Всероссийской научно-практической конференции (г. Н. Новгород, ноябрь 2009);
-Традиции, тенденции и перспективы в научных исследованиях: материалы IV Международной студенческой научно-практической конференции. (г. Чистополь, ИНЭКА, 2009);
-Инновации в системе непрерывного профессионального образования: Материалы XI Международной научно-методическая конференции преподавателей вузов, ученых и специалистов (г. Н. Новгород, 22 апреля
2010 г.).
Разработанные учебно-методические материалы были внедрены в учебный процесс Волжского государственного инженерно-педагогического университета.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложения.
Концептуальные основы развития профессиональной компетентности студентов в вузе интерактивными методами и критериально-оценочной системой
Парадигмальные изменения высшего образования, происходящие в настоящее время, и соответствующие им трансформации современных технологий обучения требуют переосмысления существующігх, поиска новых форм и методов организации оценивания качества учебы и преподавания. Сегодня тема интерактивных методов и критериально-оценочной системы образовательного процесса интенсивно обсуждается: растет количество публикаций, конференций, сайтов, разного типа коммуникаций вокруг традиций и инноваций философии и прагматики обучения и оценивания. Эффективное использование развивающих возможностей интерактивных методов и критериально-оценочной системы, максимальная «прозрачность» системы оценивания, вовлечение студентов в процесс оценивания, использование разных средств организации систематической обратной связи для всех субъектов образовательного процесса и т. п. - эти стратегии являются наиболее актуальными и проблемными для педагогической общественности.
Новая образовательная парадигма характеризуется целым рядом качественно новых черт: переход от репродуктивной учебно-дисциплинарной модели к продуктивной, гуманистической, культуро-ориентированной; ориентация на приоритет развивающейся личности, обновление содержания образования: от созер дательного к деятельностиому уровню, от эмпирического к концептуальному, от тематического к проблемному.
Смена образовательных парадигм изменяет цели высшего профессионального образования, которые не могут быть реализованы традиционными методами и критериально-оценочной системой, не учитывающей новые факторы и ограничивающей его развитие.
В теории систем показано, что наибольшей предсказательной силой обладает знание, в котором познаваемый объект представлен как система того или иного уровня и раскрыта его структура и организация. Поэтому методологической основой исследований в области образования чаще всего выступает системный подход, различные аспекты применения которого в педагогике раскрыты в работах В. П. Беспалько [35], В. И. Загвязинского [83], В. В. Краевского [117,118], Н. В. Кузьминой [122], Г. П. Щедровицкого [232] и др. Суть системного подхода состоит в том, чтобы не просто изучать составляющие изолированные составляющие компоненты, но также учитывать возможность воздействия системы на отдельный элемент и наоборот, возможность воздействия отдельного элемента на всю систему и изменения ее в результате такого воздействия [35].
В общем понимании система - это совокупность компонентов, находящихся в отношениях и связях между собой и образующих определенную целостность, единсгво [217, С. 427]. Отличительной особенностью системы является то, что она обладает новыми, интегративными качественными характеристиками, не содержащимися в составляющих ее компонентах, причем на качественную характеристику системы в значительно большей степени влияет ее структура, чем собственно состав компонентов [10, С. 21-22]. При этом компонентом, или элементом, системы выступает «минимальная структурообразующая единица системы, имеющая предел делимости в ее границах, обладающая функциональней и структурной специфичностью, а также функциональной интегративностью» [94, С. 10].
Соответственно, чтобы исследовать систему, как полагает В.Г. Афанасьев, необходимо выявить: - ее состав, т.е. образующие ее элементы; - внутренние связи и связи ее элементов со средой, характер этих связей, их влияние на целостность и функционирование системы; - структуру как единство устойчивых взаимосвязей между ее элементами; - функции системы в целом и функции каждого компонента, выявить дублирующие и «западающие» функции; - интегративные системные факторы (механизмы), обеспечивающие ее целостность; - историю (начало и источник) ее возникновения, этапы и тенденции, направленность и перспективы развития; - ее сущностную, качественную специфику, присущие ей интегративные качества [10, С. 23-24].
В то же время важно подчеркнуть, что принцип системности при исследовании объектов означает рассмотрение их с позиции доминирования целого над составляющими их частями, системообразующих связей между ними, их иерархии, организационных структур. Содержательной стороной принципа системности, по мнению П. Р. Атутова, является субординация целей, связей элементов и отношений. Следовательно, принцип системности связан с гносеологическими функциями, общей методологией познания, ценностными ориентациями в познании, комплексным подходом в исследовании. Иерархия связей, отношений, составных частей системы является ведущим признаком принципа системности.
Все обозначенные системные признаки и характеристики в полной мере присущи и педагогическим системам. Важно подчеркнуть, что понятие «педагогическая система» имеет чрезвычайно широкое применение и его содержательные трактовки весьма разнообразны. Это понятие используется для обобщенной характеристики и педагогической деятельности отдельных выдающихся педагогов, и образовательной деятельности локального учебного заведения, и даже практической работы конкретного преподавателя [69, с. 53-54].
Особенности развития профессиональной компетентности буду щих педагогов профессионального обучения интерактивными метода ми и критериально-оценочной системой
А.К.Маркова выделяет четыре вида профессиональной компетентности: 1. Специальная, или деятельностная характеризует владение деятельностью на высоком профессиональном уровне и включает не только наличие специальных знаний, но и умение применить их на практике. 2. Социальная характеризует владение способами совместной профессиональной деятельности и сотрудничества, принятыми в профессиональном сообществе приемами профессионального общения. 3. Личностная характеризует владение способами самовыражения и саморазвития, средствами противостояния профессиональной деформации. Сюда же относят способность специалиста планировать свою профессиональную деятельность, самостоятельно принимать решения, видеть проблему. 4. Индивидуальная характеризует владение приемами саморегуляции, готовность к профессиональному росту, неподверженность профессиональному старению, наличие устойчивой профессиональной мотивации. В качестве одной из важнейших составляющих профессиональной компетентности А. К. Маркова называет способность самостоятельно приобретать новые знания и умения, а также использовать их в практической деятельности.
Вызывает интерес иерархическая модель педагогической компетентности, в которой каждый следующий блок опирается на предыдущий, создавая «платформу для «вырастания» следующих компонентов [Коточитова]. Составляющие модель блоки представляют собой шесть видов педагогической компетентности: знаниевую, деятельноегную, коммуникативную, эмоциональную, личностную, творческую. Подчеркивается особая значимость принципа последовательности, имеющего прямое отношение к формированию компетентности педагога в процессе его обучения. Вырванный из контекста отдельный блок не обеспечит необходимой профессиональной компетентности педагога [79].
Обобщая различные воззрения на профессиональную компетентность, представленные в психолого-педагогической литературе, И. В. Гришина констатирует, что она рассматривается как: - личностное образование, промежуточный этап- на пути к профессиональному мастерству; - единство потребностно-мотивационной, операционно-технической сфер личности и самосознания (рефлексии); - уровень профессионального мастерства [74]. Указанные характеристики профессиональной компетентности педагога нельзя рассматривать изолированно, поскольку они носят интегративный, целостный характер, являются продуктом профессиональной подготовки в целом. Обобщенный анализ источников показывает, что термин «профессиональная компетентность» используется в двух основных смыслах.
Профессиональная компетентность в более узком понимании рассматривается как характеристика совокупности качеств личности, значимых непосредственно для осуществления трудовых функций в рамках требований квалификации (овладение профессиональной компетенцией) [234, Т. 1, С. 454]. Мы будем понимать профессиональную компетентность в более широком смысле как синоним слова «компетентность» в его соотнесенности с профессиональной деятельностью. В рамках данного подхода профессиональная компетентность предстает как многокомпонентное явление, имеющее в своей структуре целый ряд составляющих. Профессиональная компетентность определяется как качественная характеристика степени овладения личностью своей профессиональной деятельностью и предполагает: - осознание своих побуждений к данной деятельности - потребностей и ин тересов; стремлений и ценностных ориентации; мотивов деятельности, представ лений о своих социальных ролях; - оценку своих личностных свойств и качеств как будущего специалиста -профессиональных знаний, умений и навыков, профессионально важных качеств; - регулирование на этой основе своего профессионального становления [74, С. 101-102].
Компетентность формируется в деятельности и всегда проявляется в органичном единстве с ценностями человека, так как только при условии ценностного отношения к деятельности, личностной заинтересованности достигается высокий профессиональный результат.
Компетентностный подход затрагивает не только результат, но и процесс обучения. Предполагается изменение образовательной деятельности, изменение учебного материала и образовательных ситуаций, студентоцентрированный процесс обучения. Преподаватель все более становится руководителем и куратором работы студентов при более высоких уровнях консультирования мотивирования последних, стимулирует вовлечение учащихся - индивидуальное и групповое - в организованную обратную связь [45].
Новая парадигма затрагивает и оценивание: имеет место переход от «входных» факторов к «выходу». Компетентности представляют собой сочетание относящихся к знанию и его применению, навыкам, позициям и ответственности характеристик, описывающих уровень, до которого некоторое лицо способно эти компетентности реализовать. Обычно человек обладает компетентностью в той или иной степени, что позволяет проводить оценивание. Компетентности реализуются в личностно-ориентированной деятельности. Поэтому проявление компетентности оценивается на основе, сформированной у выпускника вуза совокупности умений (интегративно отражающих эту компетентность) и его поведенческих (психологических) реакций, проявляющихся в разнообразных жизненных ситуациях [14, С. 17, 20].
Модель развития профессиональной компетентности будущих педагогов профессионального обучения интерактивными методами и критериально-оценочной системой
Целевой блок, который определяется1 потребностями совершенствования профессиональнош компетентности будущих педагогов профессионального обучения интерактивными методами и критериально-оценочной системой, обеспечивающих процесс и результат развития мотивационного, когнитивного, коммуни-кативно-деятельностного,. рефлексивногоЇ компонентов профессиональной компетентности студентов в профессионально-педагогическом вузе: - мотивационный (развитие компонента способствует реализации информационно-коммуникативной, деятельностно-регулятивной и формирующе-развивающей функций педагога профессионального обучения); - когнитивный (развитие компонента направлено на реализацию аналитико-конструктивной, профилактико-воспитьшающей функций педагога профессионального обучения); — коммуникативно-деятельностный (развитие компонента способствует реализации практически всех функций профессиональной компетентности); — рефлексивный (развитие компонента направлено на реализацию форми-рующе-развивающей, профилактико-воспитывающей функций педагога профессионального обучения).
Становление каждого компонента связано с развитием его характеристик и свойств как части целостной системы. Организационно-содержательный блок, представляющий собой подсистему, составляющую содержание предметной подготовки специалиста:
Базовая часть - дисциплины, установленные ФГОС ВПО по данному направлению. Инвариантная составляющая отражает требования ГОС к обязательному минимуму содержания и рекомендуемых программ дисциплин.
Вариативная часть включает содержание учебных дисциплин вузовского компонента, дисциплин по выбору и факультативных дисциплин. Содержание авторского интегративного учебного курса «Интегративность оценочно- критериальной системы в профессиональной подготовке педагогов профессионального обучения», состоящего ИЗ 5 модулей, структурировано по модульному принципу.
Проектирование образовательных программ, базирующихся на. принципах модульного обучения, тесно связано с определением целей каждого модуля, определением уровня достижений поставленных целей; организацией оценки и контроля освоения модуля обучаемыми. В каждом модуле отрабатываются знания, умения, навыки решения конкретных профессиональных задач, проводится объективный контроль освоения содержания модуля по унифицированной для всех модулей системе показателей и критериев достижения целей обучения. Оценка, качества образования (результата и процесса) должна осуществляться по однозначным, понятным и личностно значимым критериям для студента, преподавателя, администратора.
Объективный контроль освоения студентами содержания модуля по унифицированной для всех модулей системе показателей и критериев достижения целей обучения делает реально ощутимыми, прозрачными результаты обучения как для обучающихся, так и для преподавателей, и облегчает передвижение от одного модуля к другому, что помогает студентам в овладении способами решения профессиональных задач.
Интегративность интерактивных методов и критериально-оценочной системы связывает уровень, достижения целей обучения, выраженных в терминах знаний, умений и навыков, с уровнем профессиональной подготовки педагогов профессионального обучения и служит основой для мониторинга развития профессиональной компетентности будущего специалиста.
Технологический блок представляет собой технологию реализации модели развития профессиональной компетентности будущих педагогов профессионального обучения интерактивными методамиш критериально-оценочной системой, включающую: требования к результатам освоения модуля1 (учебной дисциплины, практики); педагогический мониторинг и диагностика.(входная, текущая, итоговая); интерактивные методы їй критериально-оценочнаяйсистема реализации процесса и результата освоения- модуля (учебной дисциплины; практики); рефлексия, (самооценка, сравнение со стандартами, нормами, эталонами, уровнями, образцами, ориентирами, критериями):
Процесс проектирования технологии реализации модели развития профессиональной компетентности будущих педагогов профессионального обучения интерактивными1 методами и критериально-оценочной системой представлен в последующем осуществлении взаимосвязанных этапов: - выявление требований к результатам освоения модуля (учебной дисциплины, практики) и критериев развития профессиональной компетентности будущих педагогов профессионального обучения; - проведение педагогического мониторинга и диагностики (входная, текущая, итоговая) развития профессиональной компетентности будущих педагогов профессионального обучения; — разработка и применение интерактивных методов и критериально оценочной системы процесса и результата освоения модуля (учебной дисципли ны, практики); — рефлексия и самооценка (сравнение со стандартами, нормами, эталонами, уровнями, образцами, ориентирами, критериями), организация систематической обратной связи для всех субъектов образовательного процесса.
Опытно-экспериментальные результаты реализации модели в учебном процессе профессионально-педагогического вуза
Реализация интерактивных методов и критериально-оценочной системы направлена на создание целостной системы обучения и оценивания І эффективности; профессионального обучения, основной целью которой является развитие профессиональной компетентности, будущих педагогов профессионального обучения. Необходимым звеном в оптимизации обучающей среды для всех участников образовательного процесса, имеющая свою целевую направленность является педагогическая технология.
На современном этапе теоретическое исследование интерактивных методов и критериально-оценочной системы детерминировало необходимость разработки технологии реализации развития профессиональной компетентности студентов в профессионально-педагогическом вузе интерактивными методами и критериально-оценочной системой.
При проектировании технологии мы опирались на принцип целостности технологий, предусматривающий закономерности развития технологической системы: инвариантность её структуры при гармоничном взаимодействии всех её составных элементов, и принцип вариативно-личностной организации обучения, т.е. адаптивность к личностным индивидуальным особенностям.
Процессуальная часть — технологический блок — моделирования развития профессиональной компетентности студентов в профессионально-педагогическом вузе интерактивными методами и критериально-оценочной системой представлен выше в последовательном осуществлении взаимосвязанных этапов: - выявление требований к результатам освоения модуля (учебная дисциплина; практика)и критериевразвитиятірофессиональной компетентностистудентов; - проведение- педагогического мониторинга и. диагностики (входная, текущая, итоговая) процесса развития профессиональной компетентности студентов; - реализация интерактивных методов HJ критериально-оценочной системы процесса и результата освоениямодуля (учебная дисциплина; практика); - рефлексия и самооценка (сравнение, со стандартами, нормами, эталонами, уровнями, образцами, ориентирами, критериями), организация систематической обратной связи для всех субъектов образовательного процесса.
Обобщенной целью педагогического мониторинга является педагогическая информация, имеющая диагностико-прогностический, личностно целесообразный, педагогически-коммуникативный, интегративный, социально-нормативно обусловленный характер и оказывающая влияние на субъектов на основе актуализации личностных, групповых или организационных смыслов их образовательной деятельности.
При развитии профессиональной компетентности студентов в профессионально-педагогическом вузе интерактивными методами и критериально-оценочной системой мывьщеляем следующие виды мониторинга, которые дают информацию о процессе обучения:
Входящий педагогический мониторинг, определяющий потребности студентов до начала обучения для определения базового опыта студентов, их навыков, наклонностей и трудностей, которые они испытывают. Это позволяет оценить уровень знанийхтудентов и построить связь между тем, что они уже знают и тем, что им предстоит узнать. Методы/технологии: диагностический эксперимент, мозговой штурм и др.
Педагогический мониторинг прогресса (наблюдения за процессом). Помогает студентам сохранить нацеленность на выполнение учебного проекта, в большей степени управлять своими действиями, развития специальных навыков (понимания процессов мышления и. учебного материала), определить случаи, в которых ученикам нужна дополнительная поддержка или дополнительные учебные инструкции. Многие из этих инструкций содержат методы документирования прогресса обученияіМетоды/технологии: конференции, дневникработыстудента, отчет по проекту, осмысление письменной работы, интервью, викторины и др.
Итоговый педагогический мониторинг, демонстрирую щий/доказывающий, оценивающий развитие профессиональной компетентности студентов, отражающий прогресс и достижения студентов. Методы/технологии: портфолио, конференции, отчеты, дизайн-проекты, эссе, художественные произведения, печатная продукция, мультимедиа продукция (видео, фото, слайд-шоу, цифровые книги), презентации, демонстрация умений, художественные и творческие выступления, постановки..
Для развития профессиональной компетентности студентов в профессионально-педагогическом вузе мы предлагаем использовать интерактивные методы и критериально-оценочную систему для определения уровня овладения интеллектуальными умениями, навыками коммуникации, решения сложных проблем, использования правовых и иных социальных инструментов, умения определить свои ценностные ориентиры.
Традиционные методы обучения и критериально-оценочная система, нацеленные на уровни знания и понимания, т.е. усвоения информации (таксономия Блума), часто не подходят для оценивания названных выше умений, навыков и опыта. В традиционном образовании на первом плане находятся внешние формы мотивации (стремление к наградам, отметкам, рангам).
Интерактивные методы и критериально-оценочная система позволяют: оценить готовность студентов и их знания; поддержать самостоятельность и взаимодействие; обеспечить диагностическую обратную связь студентам и преподавателям; отслеживать динамику изменений; проверять понимание и поощрять метапознание; демонстрировать понимание и навыки.
